Mentálna retardácia (oligofrénia). Liečba, náprava a výchova detí

Vymedzenie pojmu mentálna retardácia a znaky duševnej činnosti mentálne retardovaných ľudí. Charakteristika vzdelávania detí s mentálnym postihnutím v Ruskej federácii av zahraničí. Zásady vyučovania mentálne retardovaných detí.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Ministerstvo školstva mesta Moskvy

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie Mesto Moskva

Moskovská mestská pedagogická univerzita

Ústav prírodných vied

Katedra bezpečnosti života

abstraktné

disciplína: "Základy špeciálnej pedagogiky"

na tému: "Vzdelávanie osôb s mentálnou retardáciou (mentálna retardácia)"

Vykonané:

Študent 2. ročníka korešpondenčného oddelenia

Astakhova M.Yu.

Sokolová O.Yu.

Moskva 2014

ODobsahu

Úvod

Kapitola 1. Charakteristika osôb s mentálnou retardáciou

§jedna. Vymedzenie pojmu mentálna retardácia, príčiny vzniku osôb s mentálnou retardáciou

§2. Vlastnosti duševnej činnosti mentálne retardovaných

Kapitola 2. Vzdelávanie osôb s mentálnou retardáciou (mentálna retardácia)

§jedna. Vlastnosti organizácie vzdelávacieho procesu v Rusku

§2. Výučba detí s mentálnym postihnutím v zahraničí

§3. Zásady vyučovania detí s mentálnym postihnutím

Záver

Bibliografia

Úvod

Otázky súvisiace so štúdiom mentálnej retardácie patria medzi najdôležitejšie v defektológii a špeciálnej psychológii. Zaoberajú sa nimi nielen oligofrenopedagógovia, ale aj špecialisti v príbuzných vedách: psychológovia, neuropatológovia, psychiatri, embryológovia, genetici atď.

Pozornosť na problémy mentálnej retardácie je daná tým, že počet ľudí s týmto typom anomálie neklesá. Dokazujú to štatistiky všetkých krajín sveta. Táto okolnosť robí prvoradú otázku vytvárania podmienok pre maximálnu nápravu vývinových porúch u detí.

Výchovno-vzdelávacia práca s mentálne retardovanými deťmi sa u nás vykonáva v špeciálnych predškolských a školských zariadeniach školstva a zdravotníctva. Deti s hlbokými léziami centrálnej nervový systém sú v detských domovoch sociálnej ochrany, kde sa tiež vzdelávajú v rámci špeciálneho programu.

Aby bol celý pedagogický proces efektívnejší, je potrebné vhodne vybaviť špeciálne inštitúcie. Preto vyvstáva úloha čo najpresnejšej diferenciálnej diagnostiky, ale pred riešením tohto problému je dôležité vedieť, ktoré deti by sa mali považovať za mentálne retardované, aká je originalita ich kognitívnej činnosti, emocionálno-vôľovej sféry a správania.

Kapitola 1.Charakteristika osôb smentálna retardácia

§jedna. Vymedzenie pojmu mentálna retardácia, príčiny vzniku osôb s mentálnou retardáciou

tréning mentálnej retardácie

Štúdie vedcov (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva a ďalší) dávajú dôvod pripisovať mentálnej retardácii len tie stavy, pri ktorých dochádza k trvalému, nezvratnému narušeniu prevažne kognitívnej činnosti spôsobené organické poškodenie mozgovej kôry. Práve tieto znaky (odolnosť, nezvratnosť defektu a jeho organický pôvod) treba brať do úvahy v prvom rade pri diagnostike mentálnej retardácie.

Mentálna retardácia nie je len „malé množstvo inteligencie“, sú to kvalitatívne zmeny v celej psychike, celej osobnosti ako celku, vyplývajúce z organického poškodenia centrálneho nervového systému. Toto je taká atypia vývoja, v ktorej trpí nielen intelekt, ale aj emócie, vôľa, správanie, fyzický vývoj. Takáto difúzna povaha patologického vývoja mentálne retardovaných detí vyplýva zo zvláštností ich vyššej nervovej činnosti.

Mentálna retardácia je oneskorený alebo neúplný vývoj psychiky, ktorý sa zisťuje pred 3. rokom života, ale často až v mladšom školskom veku. Prejavuje sa v kognitívnej sfére, reč, motorika (synkinéza), sociálne fungovanie, schopnosť učenia. Má často neprogredujúcu povahu. Pri absencii špeciálneho tréningu, deprivácii a metabolických ochoreniach sa však jeho progresia môže zvýšiť. Na pozadí mentálnej retardácie možno pozorovať celú škálu duševných porúch.

Mentálne retardované deti sú jednou z najpočetnejších kategórií detí, ktoré sa vo svojom vývoji vymykajú normálu. Zastavme sa pri príčinách mentálnej retardácie. Zvyčajne sa rozlišujú na endogénne (interné) a exogénne (externé). Z endogénnych (vnútorných) príčin treba vyzdvihnúť faktor dedičnosti. Faktor dedičnosti sa prejavuje najmä v inkompatibilite krvi matky a dieťaťa, pri chromozomálnych ochoreniach. Normálne počas delenia zárodočnej bunky vstúpi do každej dcérskej bunky 23 chromozómov; pri oplodnení bunky je počet chromozómov stabilný - 46. Pri Downovej chorobe vedie nedisjunkcia 21. páru k tomu, že títo jedinci majú nie 46, ale 47 chromozómov. Metabolické poruchy vedú k progresívnemu priebehu defektu mentálnej retardácie, ako aj k pridaniu symptómov, ako sú záchvaty, somatická patológia. Zápalové ochorenia mozgu a jeho membrán často spôsobujú mentálnu retardáciu.

Závažnosť defektu výrazne závisí od závažnosti škodlivosti, ktorá dieťa postihla, od jej prevládajúcej lokalizácie a tiež od doby získania. Ako vo viac skoré termíny dieťa je postihnuté chorobou, tým závažnejšie sú jej následky.

Mentálna retardácia, ktorá sa objaví neskôr v živote, je pomerne zriedkavá. Je zahrnutá v množstve pojmov, medzi ktorými určité miesto zaujíma demencia (demencia). Pri demencii sa porucha mozgu vyskytuje po pomerne dlhom normálnom vývoji dieťaťa (5-7 rokov alebo viac). Demencia môže byť výsledkom organického ochorenia mozgu alebo poranenia. Intelektový defekt pri demencii je spravidla nezvratný. V tomto prípade je zaznamenaná progresia ochorenia. V niektorých prípadoch je možné pomocou liečby v priaznivých pedagogických podmienkach dosiahnuť určitú stabilizáciu stavu psychických funkcií.

§2.Vlastnosti duševnej činnosti mentálne retardovaných

Štúdie A. R. Luriu, V. I. Lubovského, A. I. Meshcheryakova, M. S. Pevznera a ďalších ukázali, že mentálne retardovaní ľudia majú dosť veľké zmeny v podmienenej reflexnej aktivite, nerovnováhu v procesoch excitácie a inhibície, ako aj narušenie interakcie signalizačných systémov. . Toto všetko je fyziologický základ pre abnormálny duševný vývoj dieťaťa, vrátane procesov poznania, emócií, vôle, osobnosti ako celku.

Znaky psychiky mentálne retardovaných boli študované celkom dôkladne (L. V. Zankov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinshtein, I. M. Soloviev, Zh. I. Shif atď.).

Mentálne retardovaní sa vyznačujú nedostatočným rozvojom kognitívnych záujmov (N. G. Morozova), čo sa prejavuje v tom, že pociťujú menšiu potrebu vedomostí ako ich bežní rovesníci.

Ako ukazujú výskumné údaje, u mentálne retardovaných vo všetkých štádiách procesu poznania existujú prvky nedostatočného rozvoja a v niektorých prípadoch atypického rozvoja mentálnych funkcií.

V dôsledku toho tieto deti dostávajú neúplné a niekedy skreslené predstavy o prostredí, ich skúsenosti sú mimoriadne slabé. Je známe, že pri duševnom nedostatočnom rozvoji je už prvý stupeň poznania, vnímanie, defektný. Vnímanie mentálne retardovaných často trpí znížením sluchu, zraku, nedostatočným rozvojom reči, ale aj v prípadoch, keď sú analyzátory neporušené, vnímanie týchto detí sa líši v mnohých črtách, čo naznačujú štúdie. psychológov (K. A. Veresotskaya, V. G Petrova, J. I. Shif).

Hlavnou nevýhodou je porušenie zovšeobecnenia vnímania, jeho pomalé tempo je zaznamenané v porovnaní s normálnymi deťmi. Mentálne retardovaní potrebujú oveľa viac času na vnímanie im ponúkaného materiálu (obrázok, text a pod.).

Mentálne retardovaní sa vyznačujú ťažkosťami vo vnímaní priestoru a času, čo im bráni orientovať sa v prostredí. Často ani vo veku 8-9 rokov tieto deti nerozlišujú pravú a ľavú stranu, nevedia nájsť v priestoroch školy svoju triedu, jedáleň, WC a pod.. Chyby robia pri určovaní času na hodiny, dni v týždni, ročné obdobia atď. Oveľa neskôr ako ich rovesníci s normálnou inteligenciou začínajú mentálne retardovaní rozlišovať farby. Je pre nich obzvlášť ťažké rozlišovať medzi odtieňmi farieb. Vnímanie je neoddeliteľne spojené s myslením. Ak žiak vnímal len vonkajšie aspekty vzdelávací materiál, nezachytil to hlavné, vnútorné závislosti, potom pochopenie, zvládnutie a dokončenie úlohy bude ťažké. Objekty teda analyzujú náhodne, preskakujú množstvo dôležitých vlastností a izolujú len tie najpozoruhodnejšie časti. V dôsledku takejto analýzy je pre nich ťažké určiť súvislosti medzi časťami predmetu. Zvyčajne sa nastavujú iba také vizuálne vlastnosti objektov ako veľkosť, farba. Pri analýze objektov alokujte všeobecné vlastnosti predmety, nie ich individuálne vlastnosti.

Špecifické črty myslenia u mentálne retardovaných sa zreteľne prejavujú v operácii porovnávania, počas ktorej je potrebné vykonať komparatívnu analýzu a syntézu. Keďže nie sú schopní vyčleniť hlavnú vec v objektoch a javoch, porovnávajú sa podľa nepodstatných znakov a často - podľa neporovnateľných. Je ťažké určiť rozdiely v podobných objektoch a spoločné v rôznych. Je pre nich obzvlášť ťažké zistiť podobnosti. Charakteristickým rysom myslenia mentálne retardovaných je nekritickosť, neschopnosť samostatne hodnotiť svoju prácu. Často si nevšimnú svoje chyby. Prejavuje sa to najmä u duševne chorých detí, u detí s poškodením predných častí mozgu a u imbecilov.

Hlavné pamäťové procesy - zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia - u mentálne retardovaných majú špecifické črty, pretože sa vytvárajú v podmienkach abnormálneho vývoja. Lepšie si pamätajú vonkajšie, niekedy náhodné vizuálne vnímané znaky. Je pre nich ťažšie rozpoznať a zapamätať si vnútorné logické súvislosti.

U mentálne retardovaných sa dobrovoľné zapamätávanie formuje neskôr ako u ich bežných rovesníkov, pričom výhoda zámerného zapamätania u mentálne retardovaných nie je taká výrazná ako u školákov s normálnou inteligenciou. Ako poznamenali L. V. Zankov a V. G. Petrova, slabosť pamäti mentálne retardovaných sa prejavuje ťažkosťami ani tak so získavaním a uchovávaním informácií, ako skôr s ich reprodukovaním, a to je ich hlavný rozdiel od detí s normálnou inteligenciou.

Spolu s uvedenými znakmi duševných procesov majú mentálne retardovaní ľudia nedostatky vo vývoji rečovej aktivity, ktorej fyziologickým základom je porušenie interakcie medzi prvým a druhým signálnym systémom.

Podľa odborníkov (M. F. Gnezdilov, V. G. Petrova a ďalší) trpia mentálne retardovanými všetky aspekty reči: fonetické, lexikálne a gramatické. Zaznamenávajú sa ťažkosti s analýzou a syntézou zvukových písmen, vnímaním a porozumením reči. V dôsledku toho sa pozorujú rôzne druhy porúch písania, ťažkosti so zvládnutím techniky čítania, znižuje sa potreba verbálnej komunikácie.

U mentálne retardovaných detí sa viac ako u ich bežných rovesníkov prejavujú deficity pozornosti: nízka stabilita, ťažkosti s rozdeľovaním pozornosti, pomalé prepínanie. Pri oligofrénii veľmi trpí nedobrovoľná pozornosť, ale je to jej dobrovoľná stránka, ktorá je prevažne nedostatočne rozvinutá (I. L. Baškaková).

Je to spôsobené tým, že mentálne retardované deti, keď sa objavia ťažkosti, sa ich nesnažia prekonať. Zvyčajne opúšťajú prácu. Ak je však práca zaujímavá a realizovateľná, udržiava pozornosť detí bez toho, aby od nich vyžadovala veľké úsilie. Slabosť dobrovoľnej pozornosti sa prejavuje aj v tom, že v procese učenia dochádza k častým zmenám predmetov pozornosti, neschopnosti sústrediť sa na jeden predmet alebo jeden druh činnosti.

Mentálna retardácia sa prejavuje nielen v nedostatočnej tvorbe kognitívnej aktivity, ale aj v porušení emocionálno-vôľovej sféry, ktorá má množstvo znakov.

Zaznamenáva sa nedostatočný rozvoj emócií, neexistujú žiadne odtiene skúseností. charakteristický znak je nestabilita emócií. Stav radosti bez zvláštneho dôvodu je nahradený smútkom, smiechom - slzami atď. Ich skúsenosti sú plytké, povrchné. Existujú prípady zvýšenej emocionálnej excitability alebo výrazného emočného poklesu (patologické emočné stavy - eufória, dysfória, apatia).

Kvôli neúnosným nárokom sa u niektorých detí rozvíja negativizmus, tvrdohlavosť. Všetky tieto znaky duševných procesov mentálne retardovaných žiakov ovplyvňujú charakter ich činností.

Psychológiu činnosti hlboko študovali defektológovia G. M. Dulnev, B. I. Pinsky a ďalší. Berúc do úvahy nedostatok formovania zručností vo vzdelávacej činnosti, treba si v prvom rade všimnúť nedostatočný rozvoj účelnosti činnosti, ako aj ťažkosti s nezávislým plánovaním. vlastnej činnosti.

Všetky zaznamenané znaky duševnej aktivity mentálne retardovaných detí sú pretrvávajúce, pretože sú výsledkom organických lézií v rôznych štádiách vývoja (genetické, vnútromaternicové, počas pôrodu, postnatálne).

Kapitola 2. Vzdelávanie osôb s mentálnym postihnutím(mentálna retardácia)

§jedna. Vlastnosti organizácie vzdelávacieho procesu v Rusku

Vzdelávanie je proces a výsledok osvojovania si systému vedeckých poznatkov, kognitívnych zručností a schopností. Hlavným spôsobom získania vzdelania je štúdium vo vzdelávacích inštitúciách pod vedením učiteľa.

V Rusku sa proces výučby a vzdelávania detí s mentálnym postihnutím zrodil pod vplyvom pedagogických myšlienok K. D. Ushinského, V. P. Kaščenka, ktorí sa zaslúžili o vytvorenie prvých ústavov pre mentálne retardované deti (prvá pomocná trieda bola zorganizovaná v Moskve v roku 1908) a vo vydaní prvých metód, smerníc pre prácu s mentálne retardovanými deťmi.

Pozornosť ruských výskumníkov ako L.S. Vygotsky, L.V. Zankova priťahovali predovšetkým výrazné, masívne anomálie vo formovaní a rozvoji duševných procesov mentálne retardovaných detí, ako aj nedostatky rôznych aspektov ich osobnosti.

Psychologickým základom pre vzdelávanie a výchovu detí s mentálnym postihnutím v Rusku sú ustanovenia o možnostiach ich rozvoja a o jednote zákonitostí vývoja normálneho a mentálne retardovaného dieťaťa, ktoré prvýkrát predložil L. S. Vygotskij a potvrdil v r. diela vynikajúcich psychológov, ktorí pracovali pod jeho vedením (L. V. Zankov, A.N. Leontiev, I.M. Soloviev a ďalší). L. S. Vygotsky zdôraznil, že mentálne retardované dieťa je predovšetkým dieťa, a preto je schopné vývoja, hoci tento proces sa vyznačuje svojou originalitou.

L. S. Vygotsky teoreticky zdôvodnil, že mentálne retardované deti majú procesy, ktoré prispievajú k ich rozvoju. Vo vývoji mentálne retardovaných detí, ako vo vývoji každého dieťaťa, existujú procesy, ktoré vznikajú tým, že detský organizmus reaguje na ťažkosti, s ktorými sa stretávajú, a v procese aktívneho prispôsobovania sa prostrediu sa u nich rozvíja množstvo funkcií, ktoré kompenzujú, vyrovnávajú, nahrádzajú nedokonalosti.

Na základe štúdia charakteristík mentálne retardovaných detí L. S. Vygotsky ukázal, že u všetkých detí, vrátane mentálne retardovaných, sa pod vplyvom prostredia (predovšetkým učenia) vytvárajú komplexné typy duševnej činnosti („psychologické funkcie“). Vývin mentálne retardovaného dieťaťa, podobne ako u normálneho dieťaťa, prebieha najmä prostredníctvom rozvoja vyšších mentálnych funkcií.

Pri rozvíjaní problému vzťahu medzi vzdelaním a výchovou vychádzal L.S. Vygotskij z toho, že vzdelanie má predbiehať vývoj, stimulovať ho a viesť. Pri rozvíjaní tohto problému boli zavedené pojmy zóna skutočného rozvoja a zóna proximálneho rozvoja, čo v prvom prípade znamenalo také školenie študenta, ktoré mu dáva možnosť samostatne konať, v druhom prípade schopnosť robiť s pomocou učiteľa to, čo sám nedokáže.

Náprava je dôležitou podmienkou v procese vzdelávania a výchovy detí s mentálnym postihnutím v Rusku. Pod nápravou nedostatkov v duševnom a telesnom vývine mentálne retardovaných školákov sa rozumie náprava alebo oslabenie týchto nedostatkov a pomoc pri približovaní vývinu týchto detí čo najviac úrovni vývinu bežných školákov.

Pedagogické techniky nápravná práca sa líšia tým, že stimulujú kompenzačné procesy vývoja mentálne retardovaných detí a umožňujú im formovať nové pozitívne vlastnosti. Výsledkom výchovno-vzdelávacej práce je zvládnutie určitého množstva vedomostí, špecifických zručností a schopností žiakmi. Ako zdôrazňuje N.Ya. Semago, v dôsledku nápravnej práce si študenti rozvíjajú všeobecné vzdelávacie a pracovné zručnosti, ktoré odrážajú úroveň samostatnosti študentov pri riešení nových vzdelávacích a výchovno-pracovných úloh. Výsledky výchovnej a nápravnej práce sa líšia aj tempom ich dosahovania: učiť žiakov špecifickým zručnostiam, vedomostiam a zručnostiam je oveľa rýchlejšie ako naprávať nedostatky ich rozvoja.

Existuje sieť pre deti s mentálnym postihnutím vzdelávacie inštitúcie: špecializované materské školy, materské školy so špecializovanými skupinami, špeciálne triedy pri bežných školách, špeciálne školy, útulky pre ťažko mentálne retardovaných alebo internáty.

V Rusku je teda výchova a vzdelávanie detí s mentálnym postihnutím založená na všeobecné zásady Pedagogika a súčasne vykonávaná odborníkmi v oblasti oligofrenopedagogiky rozlišuje špeciálne metódy a techniky výučby mentálne retardovaných školákov s cieľom ich ďalšej úspešnej adaptácie. Otázka výchovy a vzdelávania detí v tejto kategórii je nastolená už dlhšie. Špecialisti mali problémy so vzdelávaním a výchovou detí v spoločnosti. Priložené veľký význam opravy M. F. Gnezdilov, G. M. Dulnev, L. V. Zankov, M. S. Pevzner, I. M. Soloviev.

§2.Výučba detí s mentálnym postihnutím v zahraničí

História rozvoja vzdelávania a výchovy detí s mentálnym postihnutím v Európe prešla dlhé obdobie počas ktorých došlo k humanizácii postojov k tejto kategórii detí.

Maria Montessori (1870 - 1952) a Sante de Sanctis (1862 - 1954) stáli pri počiatkoch organizácie vzdelávania mentálne retardovaných v Taliansku. Začala ju lekárka a učiteľka M. Montessori praktické činnosti na detskej psychiatrickej ambulancii, kde vyvinula metódu rozvoja zmyslových orgánov u mentálne retardovaných detí. Efektívnosť navrhovanej metódy (žiačky M. Montessori spolu s normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi robili skúšky na kurz základnej školy) prispela k jej zavedeniu do masovej praxe predškolskej výchovy a vzdelávania mladších žiakov.

V zahraničí prekvitá vytváranie medicínskeho, sociálneho a pedagogického patronátu, čo je súbor opatrení zameraných na prekonávanie problémov liečby, vzdelávania a výchovy človeka s vývinovým postihnutím. Jednou z najdôležitejších úloh medicínskeho, sociálneho a pedagogického patronátu je skorá diagnóza a včasnej komplexnej starostlivosti. V zahraničí aj u nás existuje množstvo metód na diagnostikovanie a poskytovanie včasnej pomoci deťom s mentálnou retardáciou.

V zahraničí sú skúsenosti s poskytovaním včasnej pomoci rozsiahlejšie ako v Rusku, vďaka čomu možno sledovať obraz takmer plnohodnotného života ľudí s vývinovým postihnutím.

Vedúcim trendom vo vývoji vzdelávacieho systému pre deti s mentálnym postihnutím v zahraničí je od 70. rokov „inklúzia do všeobecného prúdu“ alebo integrácia. Prechod k integračným formám vzdelávania, uznanie všetkých detí bez výnimky (bez ohľadu na závažnosť porušenia) za učiacich sa, radikálna prestavba systému špeciálneho vzdelávania sa stala výsledkom demokratizácie západoeurópskej spoločnosti; vývoj tendencií k zaručenému zabezpečeniu práv každého.

A v našej dobe je v zahraničí široko akceptovaná integrácia detí s mentálnou retardáciou do všeobecných vzdelávacích inštitúcií všeobecného typu. U nás sa takéto inovácie udomácňujú len ťažko z dôvodu nedostatočného špeciálneho personálu a logistiky.

§3. Zásady vyučovania detí s nmentálna retardácia

Berúc do úvahy všetko psychologické črty detí a pri riešení problémov vyučovania a výchovy detí s vývinovým postihnutím špeciálna didaktika vychádza z pozície zásadnej zhody úloh, ktorým čelí všeobecná škola a špeciálne detské ústavy, a preto využíva už vytvorené všeobecné pedagogické princípy, ktoré boli vypracované. v našej krajine. V tejto súvislosti sú všetky otázky výchovy a vzdelávania v špeciálnych detských zariadeniach posudzované z hľadiska základných didaktických princípov a vykonávania nápravy.

Pri uplatňovaní princípu vedomia a aktívneho učenia sa na stimuláciu využívajú rôzne techniky a metódy kognitívna aktivitažiakov, prispievajúc k vnímaniu, zapamätaniu, uchovávaniu, spracovaniu vzdelávacieho materiálu, jeho samostatnému rozboru a zovšeobecneniu a následnej aplikácii.

V škole pre mentálne retardované deti, v škole pre deti s komplexným postihnutím učiteľ dôsledne, krok za krokom, usmerňuje duševnú činnosť žiakov, neustále ich povzbudzuje k vykonávaniu určitých úloh, pričom ich necháva bez pomoci len na krátky čas, postupným privykaním na samostatnosť, výberom úloh a kladením otázok, ktoré si vyžadujú aktívny prístup k nim. Každý, najnepatrnejší pokus o samostatnú aplikáciu získaných vedomostí na plnenie navrhovaných úloh je všemožne podporovaný a schvaľovaný.

V rôznych typoch špeciálnych škôl sa princíp zviditeľňovania vo vyučovaní realizuje rôzne.

V škole pre mentálne retardované deti sa pri použití princípu vizualizácie zvyčajne zdôrazňujú techniky, ktoré spájajú; zmyslové a racionálne poznanie. Veľká pozornosť sa venuje verbálnym prostriedkom. Značný význam sa prikladá nielen prejavu učiteľa, ktorý by mal byť jasný a lakonický, ale aj prejavu samotných študentov. Študenti sú neustále povzbudzovaní k rečovým vyhláseniam, na ktorých sú dôvody Základná škola prevažne skutočné predmety, ich objemové alebo plošné obrazy. Pri práci so zrakovými pomôckami máme na mysli aj korekciu zvláštnych čŕt zrakového vnímania charakteristických pre mentálne retardované deti, ako je pomalosť, zúženosť, nedostatočná aktivita, slabá diferenciácia.

Neskôr sa schematická vizualizácia stáva čoraz dôležitejšou, čo prispieva k zovšeobecňovaniu vzdelávacieho materiálu, vytváraniu určitých vzorov.

Implementácia princípov vedeckého, systematického a prístupného vyžaduje jasný súlad medzi študovaným materiálom a kognitívnymi schopnosťami študentov.

V škole pre mentálne retardované deti je celý systém vedomostí ponúkaných žiakom značne zjednodušený. Objem vzdelávacieho materiálu sa výrazne znižuje odstránením teoretických východísk a zložitých pravidiel. Programy nezahŕňajú chémiu, fyziku, cudzí jazyk a množstvo ďalších predmetov. Žiaci tejto školy dostávajú vzdelanie, ktoré nemožno prirovnať k kvalifikácii. Zároveň sú zachované princípy vedeckého charakteru, systematickosti a dostupnosti poznatkov, ktoré získavajú, hoci sú implementované na zníženej úrovni.

Princíp sily asimilácie vedomostí a metód činnosti sa tiež v každom type špeciálnej školy realizuje odlišne. Tento princíp predpokladá prácu zameranú predovšetkým na upevňovanie poznatkov, na ich začlenenie do určitých systémov, na používanie rôzne organizovaných opakovaní prebraného.

Pri výučbe všetkých kategórií detí s vývinovými poruchami je mimoriadne dôležitá zásada individuálneho prístupu k žiakom, ktorá sa realizuje na všetkých stupňoch práce so žiakmi od prvého ročníka až po posledný. Implementácia tohto princípu vyžaduje, aby učiteľ vedel o vlastnostiach, ktoré sú vlastné každému študentovi.

Nesmierne dôležitý je aj diferencovaný prístup k skupinám školákov študujúcich v jednej triede, zjednotených na základe typologických znakov kognitívnej činnosti, zohľadňujúc úroveň a tempo učenia sa detí. Takže napríklad v škole pre mentálne retardovaných žiakov na prvom stupni sú žiaci, ktorí vedia prerozprávať jednoduché texty na základe série súvisiacich obrázkov. Vizuálne podpory pomáhajú deťom samostatne obnoviť materiál prezentovaný v tomto poradí v ich pamäti. Ostatné deti sú produktívnejšie, keď odpovedajú na otázky, ktoré im učiteľ kladie. Séria obrázkov im pomáha prerozprávať text len veľmi mierne. Prirodzene, práca by mala byť organizovaná inak so študentmi týchto dvoch skupín.

Záver

Mentálne retardované je dieťa, ktoré má pretrvávajúcu poruchu kognitívnej aktivity v dôsledku organického poškodenia mozgu.

Príčiny, ktoré vedú k narušeniu duševného vývoja, sú rozdelené na endogénne (vnútorné) a exogénne (vonkajšie).

Hoci sa mentálna retardácia považuje za nezvratný jav, neznamená to, že sa nedá napraviť. V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner a ďalší zaznamenávajú pozitívny trend vo vývoji mentálne retardovaných detí s riadne organizovaným liečebno-pedagogickým vplyvom v špeciálnych (nápravnovýchovných) ústavoch.

Organizácia procesu vzdelávania a výchovy detí s mentálnym postihnutím v Rusku je založená na úspechoch psychológie mentálne retardovaného dieťaťa, ktorá sa u nás dlho formovala ako samostatný odbor psychologickej vedy. Počas svojej existencie nazbierala pomerne významný okruh informácií o tých zvláštnych črtách, ktoré odlišujú žiakov pomocnej školy od ich bežne sa rozvíjajúcich rovesníkov.

Zlepšuje sa systém špeciálneho vzdelávania v zahraničí: rozširujú sa vekové hranice pre poskytovanie psychologickej a pedagogickej pomoci, vytvárajú sa predškolské a poškolské zariadenia.

Špeciálna didaktika pri riešení problémov vyučovania a výchovy detí s vývinovým postihnutím vychádza z pozície zásadnej zhody úloh, ktorým čelí všeobecná škola a špeciálne detské ústavy, a preto využíva už zavedené všeobecné pedagogické princípy, ktoré boli vyvinuté v našej škole. krajina. V tejto súvislosti sú všetky otázky výchovy a vzdelávania v špeciálnych detských zariadeniach posudzované z hľadiska základných didaktických princípov a vykonávania nápravy.

Osobitne treba zdôrazniť, že cieľom špeciálneho vzdelávania nie je prispôsobovať sa defektu, ktorý je charakteristický pre tú či onú kategóriu detí s vývinovými poruchami, ale korigovať ho a ak je to možné, prekonať ho.

Lliteratúre

1. Agayeva.I.B. Terminologický slovník nápravnej pedagogiky a špeciálnej psychológie. Krasnojarsk 2008, 177 s.

2. Vygotsky L.S. Zozbierané diela. - M., Pedagogika, 1985. - T. 5.

3. Psychologická a pedagogická diagnostika vývinu detí predškolskom veku/ Ed. E.A. Strebeleva. -- M., Polygraphservice, 1998.

4. Burmenskaya G.V., Barabanova O.A., Leaders A.G. Vekovo-psychologické poradenstvo. Problémy duševného vývoja detí.

5. Lapin.V.A., Puzanova B.P. "Základy defektológie" - M.: 2003.

6. Kuznecovová L.V. Základy špeciálnej psychológie.-M.: 2002.

7. I.V. Dubrovina "Vek a pedagogická psychológia", M.: 2003

8. T.D. Martsinkovskaya "Psychológia vývoja", M.: 2003

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Mentálna retardácia a jej príčiny. Štruktúra odborného poradenstva v Rusku. Vzdelávanie a životné perspektívy detí s vývinovým postihnutím. Určenie profesijnej orientácie mentálne retardovaných detí v špeciálnej škole.

semestrálna práca, pridaná 28.04.2012

Formovanie pohybov a motorických zručností dieťaťa ako nevyhnutná súčasť jeho fyzického vývoja. Metódy rozvoja pozornosti, zapamätania, vnímania a predstáv u mentálne retardovaných detí. Úloha vedomostí o okolitej realite v mentálnej výchove.

abstrakt, pridaný 24.04.2010

Analýza vedeckých a psychologických aspektov problému myslenia a mentálnej retardácie dieťaťa. Psychologické a pedagogické problémy vyučovania a výchovy oligofrenických detí. Vlastnosti výučby duševných operácií mentálne retardovaných školákov 5.-8.

práca, pridané 25.07.2013

Teoretické aspekty a štádiá formovania hernej činnosti mentálne retardovaných detí. Náplň nápravno-pedagogickej práce, štúdium a odstraňovanie problémov. Osobnosť dieťaťa a samoregulácia konania, berúc do úvahy úlohy kvantitatívnej činnosti.

ročníková práca, pridaná 21.08.2011

Vlastnosti vývoja reči mentálne retardovaných detí predškolského veku. Opis systému nápravnovýchovnej pomoci predškolákom s mentálnym postihnutím. Obsah práce o logopedickej podpore pre špeciálne deti v predškolskom vzdelávaní.

práca, pridané 18.07.2014

Teoretické základy problému pripravenosti na vyučovanie gramotnosti mentálne retardovaných detí. Výchova detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Charakteristika reči mentálne retardovaných detí. Otázka prípravy detí na zvládnutie čítania a písania.

diplomová práca, pridané 9.10.2010

Príprava mentálne retardovaných stredoškolákov na samostatné bývanie. Štúdium zručností samostatnosti mentálne retardovaných študentov na hodinách pracovného výcviku. Spôsoby stimulácie kontroly nad ich konaním u mentálne retardovaných adolescentov.

práca, pridané 14.10.2017

Psychologická a pedagogická charakteristika mentálne retardovaných detí. Rozvoj problematiky hrovej činnosti u detí predškolského veku, moderný prístup k nej vo vzťahu k mentálne retardovaným deťom. Práca s deťmi predškolského veku.

práca, pridané 24.12.2011

Vlastnosti motorického analyzátora mentálne retardovaných školákov. Nápravná a rozvojová hodnota rytmických hodín pre deti s mentálnym postihnutím. Náprava psychofyzických nedostatkov u mentálne retardovaných školákov pomocou telesných cvičení.

ročníková práca, pridaná 25.02.2012

Psychologické a pedagogické charakteristiky, znaky prijímania, výcviku a pracovného vzdelávania mentálne retardovaných školákov v špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúciách. Nápravná úloha pracovnej výchovy v špeciálnej škole.

V súčasnosti u nás pracujú rôzne verejné a súkromné inštitúcie, ktoré vzdelávajú a vzdelávajú rôzne kategórie detí s vývinovým postihnutím. Ide o špeciálne materské školy a špeciálne skupiny pri bežných materských školách, špeciálnych školách a internátoch, ako aj špeciálne triedy vytvorené pri všeobecných školách. Niektoré deti, väčšinou tie, ktorých vývinové rozdiely nie sú výrazné, navštevujú bežné materské školy a študujú na všeobecných školách. Mnohí rodičia takýchto detí systematicky konzultujú defektológov alebo skúsených praktických učiteľov alebo ich pozývajú na ďalšie hodiny s deťmi.

Niektoré deti, najmä tie s veľkými rozdielmi vo vývoji, sú vychovávané a vzdelávané doma. Často sa s nimi nevykonávajú žiadne nápravné práce. Hoci existujú aj prípady, keď rodičia robia všetko pre to, aby prispeli k rozvoju dieťaťa. Určitý počet takýchto detí je v ústavoch ministerstva sociálnej pomoci.

Materské školy pre deti s vývojovým postihnutím sú spravidla vybavené, aj keď nie vždy úplne, špeciálnym vybavením prispôsobeným na nápravno-výchovnú prácu. Takže pre deti s poruchou sluchu sú k dispozícii načúvacie miestnosti a načúvacie prístroje. V materských školách pre deti s poruchami pohybového aparátu sa využíva špeciálny nábytok, rôzne cvičebné pomôcky, bazény a pod. Bohužiaľ, toto vybavenie často nie je moderné. Učitelia a vychovávatelia nemajú vždy defektologické vzdelanie, ale spravidla sú dobrými odborníkmi z praxe. Špeciálne škôlky ale v žiadnom prípade nestačia na to, aby sa tam zmestili všetky deti, ktoré to potrebujú. Navyše, takéto škôlky sa nachádzajú len vo veľkých sídlach.

Keďže mnohí rodičia nechcú posielať vlastné deti v predškolskom veku do inštitúcií, ktoré sa nachádzajú ďaleko od ich bydliska, v niektorých materských školách sa organizujú špeciálne skupiny pre určité kategórie detí s vývojovým postihnutím.

Na prácu v týchto skupinách prakticky nie je potrebné žiadne špeciálne vybavenie. Rovnako je to aj s pozvaním defektológov. Ale riaditelia materských škôl a skúsení učitelia z praxe vynakladajú veľké úsilie, aby organizovali možno produktívnejšiu nápravno-výchovnú prácu a dosahovali nepochybné senzácie.

Bežné materské školy navštevuje značná časť detí s ľahkými vývinovými poruchami, detí s mentálnym postihnutím, s ľahkým stupňom mentálnej retardácie, zrakovo postihnutých, sluchovo postihnutých, s ľahkými poruchami reči a ľahkými nedostatkami pohybového aparátu. Ak tieto deti nemajú hrubé odchýlky v správaní, tak tam tradične zostanú až do času, kedy je čas ísť do školy. Prirodzene, nevykonáva sa s nimi cielená nápravná a výchovná práca. Učiteľky bežných materských škôl na to nie sú pripravené a nestavajú si podobnú úlohu. V praxi ide o najviac znevýhodnenú skupinu detí s vývinovými poruchami, pretože práve oni by po včasnej špeciálnej pomoci mohli výrazne napredovať v náprave vlastnej chyby.

Napriek tomu treba povedať, že nájsť dieťa s vývinovými poruchami v špeciálnej skupine materskej školy alebo len v bežnej MATERSKÁ ŠKOLA je pre neho pozitívna. Je to vďaka jeho pobytu v kolektíve rovesníkov, dostatok možností na komunikáciu s nimi, čo je dôležité pre sociálnu adaptáciu a prípravu na ďalší život a vzdelávanie. Veď už tradične sa takto pripravujú deti na prijatie do špeciálnej školy či všeobecnej školy. Len malá časť detí (väčšinou s najhlbšou mentálnou retardáciou) po pobyte v materskej škole končí v internátnych zariadeniach MPSVR alebo sa vracia k svojim rodinám.

Pre všetky kategórie detí s vývinovými poruchami v Rusku "existujú špeciálne školy a internáty, ako aj špeciálne triedy organizované na všeobecných školách. Zamestnávajú učiteľov a vychovávateľov, z ktorých niektorí majú defektologické vzdelanie. V špeciálnych školách a školách - internátnych školách zabezpečiť prítomnosť zdravotníckych pracovníkov, odborníkov v oblasti masáží, fyzioterapie, sluchovej práce, logopédov, ktorí tam vedú svoje hodiny. Existujú sady špeciálneho vybavenia potrebného na korekciu sluchu, zraku, motoriky detí, sady rečových hier atď.

Do učebných osnov boli zavedené triedy s veľkým nápravným a rozvojovým významom. Ide o rytmiku, fyzioterapeutické cvičenia, domácu ekonomiku a sociálnu orientáciu atď.

V špeciálnych školách a internátoch sa veľká pozornosť venuje pracovnej príprave a výchove žiakov. Máme na mysli formovanie zručností sebaobsluhy a sociálnej orientácie, hodiny manuálnej práce zahrnuté v osnovách základnej školy, prácu v rôznych dielňach a v poľnohospodárstve, vykonávanú vo vyšších ročníkoch štúdia. Okrem toho študenti stredných škôl absolvujú odbornú prax v podnikoch v blízkosti školy, kde vykonávajú realizovateľné druhy práce. Na niektorých školách sa organizujú výrobné dielne, v ktorých pracujú absolventi. Táto iniciatíva je spôsobená ťažkosťami ich zamestnania a môže sa zdať, že je dočasná.

V špeciálnych školách učitelia a vychovávatelia tvrdo pracujú na tom, aby žiakom vštepili pozitívny vzťah k práci, ktorý je pre prácu kolektívu nevyhnutný. Ide o veľmi dôležitý smer pedagogickej práce, ktorý má obrovskú nápravno-výchovnú hodnotu. Koniec koncov, úspech sociálnej adaptácie študenta závisí nielen od dostupnosti pracovných vedomostí, zručností a schopností, ale aj od chuti pracovať, od rešpektu k okolitým pracujúcim ľuďom. Absolventi špeciálnych škôl sa v závislosti od vlastných možností, zdravotného stavu, bydliska zaraďujú do sociálneho prostredia, ktoré ich obklopuje.

Špeciálne školy organizujú triedy pre deti s komplexným postihnutím. Napríklad so zhoršeným zrakom a duševnou činnosťou alebo so stratou sluchu a mentálnou retardáciou atď. Tieto triedy nie sú dostupné na každej škole. Vytvárajú sa podľa potreby. Vzdelávanie v nich sa uskutočňuje podľa špeciálnych programov, pretože komplexná chyba výrazne znižuje kognitívne schopnosti dieťaťa. V Rusku je jedna škola pre hluchoslepé deti. Nachádza sa v meste Sergiev Posad, hlavnom meste regiónu (bývalý Zagorsk).

Všetky deti s vývinovými poruchami, nepočítajúc mentálne retardované a trpiace komplexnými poruchami (okrem hluchoslepých), dostávajú kvalifikované vzdelanie. Učia sa pomalým tempom, podľa špeciálnych metód, ale získavajú také množstvo vedomostí, ktoré zodpovedá programu základných alebo stredných tried všeobecných škôl. To umožňuje schopnejším deťom usilujúcim sa o vedomosti po absolvovaní špeciálnej školy zapísať sa do rôznych kurzov, na odborné školy, stredné a vysoké školy. vzdelávacích zariadení a pokračovať vo vzdelávaní.

V špeciálnych triedach organizovaných na všeobecných školách sa so študentmi uskutočňuje nápravná príprava a vzdelávanie, ale aj liečiteľské aktivity, také základné triedy ako logopedická, sluchová, výučba čítania reliéfnych kresieb, pracovný výcvik, domáca ekonomika, sociálna orientácia atď. sa nevyskytujú stále. Dôvodom je nedostatok vhodnej materiálnej základne a nedostatok odborníkov. Napriek tomu sú špeciálne triedy jednoznačným východiskom z ťažkej situácie. Umožňujú vzdelávať a vzdelávať dieťa s vývinovými poruchami v preň relatívne priaznivých sociálnych podmienkach.

Niektoré deti s vývinovými poruchami v súlade so želaním svojich rodičov navštevujú všeobecnú školu. Ak chyba dieťaťa nie je hrubá, ale je bystré a bezpodmienečne sa chce učiť, ak systematicky dostáva kvalifikovanú korektívno-riadenú pomoc dospelých a zároveň vie používať rôzne pomôcky (načúvací prístroj, šošovky a pod.) , potom sa cíti byť uprostred normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov sú celkom pohodlné a je to dokonalý študent. Prirodzene, že dieťa ponechané v bežnej škole bez akejkoľvek ďalšej pomoci sa čoskoro ocitne v núdzovej situácii.

Mentálne retardované deti to majú najťažšie vo všeobecnej škole. Učivo sa pre nich ukazuje ako veľmi ťažké a tempo jeho prechodu je mimoriadne rýchle. Ani doplnkovými cvičeniami s defektológom nezvládajú látku prvej triedy. Čím ďalej, tým prudšie narastajú ťažkosti. Ich školenie je formálne. Nedostatočne prispieva k napredovaniu detí v celkovom vývoji a náprave vady.

Mentálne zaostalé deti, ponechané samy na seba, nemôžu študovať v bežnej škole. Ak sa v nej z nejakého dôvodu zdržiavajú, nedostáva sa im dostatočného úžitku, ale prijímajú mnohé negatívne osobnostné črty, niektoré deti s vývinovými poruchami vôbec nenavštevujú školu, neustále žijú doma. Tradične medzi ne patria tie deti, u ktorých je vada vyjadrená veľmi ostro. Napríklad tí, ktorí ležia alebo sú hlboko mentálne retardovaní (idioti), ale v niektorých prípadoch rodičia radšej vychovávajú a vychovávajú doma také dieťa, ktoré by pokojne mohlo byť školákom.

Mentálna retardácia je kvalitatívna zmena celej psychiky, celej osobnosti ako celku, ktorá bola dôsledkom organického poškodenia centrálneho nervového systému. Toto je taká atypia vývoja, pri ktorej trpí nielen intelekt, ale aj emócie, vôľa, správanie a fyzický vývoj. Mentálna retardácia je kvalitatívna zmena celej psychiky, celej osobnosti ako celku, ktorá bola dôsledkom organického poškodenia centrálneho nervového systému. Toto je taká atypia vývoja, pri ktorej trpí nielen intelekt, ale aj emócie, vôľa, správanie a fyzický vývoj.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

V súčasnosti je veľmi aktuálna problematika výučby detí s mentálnym postihnutím na všeobecnovzdelávacej škole ako problém, ktorý zodpovedá sociálnym potrebám moderných spoločností.

Spoločné vzdelávanie mentálne retardovaných detí s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi vo všeobecných vzdelávacích zariadeniach si vyžaduje vytvorenie špeciálnopedagogických podmienok, ktoré zabezpečia realizáciu integrovaného prístupu (Príloha 1).

Pri práci s mentálne retardovanými deťmi je potrebné brať do úvahy osobitosti ich vývoja. Študenti s mentálnym postihnutím majú značné ťažkosti so zvládnutím programovej látky v základných akademických predmetoch (matematika, čítanie, písanie). Tieto ťažkosti sú spôsobené zvláštnosťami vývoja ich vyšších mentálnych funkcií. Táto kategória detí výrazne zaostáva v kognitívnom vývoji.

Mentálne retardované deti sa vyznačujú nedostatočným rozvojom kognitívnych záujmov, čo sa prejavuje v tom, že menej potrebujú vedomosti ako bežne sa rozvíjajúci rovesníci. Majú pomalé tempo a menšiu diferenciáciu vnímania. Tieto vlastnosti pri vyučovaní mentálne retardovaných detí sa prejavujú v pomalom rozpoznávaní, ako aj v tom, že žiaci si často zamieňajú graficky podobné písmená, čísla, predmety, podobne znejúce písmená, slová. Existuje tiež úzky rozsah vnímania. Deti tejto kategórie vytrhávajú z pozorovaného predmetu, v počúvanom texte samostatné časti bez toho, aby videli alebo počuli materiál dôležitý pre všeobecné porozumenie. Všetky zaznamenané nedostatky vnímania sa vyskytujú na pozadí nedostatočnej aktivity tohto procesu. Ich vnímanie sa musí riadiť.

Všetky duševné operácie u mentálne retardovaných detí nie sú dostatočne formované a majú zvláštne črty. Analýza a syntéza objektov je náročná. Zvýraznením ich jednotlivých častí v predmetoch (v texte) deti medzi nimi nenadväzujú súvislosti. Študenti, ktorí nie sú schopní vyčleniť hlavnú vec v objektoch a javoch, majú ťažkosti s vykonávaním porovnávacej analýzy a syntézy, porovnávajú sa na základe nepodstatných znakov. Charakteristickým rysom myslenia mentálne retardovaných je nekritickosť, neschopnosť všímať si svoje chyby, znížená aktivita myšlienkových procesov a slabá regulačná úloha myslenia.

Hlavné pamäťové procesy u týchto detí majú tiež svoje charakteristiky: lepšie sa zapamätajú vonkajšie, niekedy náhodne vnímané vizuálne znaky, ťažko sa rozpoznávajú a zapamätávajú vnútorné logické súvislosti a neskôr sa vytvára ľubovoľné zapamätanie; veľké množstvo chýb pri reprodukcii slovného materiálu. Charakterizovaná epizodickou zábudlivosťou spojenou s prepracovaním nervového systému v dôsledku jeho celkovej slabosti. Predstavivosť mentálne retardovaných detí je fragmentárna, nepresná a schematická.

Všetky aspekty reči trpia: fonetické, lexikálne, gramatické. Vyskytujú sa rôzne druhy porúch písania, ťažkosti so zvládnutím techniky čítania, znižuje sa potreba verbálnej komunikácie.

U mentálne retardovaných detí sa viac ako u ich bežných rovesníkov prejavujú deficity pozornosti: nízka stabilita, ťažkosti s rozdeľovaním pozornosti, pomalé prepínanie. Slabosť dobrovoľnej pozornosti sa prejavuje v tom, že v procese učenia dochádza k častým zmenám predmetov pozornosti, neschopnosti sústrediť sa na jeden predmet alebo jeden druh činnosti.

Emocionálno-vôľová sféra v tejto kategórii detí má množstvo znakov. Zaznamenáva sa nestabilita emócií. Pocity sú plytké, povrchné. Existujú prípady náhlych emočných výkyvov: od zvýšenej emocionálnej vzrušivosti až po výrazný emocionálny pokles.

Slabosť vlastných zámerov, motívov, veľká sugestibilita sú charakteristické vlastnosti vôľových procesov detí s mentálnym postihnutím. Mentálne zaostalé deti uprednostňujú ľahký spôsob práce, ktorý si nevyžaduje silnú vôľu. Preto sa v ich činnosti často pozoruje napodobňovanie a impulzívne činy. V dôsledku neúnosných požiadaviek sa u niektorých žiakov s mentálnym postihnutím rozvíja negativizmus a tvrdohlavosť. Všetky tieto znaky duševných procesov mentálne retardovaných žiakov ovplyvňujú charakter ich činností.

Vzhľadom na nedostatok formovania zručností vo vzdelávacích aktivitách u detí s intelektuálnym nedostatočným rozvojom je potrebné uviesť, že majú nedostatočný rozvoj zmysluplnosti činnosti, ťažkosti s nezávislým plánovaním svojich vlastných aktivít. Mentálne retardované deti nastupujú do práce bez potrebnej predchádzajúcej orientácie v nej, neriadia sa konečným cieľom. Výsledkom je, že v priebehu práce často opúšťajú správne začaté vykonanie akcie, skĺznu do akcií vykonaných skôr a prenesú ich nezmenené, bez ohľadu na to, že sa zaoberajú inou úlohou. Tento odklon od cieľa sa pozoruje, keď sa objavia ťažkosti. Mentálne retardované deti nekorelujú získané výsledky s úlohou, ktorá im bola zadaná, a preto nedokážu správne vyhodnotiť jej riešenie. Nekritickosť k ich práci je charakteristická aj pre aktivity týchto detí.

Všetky zaznamenané znaky duševnej aktivity mentálne retardovaných detí sú pretrvávajúce, pretože sú výsledkom organického poškodenia v rôznych štádiách vývoja (genetické, vnútromaternicové, postnatálne). Pri správne organizovanom medicínskom a pedagogickom pôsobení však existuje pozitívny trend vo vývoji detí v tejto kategórii.

Pri výučbe mentálne retardovaných detí vo všeobecnovzdelávacej škole je potrebné riadiť sa špeciálnymi vzdelávacími programami:

Programy prípravných a 1. až 4. ročníkov nápravnovýchovných zariadení typu VIII. Ed. V.V. Voronková, M., Školstvo, 1999 (2003, 2007, 2009).

Programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií typu VIII. 5-9 ročníkov. Zbierka 1, 2. Ed. V.V. Voronkovej. Moskva, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Vo výchovno-vzdelávacom zariadení, kde študujú deti so špeciálnymi potrebami, celý priebeh integrovaného výchovno-vzdelávacieho procesu vedie Školská psychologicko-medicínsko-pedagogická rada (PMPC). Vykonáva aj potrebnú úpravu všeobecných vzdelávacích trás žiakov s intelektuálnou nedostatočnosťou, ak je to potrebné. Okrem toho členovia PMPK odporúčajú navštevovať hodiny dodatočné vzdelanie, kontrolovať efektivitu výcviku a psychologickú a pedagogickú podporu.

Pri vyučovaní normálne sa rozvíjajúcich detí a detí so špeciálnymi potrebami psychofyzického rozvoja je dôležité, aby učiteľ rovnako chápal a akceptoval všetkých žiakov, bral do úvahy ich individuálne vlastnosti. V každom dieťati je potrebné vidieť osobnosť, ktorú je možné vychovávať a rozvíjať.

V triede musí učiteľ vytvoriť také podmienky, aby sa deti mohli navzájom kontaktovať, žiaci triedy by mali byť rovnako zapojení kolektívna činnosť, by mal byť každý žiak v rozsahu svojich schopností zaradený do všeobecného vzdelávacieho procesu.

Pozitívny výsledok vo vzťahu školákov v rámci integrovaného učenia sa dá dosiahnuť len premyslenou systematickou prácou, základné časti ktorými sú formovanie pozitívneho vzťahu k žiakom so špeciálnymi potrebami psychofyzického rozvoja a rozširovanie skúseností z produktívnej komunikácie s nimi.

Učitelia a špecialisti PMPK zostavujú kalendár a tematické plánovanie tak, aby deti na jednej vyučovacej hodine rôzne úrovne rozvoj študoval rovnakú tému, ale informácie získané študentom boli adekvátne jeho osobnému vzdelávaciemu programu.

Vzdelávanie v špeciálnych (nápravných) programoch pre deti s mentálnym postihnutím na prvom vzdelávacom stupni sa uskutočňuje v predmetoch "Čítanie a rozvoj reči", "Rozvoj písania a reči", "Matematika", "Rozvoj ústnej reči na základe štúdia". predmetov a javov okolitej reality“ , „Pracovný výcvik“. Všetky tieto predmety sa dajú ľahko integrovať s predmetmi všeobecného vzdelávania, ktoré poskytujú nenápravné programy. To umožňuje všetkým deťom navštevovať rovnaké hodiny.

V druhej etape je ťažšie vybudovať takýto systém práce, pretože v súlade s programami pre deti s mentálnym postihnutím (typ C (C) OU VIII) neexistuje žiadne ustanovenie o štúdiu predmetov " Cudzí jazyk““, „Chémia“, „Fyzika“ v ročníkoch 5-9. Školské predmety, ktoré nie sú zabezpečené špeciálnym (nápravným) programom pre deti s mentálnym postihnutím, žiaci s vývinovým postihnutím nenavštevujú. V tomto školskom období sú mentálne retardovaní školáci povzbudzovaní, aby navštevovali hodiny pracovného výcviku v podmienkach iných tried.

Hodina v triede, kde sa bežní školáci a žiaci so špeciálnymi potrebami spoločne učia, by sa mala líšiť od hodín v triedach, kde študujú žiaci s rovnakými učebnými schopnosťami.

Uveďme príklad štrukturálnej organizácie vyučovacej hodiny v triede všeobecného vzdelávania, kde sa deti s mentálnym postihnutím vyučujú spoločne (tabuľka 1).

Priebeh hodiny závisí od toho, do akej miery sa dotýkajú témy v programoch výučby detí s rôznymi vzdelávacími potrebami, aká fáza učenia sa považuje za základ (prezentácia nového materiálu, upevňovanie naučeného, sledovanie vedomostí a zručností) . Ak sa na lekcii študuje iný programový materiál a tímová práca je nemožné, potom sa v tomto prípade stavia podľa štruktúry vyučovacích hodín malotriednych škôl: učiteľ najprv vysvetlí novú látku podľa štandardných štátnych programov a žiaci s mentálnym postihnutím vykonávajú samostatnú prácu zameranú na upevnenie toho, čo majú naučili skôr. Potom, aby sa upevnil nový materiál, učiteľ dáva triede samostatnú prácu a v tomto čase sa venuje skupine študentov s vývojovými poruchami: analyzuje dokončenú úlohu, poskytuje individuálnu pomoc, poskytuje dodatočné vysvetlenie a objasňuje úlohy, vysvetľuje nový materiál. Toto striedanie činností učiteľa všeobecnovzdelávacej triedy pokračuje počas celej vyučovacej hodiny.

Pri vyučovaní žiakov s mentálnym postihnutím na všeobecnovzdelávacej hodine učiteľ potrebuje cielenú didaktickú podporu vyučovacej hodiny a výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku. Poskytovanie učebníc a učebných pomôcok žiakom a učiteľom pripadá na vedenie školy, ktoré na požiadanie učiteľov nakupuje sady učebníc.

Normy pre hodnotenie z matematiky, písomných prác v ruskom jazyku v rámci programu typu VIII sú uvedené v tabuľkách 2, 3.

Mentálne retardovaní žiaci môžu navštevovať rôzne triedy doplnkového vzdelávania. Aby procesy adaptácie a socializácie mohli úspešne prebiehať, je potrebné zvoliť smer ďalšieho vzdelávania mentálne retardovaných detí s prihliadnutím na vek a individuálne možnosti, želania dieťaťa a jeho rodičov. Výber toho či onoho krúžku, sekcie by mal byť dobrovoľný, zodpovedať záujmom a vnútorným potrebám dieťaťa, ale je potrebné brať do úvahy odporúčania psychoneurológa a pediatra. Ak dieťa prejaví túžbu navštevovať krúžok (oddiel) spojený s pohybovou aktivitou, potom je vhodné mať potvrdenie od zdravotníckeho zariadenia, kde lekár napíše, že vyučovanie v tomto krúžku nie je pre toto dieťa kontraindikované.

Dôležitú úlohu v nápravnovýchovnej práci zohráva rodina, v ktorej je dieťa vychovávané a ktorej vplyv je neustále vystavený. Pri budovaní pozitívnych vnútrorodinných vzťahov je významná úloha učiteľa, špecialistov PMPK. Pomáhajú rodičom utvárať adekvátne vnímanie vlastného dieťaťa, zabezpečujú, aby sa v rodine rozvíjali priateľské vzťahy rodič-dieťa, napomáhajú nadväzovaniu rôznych sociálnych väzieb a dodržiavaniu požiadaviek prijatých v základnej škole. Vytváranie podmienok pre sebarozvoj každého dieťaťa je nemožné bez túžby a schopnosti učiteľov navrhnúť jeho rozvoj a vzdelávanie, čo umožní každému študentovi byť úspešným.

Na konci školenia (9. ročník) mentálne retardované deti absolvujú jednu skúšku z pracovného školenia a dostanú osvedčenie o zavedenej forme.

stôl 1

Štruktúra lekcie s vnútornou diferenciáciou

Etapy lekcií	Metódy a techniky	Organizácia práce na rámcovom vzdelávacom programe	Organizácia práce na programe pre C (C) OU VIII typu
Orgmoment	Verbálne (slovo učiteľa)	generál	generál
Vyšetrenie domáca úloha		predný prieskum. Overovanie a vzájomné overovanie	Individuálna kontrola
Opakovanie preberanej látky	Verbálny (rozhovor), praktický (práca s učebnicou, na karte)	Konverzačné, písomné a ústne cvičenia	Práca s kartou
Príprava na vnímanie nového materiálu	Verbálny (rozhovor)	Konverzácia	Konverzácia o problémoch súvisiacich s úrovňou rozvoja detí zapísaných do tohto programu
Učenie sa nového materiálu	Verbálny (rozhovor), praktický (práca s učebnicou, na karte)	Vysvetlenie nového materiálu	Vysvetlenie nového materiálu (povinné na základe prehľadnosti, práca na algoritme na dokončenie úlohy)
Konsolidácia študovaného	Verbálny (rozhovor), praktický (práca s učebnicou, na karte)	Robiť cvičenia. Vyšetrenie	Práca na asimilácii nového materiálu (práca na algoritme). Vykonávanie cvičení podľa učebnice, práca na kartách
Zhrnutie lekcie	Verbálny (rozhovor)	generál	generál
Návod na domácu úlohu	Verbálne	Úroveň domácej úlohy pre deti s normálnou inteligenciou	Úroveň domácej úlohy pre deti s mentálnym postihnutím

tabuľka 2

Normy hodnotenia z matematiky (typ VIII, ročníky 1-4)

značka	Hodnotenie
"5"	Žiadne chyby
"štyri"	2-3 menšie chyby
"3"	Jednoduché problémy sú vyriešené, ale zložený problém nie je vyriešený alebo je vyriešený jeden z dvoch zložených problémov, hoci s malými chybami je väčšina ostatných úloh dokončená správne
"2"	Aspoň polovica splnených úloh, úloha nie je vyriešená
"jeden"	Úlohy neboli dokončené
Poznámka	Nehrubé chyby sú: chyby vzniknuté v procese odpisovania číselných údajov (skreslenie, nahradenie); chyby urobené v procese odpisovania znakov aritmetických operácií; porušenie pri tvorbe otázky (odpovede) úlohy; porušenie správneho usporiadania záznamov, výkresov; mierna nepresnosť v meraní a kreslení

Tabuľka 3

Kritériá hodnotenia písomných prác žiakov ZŠ

(VIII druhy, 1-4 trieda)

značka	Hodnotenie
"5"	Žiadne chyby
"štyri"	1-3 chyby
"3"	4-5 chýb
"2"	6-8 chýb
"jeden"	Viac ako 8 chýb
Poznámka	Za jednu chybu v písomnej práci sa považujú: všetky opravy, opakovanie chýb v tom istom slove, dve interpunkčné chyby. Za chyby sa nepovažujú: chyby v tých častiach programu, ktoré neboli preštudované (takéto pravopisy sú vopred dohodnuté so študentmi, ťažké slovo je napísané na kartičku), jeden prípad vynechania bodky vo vete, nahradenie jedno slovo bez skreslenia významu

Učebné pomôcky

Aksenová A.K. Metódy vyučovania ruského jazyka v špeciálnej (nápravnej) škole. Moskva: Vlados, 2000.
Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Didaktické hry na hodinách ruského jazyka v 1. – 4. ročníku pomocnej školy. M.: Vzdelávanie, 1991.
Voronková V.V. Vyučovanie gramotnosti a pravopisu v 1. – 4. ročníku špeciálnej školy. M.: Osveta, 1993.
Voronková V.V. Hodiny ruského jazyka na 2. stupni špeciálnej (nápravnej) všeobecnovzdelávacej školy typu VIII. M.: Vladoš, 2003.
Výchova a vzdelávanie detí v špeciálnej škole / Ed. V.V. Voronkovej. M., 1994.
Grošenkov I.A. Kurzy výtvarného umenia v špeciálnej (nápravnej) Škola VIII milý. Moskva: Inštitút pre všeobecný humanitárny výskum, 2001.
Devyatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Sociálna orientácia v špeciálnych (nápravnovýchovných) zariadeniach typu VIII. M.: Vladoš, 2003.
Ekzhanová E.A., Rezniková E.V. Základy integrovaného učenia. M.: Drop, 2008.
Kišová V.V., Koneva I.A. Workshop zo špeciálnej psychológie. Petrohrad: Reč, 2006.
Masťuková E.M., Moskovkina A.G. rodinná výchova deti s vývinovými poruchami. M., 2003.
Nový model vzdelávania v špeciálnych (nápravných) vzdelávacích zariadeniach VIII. typu / Ed. A.M. Ščerbaková. Kniha 1,2. M.: Vydavateľstvo NTs ENAS, 2001.
Vzdelávanie a výchova detí v pomocnej škole / Ed. V.V. Voronkovej. M.: School-Press, 1994.
Petrova V.G., Belyakova I.V. Psychológia mentálne retardovaných školákov. M., 2002.
Perová M.N. Metódy vyučovania prvkov geometrie v špeciálnej (nápravnej) škole typu VIII. Moskva: klasický štýl, 2005.
Perova M.N., Metódy vyučovania matematiky v špeciálnej (nápravnej) škole typu VIII. M.: Vladoš, 2001.
Špeciálna pedagogika / Ed. N.M. Nazarova. M., 2000.
Chernik E.S. Telesná kultúra v pomocnej škole. M.: Náučná literatúra, 1997.
Shcherbakova A.M. Výchova dieťaťa s vývinovými poruchami. M., 2002.
Ek V.V. Vyučovanie matematiky žiakov základných škôl. Moskva: Vzdelávanie, 1990.

II. Organizácia činnosti nápravného zariadenia

III. Vzdelávací proces

IV. Účastníci vzdelávacieho procesu

24. Účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu sú pedagogickí, inžinierski a pedagogickí a zdravotnícki pracovníci nápravného zariadenia, žiaci a ich rodičia (zákonní zástupcovia).

V. Vedenie nápravnovýchovného zariadenia

VI. Majetok a fondy nápravného ústavu

37. Vlastník nehnuteľnosti ( ním poverený orgán) zákonom ustanoveným spôsobom Ruská federácia, pridelí do nápravného ústavu.

Pozemky sú pridelené štátnemu a obecnému nápravnému ústavu na trvalé (neobmedzené) užívanie.

Majetkové predmety pridelené nápravnovýchovnému ústavu sú v prevádzkovom riadení tohto ústavu.

Nápravná inštitúcia vlastní, používa a nakladá s majetkom, ktorý jej bol pridelený, v súlade s účelom tohto majetku, jeho zákonnými účelmi a právnymi predpismi Ruskej federácie.

38. Odňatie a (alebo) odcudzenie majetku prideleného nápravnovýchovnému ústavu je povolené iba v prípadoch a spôsobom ustanoveným právnymi predpismi Ruskej federácie.

39. Nápravný ústav zodpovedá vlastníkovi a (alebo) orgánu poverenému vlastníkom za bezpečnosť a efektívne využitie majetok, ktorý mu patrí. Kontrolu činnosti nápravného zariadenia v tejto časti vykonáva vlastník a (alebo) vlastníkom poverený orgán.

40. Nápravný ústav má právo prenajať si majetok, ktorý mu bol pridelený v súlade s právnymi predpismi Ruskej federácie.

41. Činnosť nápravného zariadenia financuje jeho zriaďovateľ (zriaďovatelia) v súlade s dohodou medzi nimi.

42. Zdrojmi tvorby majetku a finančných zdrojov nápravného zariadenia sú:

vlastné prostriedky zriaďovateľa (zakladateľov);

rozpočtové a mimorozpočtové fondy;

majetok pridelený inštitúcii vlastníkom ( ním povereným orgánom);

pôžičky od bánk a iných veriteľov;

finančné prostriedky sponzorov, dobrovoľné dary fyzických a právnických osôb;

iných zdrojov v súlade s právnymi predpismi Ruskej federácie.

43. Nápravný ústav má právo nadväzovať priame styky so zahraničnými podnikmi, inštitúciami a organizáciami, samostatne vykonávať zahraničnú hospodársku činnosť a mať devízové účty v bankách a iných úverových organizácií spôsobom stanoveným právnymi predpismi Ruskej federácie.

44. Nápravný ústav zodpovedá za svoje záväzky v rozsahu finančných prostriedkov, ktorými disponuje, a majetku, ktorý mu patrí. Ak tieto prostriedky nestačia na záväzky nápravného zariadenia, jeho zriaďovateľ (zakladatelia) nesie zodpovednosť v súlade s postupom stanoveným právnymi predpismi Ruskej federácie.

45. Financovanie nápravnovýchovného zariadenia sa uskutočňuje na základe štátnych a miestnych štandardov financovania, určených na jedného žiaka pre každý typ nápravného zariadenia.

46. Žiakom, ktorí žijú v nápravnom zariadení a sú plne podporovaní štátom, v súlade so stanovenými normami, sa poskytuje strava, oblečenie, obuv, mäkké a tvrdé vybavenie.

Žiakom, ktorí nebývajú v nápravnom zariadení, sa poskytujú bezplatné dve jedlá denne.

47. Nápravnovýchovný ústav musí mať v súlade so stanovenými normami potrebné priestory a zariadenia na organizovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, nápravných tried, liečebno-rehabilitačných prác, pracovného výcviku, produktívnej práce, života a rekreácie žiakov.

48. Nápravný ústav má právo vykonávať podnikateľskú činnosť, ako to ustanovuje jeho štatút.

49. Nápravný ústav ustanovuje mzdu zamestnancov v závislosti od ich kvalifikácie, zložitosti, množstva, kvality a podmienok vykonávanej práce, ako aj kompenzačné platby (príplatky a príplatky kompenzačného charakteru) a motivačné platby (príplatky a príplatky). stimulačného charakteru, prémie a iné motivačné platby), štruktúra riadenia činnosti nápravného zariadenia, personálne obsadenie, rozdelenie povinností.

50. Pri likvidácii nápravnovýchovného ústavu, finančné prostriedky a iné predmety majetku, ktoré mu patria vlastníckym právom, mínus platby na krytie jeho záväzkov smerujú na rozvoj vzdelávania v súlade so zriaďovacou listinou nápravného ústavu.

Pripravené: M.V. Babushkina,

učiteľ ja kvalifikačnej kategórii

Vzdelávacie funkcie žiaci so zdravotným znevýhodnením (mentálna retardácia)

Obsah

mentálne retardované deti.

Didaktické zásady používané v škole pre deti so zdravotným znevýhodnením.

Metodické požiadavky na vyučovaciu hodinuv škole pre deti so zdravotným znevýhodnením.

Vlastnosti programu a vyučovacie metódy

mentálne retardované deti

Deti so zdravotným postihnutím - ide o deti, ktorých zdravotný stav bráni vypracovaniu vzdelávacích programov mimo osobitných podmienok vzdelávania a výchovy.

Za osobitných podmienok pre vzdelávanie študentovso zdravotným postihnutím rozumie sa:

používanie špeciálnych vzdelávacích programov a metód výchovy a vzdelávania,

špeciálne učebnice, učebné pomôcky a didaktické materiály,

špeciálne TSS pre kolektívne a individuálne použitie,

poskytovanie služieb asistenta (asistenta), ktorý študentom poskytuje potrebnú technickú pomoc,

vedenie skupinových a individuálnych opravných kurzov,

poskytovanie prístupu do budov vzdelávacích organizácií.

A ďalšie podmienky, bez ktorých je pre žiakov so zdravotným znevýhodnením nemožné alebo ťažké zvládnuť vzdelávacie programy.

Účel nápravnovýchovnej práce s deťmi s ľahkým stupňom mentálnej retardácie ich učí prístupným vedomostiam a sociálnej adaptácii na samostatný život.

V špeciálnej škole pre deti so zdravotným znevýhodnením vVšetky predmety sú zoskupené do dvoch skupínblok - výchovný a nápravno-rozvíjací .

Základné kurikulum zahŕňavšeobecné predmety:

Ruský jazyk,

čítanie,

matematika,

prírodná história,

biológia,

geografia,

históriu vlasti,

spoločenské vedy,

umenie,

hudba a spev,

fyzická kultúra,

pracovný výcvik,

odborného vzdelávania.

Škola, kde študujú mentálne retardované deti, nie je zameraná na kvalifikované vzdelávanie, teda obsah učebných osnov navrhnuté s ohľadom na mentálne retardovaných študentov a líšia sa od obsahu, ktorý študujú študenti v bežných školách.

Učebné osnovy tiež zahŕňajúšpeciálne položky:

sociálna orientácia (SBO),

rytmus,

rozvoj ústnej reči na základe štúdia predmetov a javov okolitej reality,

s korekčným zameraním.

Komukorekčný blok týkať sa:

kurzy logopédie,

cvičebná terapia,

rozvoj psychomotorických a zmyslových procesov.

Na realizáciu učiva učitelia využívajú štátprogramy prešpeciálne (nápravné) ústavyVIII milý:

Programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúciíVIIItyp: prípravné, ročníky 1-4 / vyd. V. V. Voronková. 3. vydanie, prepracované. -M., "Osvietenie", 2004.

Programy pre špeciálne všeobecnovzdelávacie školy pre mentálne retardovaných

deti (pomocná škola) / spracoval T.S. Zalyalova. Odporúčané Hlavným výchovno-metodickým riaditeľstvom všeobecného stredného školstva. -M., "Osvietenie", 1990.

Programy špeciálnej (nápravnej) výchovnej školyVIIIdruhy: 5-9

triedy: V 2 so / Ed. V.V. Voronkovej. - M.: Humanit. vydavateľské stredisko VLADOS, 2001.

Programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií typu VIII, ročníky 5 - 9, A.K. Aksenova, N.G. Galunchikov, M. N. Perov, I. M. Bgazhnokova a ďalší. 3. vydanie, M., "Osvietenie", 2006.

Vzdelávacie programy pre mentálne retardované deti majú svoje špecifické črty.

po prvé, Mentálne retardované deti sa učia základný jazykový materiál čo najmenšou formou. Z vedeckej gramatiky sa vyberajú najzákladnejšie informácie potrebné na zvládnutie základov gramotného písania a správneho súvislého prejavu. Študujú sa napríklad podstatné mená, slovesá, prídavné mená, zámená, číslovky, predložky. často sa vyskytujú v reči, ale príčastia a príčastia nie.

po druhé, program od 1. do 9. ročníka je postavený na koncentrickom princípe umiestňovania materiálu, v ktorom sa rovnaká téma študuje niekoľko rokov s postupným nárastom informácií. Mentálne retardované deti s veľkými ťažkosťami zvládajú zložité systémy pojmových súvislostí a ľahšie – jednoduché. Sústredné usporiadanie materiálu umožňuje rozdeliť zložité gramatické pojmy a zručnosti do základných prvkov a pracovať na každom samostatne. V dôsledku toho sa počet spojení, ktoré sú základom tohto konceptu, postupne zvyšuje, jazyková a rečová základňa pre rozvoj zručností a schopností sa rozširuje. Sústrednosť programu vytvára podmienky aj pre neustále opakovanie predtým preberanej látky. Napríklad téma „Ponuka“ prechádza všetkými ročníkmi štúdia už od 1. ročníka.

po tretie, prideľovanie propedeutických období. Program identifikuje prípravné etapy na všetkých stupňoch vzdelávania, počas ktorých sa u detí korigujú nedostatky minulých skúseností a študenti sú pripravovaní na zvládnutie nasledujúcich častí programu.

po štvrté, pomalé tempo učenia sa materiálu. V porovnaní s bežnou školou program školy pre deti so zdravotným znevýhodnením počíta s navýšením počtu vyučovacích hodín na jednotlivé témy.

piaty, nápravná a praktická orientáciaprogramový materiál. Po ruskom jazyku sa primárne prejavuje v teréne vývin reči deti, pretože Najdôležitejším cieľom hodín ruského jazyka je formovanie reči ako prostriedku komunikácie, ako spôsobu nápravy kognitívnej činnosti študentov a uľahčenia ich adaptácie po ukončení štúdia.

Nápravná práca je náprava alebo oslabenie existujúcich nedostatkov žiakov a podpora čo najväčšieho priblíženia sa rozvoja týchto detí k ich maximálnej úrovni.

Všetci naČitateľ musí poznať obsah nápravnej práce, ktorý zahŕňa nasledovnésmery:

Zlepšenie pohybu a senzomotorického rozvoja:

rozvoj dobré motorové zručnosti ruky a prsty;

Rozvoj zručností kaligrafie;

Rozvoj artikulačnej motoriky.

Korekcia určitých aspektov duševnej činnosti:

Rozvoj zrakového vnímania a rozpoznávania;

Rozvoj vizuálnej pamäte a pozornosti;

Vytváranie zovšeobecnených predstáv o vlastnostiach predmetov (farba, tvar, veľkosť);

Rozvoj priestorových zobrazení a orientácie;

Rozvoj myšlienok o čase;

Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti;

Rozvoj fonetických a fonetických pojmov, tvorba zvukovej analýzy.

Rozvoj základných mentálnych operácií:

schopnosti korelačnej analýzy;

Zručnosti na zoskupovanie a klasifikáciu (na základe zvládnutia základných generických pojmov);

Schopnosť pracovať podľa slovných a písomných pokynov, algoritmus;

Schopnosť plánovať aktivity;

Rozvoj kombinatorických schopností.

rozvoj rôzne druhy myslenie:

Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia;

Rozvoj verbálno-logického myslenia (schopnosť vidieť a vytvárať logické súvislosti medzi predmetmi, javmi a udalosťami).

Náprava porušení vo vývoji emocionálnej a osobnej sféry (relaxačné cvičenia na mimiku, čítanie podľa rolí a pod.)

Rozvoj reči, zvládnutie techniky reči.

Rozširovanie predstáv o svete a obohacovanie slovnej zásoby.

Oprava jednotlivých medzier vo vedomostiach.

V procese výučby ruského jazyka sa pracuje naodstránenie nedostatkov všetkých aspektov reči dieťaťa. Nepresnosť a chudoba slovníka, nesprávne používanie gramatických tvarov, syntaktické konštrukcie sú eliminované na všetkých hodinách ruského jazyka, či už ide o hodiny venované rozvoju ústnej reči, čítanie, praktické gramatické cvičenia alebo gramatiku a pravopis.

Práca učiteľa na rozvoji reči mentálne retardovaných žiakov sa redukuje na riešenie nasledovných problémov.

1. Štúdium vývinu reči študentov. Pre úspešnejšiu prácu s deťmi je potrebné identifikovať vady reči dieťaťa, možné spôsoby ich odstránenia. Štúdium detskej reči sa realizuje najmä v prvom roku štúdia, pretože. presné poznanie úrovne vývinu reči každého žiaka je predpokladom správnej konštrukcie systému práce. Zároveň by sa však v budúcnosti nemala stratiť pozornosť venovaná individuálnemu rozvoju každého dieťaťa.

2. Korekcia rečových chýb a rozvoj výslovnosti vykonávané v nižších ročníkoch. Rozvoj výslovnostných schopností je najdôležitejšou úlohou základnej školy. V závislosti od úspešnosti jeho riešenia sa vyvíjajú všetky ostatné aspekty reči.

3. Zjemnenie, obohatenie, aktivácia slovná zásoba sa vyskytuje počas celého procesu učenia.

4. Rozvíjanie schopnosti gramaticky správne tvoriť vety vyskytuje sa aj počas kurzu ruského jazyka.

5. Náprava nedostatkov a rozvíjanie dialogických a monologických foriem ústnej reči sa uskutočňuje počas rokov štúdia, ale základ sa kladie v nižších ročníkoch.

6. Rozvíjanie schopnosti súvisle a logicky písať svoje myšlienky realizované prevažne vo vyšších ročníkoch, ale základ je položený aj na počiatočná fáza učenie a rozvoj.

Všetky úlohy rozvoja reči sú vzájomne prepojené a sú riešené komplexne.

Klasifikácia a výber vyučovacích metód mentálne retardovaných školákov závisí od zásad riešenia problematiky výchovy. Klasifikácia vyučovacích metód je rôznorodá, je ich až 10. domáca prax Oligofrenopedagogika používa dve tradičné klasifikácie vyučovacích metód:

Petrohrade, s ohľadom na použitie metód v závislosti od štádií učenia. Táto klasifikácia vyzerá takto:

a/ spôsoby prezentácie nového materiálu;

b/ metódy upevňovania a opakovania.

Moskva, ktorá navrhuje rozdeliť metódy na verbálne, vizuálne a praktické.

V praxi sa všetky tieto metódy používajú v kombinácii vo všetkých fázach vyučovacej hodiny.

Špecifikum vyučovacích metód v škole pre deti so zdravotným znevýhodnením spočíva v ich korektívnom zameraní. Tento koncept zahŕňa:

pomalé učenie a časté opakovanie,

prezentácia vzdelávacích materiálov v malých častiach,

maximálny rozvoj a disekcia materiálu,

prítomnosť prípravného obdobia v tréningu,

neustále spoliehanie sa na skúsenosti dieťaťa.

Aby metódy fungovali spoľahlivo a efektívne, musia byť správne zvolené a aplikované. Hodnota metódy sa dosiahne, ak:

poskytuje všeobecný rozvoj mentálne retardovaný študent

robí vzdelávanie prístupným a uskutočniteľným,

zabezpečuje silu vedomostí,

berie do úvahy individuálne vlastnosti dieťaťa,

prispieva k aktivizácii výchovno-vzdelávacej činnosti abnormálneho žiaka.

Špeciálna metodika ruského jazyka vo svojej praktickej oblasti využíva odporúčania vypracované metodikou ruského jazyka pre základné masové školy.Anomálny vývoj mentálne retardovaných detí zároveň vyžaduje, aby všetky používané metódy a prostriedky výučby prispievali k náprave ich nedostatkov. Preto si väčšina metód používaných v základnej masovej škole vyžaduje výrazné úpravy. Najmä zvýšenie počtu pracovných etáp, predĺženie doby školenia, rozvojdodatočné triky.

Kategórie učenia detí

Špecifikom školy pre žiakov so zdravotným znevýhodnením je výrazná heterogenita zloženia žiakov.

Autor: možnosti vzdelávania mentálne retardovaní žiaci sú rozdelení do štyroch skupín.

1 skupina sú študenti, ktorí najúspešnejšie zvládajú programový materiál v procese frontálneho učenia. Všetky úlohy vykonávajú spravidla nezávisle. Pri vykonávaní zmenenej úlohy nepociťujú veľké ťažkosti, väčšinou správne využívajú doterajšie skúsenosti, vykonávanie Nová práca. Schopnosť vysvetliť svoje činy slovami svedčí o vedomej asimilácii programového materiálu týmito študentmi. Je im k dispozícii určitá úroveň zovšeobecnenia.

Na hodinách ruského jazyka títo študenti pomerne ľahko ovládajú analýzu zvukových písmen, počiatočné zručnosti písania a čítania a osvojujú si jednoduché pravidlá pravopisu. Dobre rozumejú obsahu čítaných textov, odpovedajú na otázky k obsahu.

V podmienkach frontálnej práce pri štúdiu nového vzdelávacieho materiálu však títo študenti stále vykazujú ťažkosti pri orientácii a plánovaní práce. Niekedy potrebujú ďalšiu pomoc pri duševnej práci. Túto pomoc využívajú celkom efektívne.

študentov Skupina II darí sa dobre aj v triede. V priebehu tréningu majú tieto deti o niečo väčšie ťažkosti ako žiaci I. skupiny. Vo všeobecnosti rozumejú frontálnemu výkladu učiteľa, dobre si zapamätajú preberanú látku, ale bez pomoci učiteľa nedokážu vyvodiť elementárne závery a zovšeobecnenia. Potrebujú aktivizujúcu a organizačnú pomoc učiteľa.

Na hodinách ruského jazyka robia veľa chýb v čítaní a písaní a nevedia ich sami nájsť. Pravidlá sa učia naspamäť, no nie vždy sa dajú zaviesť do praxe. Rozumejú tomu, čo čítajú, ale pri prerozprávaní môžu vynechať sémantické prepojenia.

Komu III skupina zahŕňajú študentov, ktorí majú problémy so zvládnutím programového materiálu, ktorí potrebujú rôzne druhy pomoci: verbálno-logickú, názornú a predmetovú praktickú. Úspech asimilácie vedomostí v prvom rade závisí od toho, ako deti chápu, čo sa im oznamuje. Títo žiaci sa vyznačujú nedostatočnou informovanosťou o novovykazovanom materiáli (pravidlá, teoretické informácie, fakty). Je pre nich ťažké určiť hlavnú vec v tom, čo študujú, vytvoriť logické spojenie častí, oddeliť sekundárne. Počas frontálnych hodín je pre nich ťažké pochopiť látku, ktorú potrebujú dodatočné vysvetlenie. Majú nízku nezávislosť. Miera asimilácie materiálu týmito žiakmi je výrazne nižšia ako u detí zaradených do skupiny II.

Napriek ťažkostiam pri zvládnutí látky žiaci v podstate nestrácajú nadobudnuté vedomosti a zručnosti, vedia ich uplatniť pri plnení podobnej úlohy, avšak každú trochu upravenú úlohu vnímajú ako novú.

Žiaci skupiny III prekonávajú zotrvačnosť v procese učenia. Výrazná pomoc je niekedy potrebná hlavne na začiatku úlohy, po ktorej môžu pracovať samostatnejšie, kým sa nestretnú s novou ťažkosťou. Činnosť týchto študentov musí byť neustále organizovaná, kým nepochopia to hlavné v preberanom materiáli. Potom už úlohy plnia sebavedomejšie a podávajú o nich lepšie ústne správy. To naznačuje, aj keď ťažký, ale do určitej miery vedomý proces asimilácie.

Ťažkosti pri výučbe ruského jazyka u tejto skupiny študentov sa prejavujú predovšetkým tam, kde je potrebná analytická a syntetická činnosť. Pomalšie zvládajú analýzu zvukových písmen a gramotné písanie. Žiaci si možno zapamätajú pravidlá pravopisu, ale v praxi ich mechanicky aplikujú. Formovanie súvislého ústneho a písanie títo študenti to majú ťažké. Vyznačujú sa neschopnosťou zostaviť frázu. Ich vnímanie obsahu je roztrieštené. To vedie k tomu, že študenti vo všeobecnosti nerozumejú významu toho, čo čítajú.

Komu IV skupina zahŕňajú študentov, ktorí ovládajú vzdelávací materiál na najnižšej úrovni. Zároveň im nestačí len frontálny tréning. Počas práce musia vykonávať veľké množstvo cvičení, vykonávať ďalšie tréningové metódy, neustále monitorovanie a tipy. Nie je im k dispozícii robiť závery s určitou mierou nezávislosti, využívať minulé skúsenosti. Študenti potrebujú jasné, opakované vysvetlenie od učiteľa pri plnení akejkoľvek úlohy. Pomoc učiteľa vo forme priamej nápovedy niektorí žiaci využívajú správne, iní za týchto podmienok robia chyby. Títo žiaci nevidia chyby vo svojej práci, potrebujú ich konkrétne označenie a vysvetlenie na opravu. Každú ďalšiu úlohu vnímajú ako novú. Vedomosti sa získavajú čisto mechanicky, rýchlo sa zabúdajú. Môžu získať oveľa menšie množstvo vedomostí a zručností, ako ponúka program nápravnej školy.

Žiaci tejto skupiny v podstate ovládajú počiatočné zručnosti čítania a písania. Majú veľké problémy s analýzou zvukových písmen a robia veľa chýb. Ťažké je pre nich najmä osvojenie si pravopisných pravidiel, ktoré nevedia použiť v praxi, ako aj pochopenie prečítaného. Školáci majú problém pochopiť nielen zložité texty s chýbajúcimi väzbami, kauzálnymi vzťahmi a vzťahmi, ale aj jednoduché s jednoduchou zápletkou. Súvislý ústny a písomný prejav sa v nich formuje pomaly, vyznačuje sa roztrieštenosťou, výrazným skreslením významu.

Zaradenie školákov do tej či onej skupiny nie je stabilné. Pod vplyvom nápravného vzdelávania sa žiaci rozvíjajú a môžu prejsť do vyššej skupiny alebo zaujať prosperujúcejšie miesto v rámci skupiny.

Zloženie skupín sa tiež líši v závislosti od charakteru vyučovacej hodiny. Takže ten istý študent môže mať kvôli určitému nedostatku ťažkosti so zvládnutím písomného prejavu, písať negramotne, ale dosť podrobne a ľahko ústne opísať predmet, dobre čítať. Potom môže byť tento študent podľa ruského jazyka zaradený do 3. skupiny a v čítaní do 2. skupiny.

Všetci žiaci školy pre deti so zdravotným znevýhodnením, rozdelení do štyroch skupín, potrebujú v procese frontálneho učenia diferencovaný prístup.

Učiteľ musí poznať schopnosti každého žiaka, aby ho pripravil na učenie sa novej látky, správne látku vybral a vysvetlil, pomohol žiakom osvojiť si ju a s väčšou či menšou mierou samostatnosti ju aplikovať v praxi.

Didaktické zásady

Metodisti porovnávajú princípy didaktiky so založením domu. Nejasné, nesprávne, neadekvátne princípy sú rovnako nebezpečné pri formovaní vedomostí, zručností a návykov ako nestabilné, šikmé základy pri konštrukcii budovy.

Oligofrenopedagogika v súlade so vzormi vyučovania mentálne retardovaných detí využíva nasledovnédidaktické zásady:

vzdelávacie zameranie školenia;

vedecký charakter a dostupnosť vzdelávania;

systematické a konzistentné;

prepojenie učenia so životom;

opravy v tréningu;

viditeľnosť;

vedomie a aktivita študentov pri asimilácii vzdelávacieho materiálu;

diferencovaný a individuálny prístup;

silu vedomostí, zručností a schopností.

Všetky princípy vyučovania sú na sebe závislé a predstavujú určitý didaktický systém. Na jej základe je vybudovaná výučba všetkých akademických predmetov v škole pre deti so zdravotným znevýhodnením.

Vzdelávacia orientácia učenie v škole pre deti so zdravotným znevýhodnením je formovať morálne predstavy a predstavy žiakov, adekvátne spôsoby správania sa v spoločnosti.

Stojí za zmienku, že vna rozdiel od masovej školy, v škole pre deti so zdravotným znevýhodnením zohráva výchova osobitnú úlohu.AOOP, vytvorený na základe federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím, (do platnosti vstupuje 1. septembra 2016)zahŕňa dosiahnutie dvoch typov výsledkov študentmi:osobné a predmetné.Vedúce postavenie patríosobnévýsledky, keďže práve ony zabezpečujú zvládnutie komplexu sociálnych (životných) kompetencií potrebných na uvedenie žiakov s mentálnou retardáciou do kultúry, ich zvládnutie sociokultúrnej skúsenosti.

Hodiny ruského jazyka vytvárajú optimálne podmienky pre formáciupri deti pozitívnych návykov, pretrvávajúce morálne vlastnosti. Na hodinách ruského jazyka si deti osvojujú nielen rečové zručnosti a schopnosti, ale učia sa aj žiť, budovať vzťahy s ostatnými.

Pri organizovaní hodín čítania je potrebné spoliehať sa na emocionálny stav detí, aby sme im vštepili lásku k vlasti, čestnosť, pracovitosť, disciplínu a ďalšie vlastnosti. Berúc do úvahy u mentálne retardovaných žiakov porušovanie súvislostí medzi predmetovo-obrazovým a logickým myslením, medzi slovom a konaním, učiteľ používa také metódy práce, ktoré zvyšujú výchovný vplyv umeleckých diel:

expresívne prečíta text celý alebo jeho najdôležitejšie časti pre jeho pochopenie,

pomáha deťom porovnávať činy postáv s ich vlastným správaním,

ak je to možné, pretavte situáciu opísanú autorom do reálneho plánu.

Vedecký princíp vo všeobecnosti pedagogika zahŕňa reflexiu moderných výdobytkov vedy.

Obsah vzdelávania v nápravnej škole je základný a praktický. Napriek základnej úrovni vedomostí, ktoré sa študenti potrebujú naučiť, musia byť vedecké. Porušenie abstraktného myslenia si vyžaduje obmedzenie úplnosti a hĺbky informácií oznamovaných deťom, ale ich vedecká spoľahlivosť by nemala byť skreslená. Okrem toho sa učiteľ snaží čo najviac korigovať nesprávne, neadekvátne predstavy detí o živote okolo seba, ktoré mohli mať pred školou.

Ak sa mentálne retardované deti nedokážu naučiť prakticky významný, ale zložitý materiál, teoretické informácie sú obmedzené na minimum a zručnosti sa formujú v procese vykonávania cvičení. Takže po pochopení hlavného rozlišovacieho znaku zložité vety(prítomnosť dvoch skupín predmetu a prísudku), študenti trénujú budovanie zložitých a zložitých štruktúr pomocou odborov a príbuzných slov uvedených v programe.

Princíp prístupnosti ide o budovanie vzdelávania školákov s problémami v intelektuálnom rozvoji na úrovni ich reálnych vzdelávacích možností.

Najprv sa študuje látka, ktorá je školákom známa z vlastnej skúsenosti alebo s ktorou sa môžu zoznámiť prostredníctvom praktických činností. Na začiatku teda deti korelujú pojem „názov objektu“ so slovami, ktoré majú výrazný lexikálny význam objektivity. (stôl, drevo) a až po vypracovaní schopnosti položiť otázku sa hranica používania slov rozširuje v dôsledku zavedenia animovaných, abstraktných, kolektívnych podstatných mien.

Využitie najúspešnejšieho metodického systému môže pre mentálne retardovaných školákov pomerne sťažiť dostupnosť vzdelávacieho materiálu.

Esencia princíp systematickosti a postupnosť spočíva v tom, že vedomosti, ktoré žiaci nadobudnú v škole, by mali byť vnesené do určitého logického systému pre ich úspešnejšie uplatnenie v praxi.

V činnosti učiteľa sa uplatňuje zásada systematickosti pri plánovaní postupnosti odovzdávania nového vzdelávacieho materiálu a pri opakovaní už preštudovanej látky, pri preverovaní vedomostí a zručností žiakov, pri vytváraní systému individuálnej práce s nimi. Na základe tohto princípu je možné pristúpiť k štúdiu nového vzdelávacieho materiálu až po tom, čo žiaci zvládnu ten, ktorý sa v danom čase vypracováva. Berúc do úvahy túto okolnosť, učiteľ upraví predtým načrtnuté plány.

Dodržiavanie zásady systematickosti a dôslednosti je pre učiteľa ruského jazyka dôležité pri príprave a vedení hodín, pretože vynechanie jedného, dokonca aj najvýznamnejšieho článku vo všeobecnom reťazci vedomostí vedie k nepochopeniu vzdelávacieho materiálu deťmi. , k jeho mechanickému zapamätaniu.

Implementácia princíp prepojenia učenia so životom v škole pre deti so zdravotným postihnutím je organizovať výchovno-vzdelávaciu prácu založenú na úzkom a mnohostrannom prepojení s okolitou realitou, so životom miestnych podnikov, organizácií a inštitúcií.

Princíp korekcie spočíva v náprave nedostatkov psychofyzického vývinu žiakov s problémami v intelektuálnom vývine pomocou špeciálnych metodických techník. V dôsledku aplikácie nápravných vyučovacích metód sa niektoré nedostatky u žiakov prekonávajú, iné oslabujú, vďaka čomu sa žiaci rýchlejšie posúvajú vo svojom rozvoji.

Jedným z ukazovateľov úspešnosti nápravnovýchovnej práce môže byť úroveň samostatnosti žiakov pri plnení nových výchovných a pracovných úloh. Preto je implementácia princípu korekcie v tréningu:

pri formovaní zručností študentov samostatne sa orientovať v požiadavkách na plnenie úloh,

analyzovať podmienky a plánovať svoje aktivity na základe existujúcich vedomostí a skúseností,

vyvodiť závery o kvalite vykonanej práce.

Na realizáciu individuálnej korekcie je potrebné identifikovať ťažkosti, s ktorými sa žiaci stretávajú pri vyučovaní rôznych predmetov a zistiť príčiny týchto ťažkostí. Na základe toho sa vypracujú individuálne korekčné opatrenia. V triede môže byť viacero žiakov, ktorí vyžadujú rôzne miery individuálnej korekcie. Pri frontálnej práci je vhodné vykonávať individuálnu korekciu striedavo, navyše pracovať s jedným alebo druhým študentom.

Existuje všeobecné pravidlo aplikácie princíp viditeľnosti na všeobecnovzdelávacích školách: vyučovanie by malo byť vizuálne v rozsahu potrebnom na to, aby si študenti vedome osvojili vedomosti a rozvíjali zručnosti založené na živých obrazoch predmetov, javov a akcií. V škole pre deti so zdravotným znevýhodnením sa vizualizácia predmetov používa už dlho. Je to spôsobené tým, že procesy abstrakcie a zovšeobecňovania sú u študentov prudko narušené, je pre nich ťažké odtrhnúť sa od pozorovania konkrétnych objektov a vyvodiť abstraktný záver alebo záver, ktorý je potrebný na vytvorenie konkrétneho koncepcie.

Mentálne zaostalý študent má konkrétne myslenie. On, rovnako ako normálne malé dieťa, myslí vo formách, farbách, zvukoch, pocitoch vo všeobecnosti. Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa však takéto deti, najmä deti z nižších ročníkov, majú veľmi obmedzený rozsah predstáv o predmetoch a javoch okolitého sveta.

Názorné pomôcky by mali byť vyhotovené diferencovane, obsahujúce najzákladnejšie znaky predmetu a pokiaľ možno bez dodatočných nedôležitých detailov, často odvádzajúcich pozornosť žiakov od hlavného cieľa, ktorý učiteľ používaním týchto pomôcok dosahuje. Ilustrácie by mali byť veľké, prístupné a realistické. Je dôležité vopred určiť, v akej fáze lekcie, aký druh vizualizácie je potrebný, aká práca s ním bude vykonaná. Nemali by ste vystavovať všetku zvolenú viditeľnosť naraz, musíte ju demonštrovať postupne.

Mentálne retardované deti sa vyznačujú slabou slovnou zásobou a gramatickou štruktúrou, elementárnymi syntaktickými konštrukciami, primitívnosťou súvislých výrokov, za ktorými je nielen slabé osvojenie si gramatických zákonov, ale predovšetkým obmedzené predstavy o predmetoch a javoch okolitého sveta. o ich spojeniach a vzťahoch. Pri výučbe jazyka by totiž názorné pomôcky mali tvoriť rámec, na základe ktorého sa bude formovať jazyková a rečová aktivita žiakov. Na hodinách ruského jazyka sa používajú tradičné prostriedky, ako sú prírodné objekty a javy, ich trojrozmerné a plošné obrazy, grafická jasnosť, technické prostriedky učenie. Okrem toho sa používa množstvo špecifických nástrojov, ktoré sa v iných lekciách nepoužívajú. Ide o mimiku, gesto, dramatizáciu, dikciu, expresívnosť čítania, sprostredkovanú, prípadne jazykovú, viditeľnosť. Posledný typ vizuálnych učebných pomôcok zahŕňa organizáciu pozorovaní samotnej reči, jej obraznosti, rôznych jazykových zložiek, od zvuku až po text.

Princíp vedomia a aktívneho učenia poskytuje množstvo podmienok, z ktorých niektoré sú zahrnuté v samotnom programe.

po prvé, ide o výber materiálu s prihliadnutím na jeho dostupnosť a praktický význam pre skvalitnenie rečového nácviku školákov.

po druhé, ide o koncentrické usporiadanie materiálu, vďaka ktorému sa dosiahne rozdelenie zložitých spojení na prvky a postupná asimilácia každého z prvkov, ktoré tvoria jeden celok.

po tretie, pridelenie prípravnej fázy, počas ktorej sa odstraňujú niektoré nedostatky v reči a kognitívnej činnosti mentálne retardovaných detí, aktualizujú sa a organizujú ich skúsenosti. Berúc do úvahy menejcennosť osobnej skúsenosti školákov v akomkoľvek druhu činnosti, program vyzdvihuje propedeutické obdobia na všetkých stupňoch vzdelávania, počas ktorých sa u detí korigujú nedostatky minulých skúseností a študenti sú pripravení na zvládnutie nasledujúcich častí Program.

po štvrté, pomalé tempo učenia sa materiálu, čo zodpovedá pomalosti priebehu duševných procesov.

Na samotných hodinách ruského jazyka sa široko používajú techniky, ktoré zvyšujú aktivitu duševnej aktivity školákov a úroveň povedomia o študovanom materiáli. Sú to porovnávanie a porovnávanie, vysvetlenie a dôkaz, analýza a syntéza, klasifikácia a analógia. však rýchly pokles kognitívne záujmy a motivačná stránka reči, ktorá je charakteristická pre mentálne retardovaných žiakov, si vyžaduje používanie takých metód a druhov práce, ktoré neustále podporujú aktivitu detí (vizuálne opory, praktické a hrové činnosti, rôzne druhy cvičení úlohy pre nich). Zabezpečiť prenos získaných vedomostí z jedného stavu do druhého, rozvíjať zručnosť sebakontroly, cvičenia ako „Checking yourself“, také pracovné metódy ako „signalizácia“, „malý učiteľ“, prvky programovaného učenia atď. sa používajú.

AT princíp sily asimilácie vedomostí, zručností a schopností výsledky vzdelávania sa odrážajú. Sila vedomostí, zručností a schopností sa dosahuje špeciálnopedagogickou prácou zameranou na prehlbovanie a upevňovanie vedomostí a rozvíjanie zručností. To znamená opakovanie. Opakovanie - to je základ celej výchovnej práce v nápravnej škole.

Sila asimilácie vedomostí študentov sa dosahuje:

vedomá asimiláciamateriál;

viacnásobnéhvystuženie študovaného materiálu;

pestrácvičeniath;

určitú mieru samostatnosti žiakov pri plnení úloh, ktorá závisí od ročníka štúdia a náročnosti látky.

Vzhľadom na rozdiely medzi školákmi v stupni a povahe nedostatočnej rozvinutosti reči, senzomotorickej nedostatočnosti, mentálnej poruche sa metodika ruského jazyka zameriava na učiteľov so širokým využitím.princíp diferencovaného a individuálneho prístupu deťom v procese učenia.

Tradičné rozdelenie žiakov v triede do 3 skupín (silní, strední, slabí) na realizáciu diferencovaného prístupu jasne neobjasňuje obraz ťažkostí školákov. To zase znemožňuje presný výber prostriedkov nápravných opatrení.

Komplexné nerozvinutie fonematického vnímania, ktoré spôsobuje množstvo podobných chýb v písomných prácach žiakov (zámena, vynechávanie, permutácie), si teda vyžaduje použitie špeciálnych techník na nápravu nedostatkov u detí tejto skupiny:

vypracovanie podmienenej grafickej schémy slova pred jeho zaznamenaním,

ukladanie kociek pri vyslovovaní zvukového rozsahu alebo zvukov slova,

nahrávanie z pamäte vety, ktorá bola analyzovaná a vnímaná skôr vizuálne, hádanie slova po slabikách,

pravopis atď.

Inými slovami, spoliehanie sa na lepšie analyzátory, v tomto prípade vizuálne a kinestetické, prispieva k rozvoju písacích schopností a náprave defektov fonematického vnímania.

Pri realizácii princípu diferencovaného prístupu sa zohľadňuje aj skutočnosť, že identifikované typologické skupiny nemôžu byť stabilné. Ich zloženie sa líši v závislosti od charakteru hodiny ruského jazyka (čítanie, rozvoj reči alebo gramatika a pravopis). Takže jeden a ten istý študent môže mať kvôli určitému nedostatku ťažkosti so zvládnutím písomného prejavu, ale podá pomerne podrobný a ľahký ústny opis predmetu alebo dobre číta, ale píše negramotne. Zloženie skupín sa tiež mení, ako žiaci postupujú v prekonávaní defektu, keďže sa to nedá u všetkých vykonávať rovnakým tempom.

Metodika tiež počíta s tým, že diferencovaný prístup je možné použiť vo vzťahu ku skupine študentov dlhodobo, ale na každej hodine zaberať relatívne krátky čas a hlavne nenahrádza frontálne učenie. Všetci školáci sú povinní čítať na hodinách čítania, pracovať s textom, učiť sa prerozprávať, písať na hodinách písania, zúčastňovať sa na lexikálnom, gramatickom a pravopisnom rozbore, pri príprave na tvorivú prácu a pri ich písaní. Podiel participácie na frontálnej práci, objem a náročnosť úloh, spôsoby aktivizácie činnosti žiakov sa však budú líšiť v závislosti od možností celej skupiny alebo jedného dieťaťa.

Diferenciácia požiadaviek vo vzťahu k rôznym typologickým skupinám žiakov a ku každému dieťaťu individuálne sa uskutočňuje s prihliadnutím na schopnosti detí a charakteristiky ich defektu. Niektorí školáci teda majú na konci práce citeľný nárast počtu chýb, učiteľ určí príčinu tohto javu a na základe toho vyberie potrebné metódy ovplyvnenia. Ak má žiak celkovú motorickú nedostatočnosť alebo narušenú motoriku ruky, v dôsledku čoho sa zvyšuje svalová únava, objavujú sa bolesti, pozornosť je rozptýlená, učiteľ pre neho obmedzuje množstvo práce. Ak je dieťa vzrušujúce a jeho výkon je narušený, v dôsledku čoho sa záujem o lekciu rýchlo stratí, učiteľ študentovi pripomenie účel úlohy, pochváli prácu v počiatočnej fáze, krátko zmení typ jeho činnosť (ponúkne zotrieť tabuľu, nájsť knihu), vyjadrí súhlas a vráti sa k prerušenému cvičeniu.

Metódy uplatňovania diferencovaného a individuálneho prístupu by mali byť také, aby „v dôsledku ich uplatňovania sa zaostávajúci žiaci postupne vyrovnávali a prípadne mohli byť zaradení do kolektívnej práce na rovnocennom základe s ostatnými“.

Metodické požiadavky na vyučovaciu hodinu v škole pre deti so zdravotným znevýhodnením

Hodina v škole pre deti so zdravotným postihnutím (mentálna retardácia)- ide o lekciu využívajúcu špeciálne nápravné vzdelávacie a vzdelávacie metódy za účelom výučby detí s problémami duševného vývinu. Na vyučovaciu hodinu sa vzťahujú všeobecné didaktické požiadavky aj špeciálne.

Všeobecné didaktické požiadavky:

Učiteľ musí mať predmet, vyučovacie metódy.

Hodina by mala byť vzdelávacia a rozvíjajúca.

Na každej lekcii by sa mala vykonávať nápravná a rozvojová práca.

Predkladaný materiál musí byť vedecký, spoľahlivý, dostupný, musí byť spojený so životom a musí vychádzať z minulých skúseností detí.

Na každej hodine by sa mal uplatňovať individuálne diferencovaný prístup k študentom.

Na vyučovacej hodine by sa mali vytvárať interdisciplinárne prepojenia.

Lekcia by mala byť vybavená:

technické školiace pomôcky;

didaktický materiál (tabuľky, mapy, ilustrácie, testy, diagramy, uvažovacie algoritmy, dierne štítky atď.);

všetok materiál by mal korelovať s úrovňou rozvoja dieťaťa, mal by byť spojený s logikou hodiny.

V triede by sa mali vykonávať inovatívne procesy.

Je potrebný úvod do výučby počítačov.

V triede sa musia prísne dodržiavať nasledujúce bezpečnostné pravidlá:

fyzické minúty ( Základná škola- 2 fyzické minúty);

súlad nábytku s vekom detí;

korešpondencia didaktického materiálu vo veľkosti a farbe;

súlad študijného zaťaženia s vekom dieťaťa;

dodržiavanie hygienických a hygienických požiadaviek.

Hodina by mala prispieť k riešeniu hlavných úloh, ktorým škola čelí:

poskytovať komplexnú pedagogickú podporu mentálne retardovanému dieťaťu;

prispievať k sociálnej adaptácii dieťaťa.

Špeciálne požiadavky na vyučovaciu hodinu v špeciálnej škole:

Pomalosť tempa učenia, ktorá zodpovedá pomalosti priebehu duševných procesov;

Zjednodušenie štruktúry ZUN v súlade s psychofyzickými možnosťami študenta;

Realizácia opakovania vo vyučovaní vo všetkých fázach a väzbách vyučovacej hodiny;

Maximálne spoliehanie sa na zmyslové skúsenosti dieťaťa, ktoré je dané konkrétnosťou myslenia dieťaťa;

Maximálne spoliehanie sa na praktické činnosti a skúsenosti študenta.

U mentálne retardovaných žiakov, keď je učiteľ unášaný verbálnymi metódami, sa spustí ochranný systém a aktivuje sa prohibitívna inhibícia.

Psychológovia hovoria, že menej ako 10 % obsahu toho, čo študent počas hodiny počul, zostáva v pamäti mentálne retardovaného študenta, 30 % obsahu vnímaného čítaním, pri pozorovaní objektu (t. j. spoliehajúc sa na vizualizáciu) približne 37 % zostáva v pamäti detí vnímaná. Praktické akcie so vzdelávacím materiálom zanechajú až 70% v pamäti.

Spoliehanie sa na rozvinutejšie schopnosti dieťaťa;

Vykonávanie diferencovaného riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa, ktoré zabezpečuje navrhovanie, usmerňovanie a reguláciu a zároveň nápravu konania žiakov rozdelením holistickej činnosti na samostatné časti, operácie atď.

Optimálne podmienky pre organizáciu aktivít žiakov v triede sú nasledovné:

Racionálne dávkovanie obsahu vzdelávacieho materiálu v lekcii;

Výber účelu a prostriedkov na jeho dosiahnutie;

Regulácia konania študentov;

Povzbudzovanie žiakov k aktivite na hodine;

Rozvoj záujmu o lekciu;

Striedanie práce a odpočinku.

Vzdelávacie aktivity v triede je potrebné organizovať z dôvodu neschopnosti mentálne retardovaných detí neustále mobilizovať svoje úsilie na riešenie kognitívnych problémov. Preto musí učiteľ na hodine používať metódy delenia poznania na malé časti a celú vzdelávaciu činnosť na malé časti. To sa odráža v štruktúre vyučovacej hodiny.

V praxi práce špeciálnej školy sa najčastejšie využívakombinované lekcia, kombinovanie druhov práce a úloh viacerých typov vyučovacích hodín. tokvôli tomu, že mentálne retardované deti sa nemôžu učiť látku vo veľkých porciách. Každá porcia nového učiva si vyžaduje jeho okamžité upevnenie v činnosti, praktických formách cvičení. Vo všetkých fázach lekcie je potrebná postupná, často individuálna kontrola asimilácie materiálu, identifikácia vznikajúcich ťažkostí. Každá lekcia musí brať do úvahy osobná skúsenosťštudenti, pretože je pre nich jednoduchšie, zaujímavejšie, dostupnejšie študovať látku, ak je spojená s osobnými dojmami.

Berúc do úvahy dynamiku výkonu študenti v lekcii aplikujú také fázy organizácie aktivít, ako sú:

- organizačné a prípravné;

- základný;

- finálny, konečný .

Prípravnú časť vyučovacej hodiny sa odporúča časovo korelovať s fázou učenia a zvyšovania produktivity poznávania (do desiatej minúty vyučovacej hodiny). Hlavná fáza by sa mala vykonávať do dvadsiatej piatej minúty a posledná - od tridsiatej minúty lekcie. V obdobiach poklesu výkonnosti (dvadsiata piata minúta) je vhodné tráviť minúty telesnej kultúry. Keď študenti pracujú samostatne, prvých pätnásť až dvadsať minút je najproduktívnejších.

Vzorová štruktúra kombinovanej lekcie:

ja etapa. Organizačné a prípravné (do 10. minúty vyučovacej hodiny)

Organizačný moment a príprava na hodinu;

Organizácia vzdelávacích aktivít.

II etapa. Základné (do 25. minúty vyučovacej hodiny)

Kontrola domácich úloh;

Opakovanie predtým preštudovaného materiálu;

Príprava na vnímanie nového materiálu;

Stanovenie cieľa a cieľov lekcie;

Vysvetlenie nového materiálu;

Korekcia v procese získavania nových vedomostí;

Upevnenie toho, čo sa naučilo.

III etapa. Finálny, konečný (od 30. minúty vyučovacej hodiny)

Zhrnutie lekcie;

Hodnotenie vedomostí;

Hlásenie domácich úloh a príprava žiakov na samostatnú prácu na nich;

Záver z lekcie.

Prítomnosť jednej alebo druhej fázy lekcie závisí od jej typu. Každý zo štrukturálnych prvkov lekcie sleduje svoje vlastné ciele.

Príkladné plán hodiny s obsahom etáp

typ lekcie - kombinované

Téma lekcie

Ciele lekcie

Efektívnosť lekcie do značnej miery závisí od stanovenia konkrétnych cieľov a zámerov. Učitelia nápravnej školy, ako aj všeobecnovzdelávacej školy, si stanovili trojjedinú úlohu. Rozdiel spočíva v tom, že väčšia pozornosť sa venuje nápravno-vývojovej úlohe.

Vzdelávacie:

formovať (formovať) predstavy žiakov o ...;

odhaliť (odhaliť) ...;

oboznamovať, oboznamovať, pokračovať v oboznamovaní...;

objasniť…;

rozšíriť…;

zhrnúť…;

systematizovať...;

rozlišovať...;

naučiť sa uvádzať do praxe ...;

naučiť sa používať ...;

vlak…;

overiť….

Opravné:

správna pozornosť (dobrovoľná, mimovoľná, stabilná, prepínanie pozornosti, zvyšovanie množstva pozornosti) vykonávaním ...;

korekcia a rozvoj koherentnej ústnej reči (regulačná funkcia, plánovacia funkcia, analyzačná funkcia, ortoepická správna výslovnosť, doplnenie a obohatenie pasívnej a aktívnej slovnej zásoby, dialogickej a monologickej reči) realizáciou ...;

oprava a rozvoj súvislého písomného prejavu (pri práci na deformovaných textoch, kompozícii, prezentácii, tvorivom diktáte) ...;

korekcia a rozvoj pamäti (krátkodobá, dlhodobá) ...;

korekcia a rozvoj zrakových vnemov...;

rozvoj sluchového vnímania ...;

korekcia a rozvoj hmatového vnímania...;

korekcia a rozvoj jemnej motoriky rúk (formovanie manuálnej zručnosti, rozvoj rytmu, plynulosť pohybov, proporcionalita pohybov) ...;

korekcia a rozvoj duševnej činnosti (operácie analýzy a syntézy, identifikácia hlavnej myšlienky, vytvorenie logických vzťahov a vzťahov príčin a následkov, plánovacia funkcia myslenia) ...;

korekcia a rozvoj osobnostných vlastností žiakov, emocionálno-vôľová sféra (zručnosti sebaovládania, vytrvalosti a vytrvalosti, schopnosť vyjadrovať svoje pocity...)

Komu opravná úloha by mala byť špecifická a zameraná na aktiváciu tých mentálnych funkcií, ktoré budú v priebehu tejto lekcie najviac zapojené, čiže ich aktívnou prácou sa budú približovať a spracovávať vzdelávacie informácie.

Vzdelávacie:

kultivovať pozorovanie;

pestovať nezávislosť;

kultivovať vytrvalosť a trpezlivosť;

vychovávať k morálnym vlastnostiam (láska, rešpekt k ..., pracovitosť, schopnosť empatie atď.)

Výchovná úloha by mala byť rovnaká špecifické. Napríklad kultivácia pozorovania, ak má lekcia analyzovať procesy alebo objekty; vytrvalosť a trpezlivosť, ak sa na lekcii navrhuje vykonať sériu cvičení atď.

Vybavenie lekcie

1. Organizačná a prípravná etapa

Cieľom je pripraviť žiakov na prácu v triede. Obsah javiska:

pozdravy;

správa služobného úradníka, identifikácia neprítomných;

kontrola pripravenosti na hodinu (zamestnanie, pracovná poloha, vzhľad);

nálada študentov na prácu, organizácia pozornosti;

cvičenie pre prsty;

zaznamenávanie čísla (pravopisná výslovnosť, zvýraznenie ortogramov);

cvičenie na rozvoj pozornosti, vnímania;

minúta čistenia.

Vzhľadom na zložité prepínanie študentov z jedného typu činnosti na iný je počas organizačného momentu potrebné odstrániť ich nadmernú vzrušivosť a presunúť ich pozornosť na túto hodinu. Žiaci by mali od prvých minút cítiť v učiteľovi lídra, ktorý neustúpi zo svojich požiadaviek. Učiteľ skontroluje pripravenosť na vyučovaciu hodinu: žiaci majú zošity, učebnice, denník, pero, špeciálne vybavenie na túto hodinu, poradie, v akom sú umiestnené na žiakovom stole a či sa tam nenachádzajú rušivé cudzie predmety. Niektorým žiakom, ktorí reagujú pomaly, môže učiteľ pomôcť s upratovaním alebo prípravou na hodinu. pracovisko, ale práve preto, aby pomohol, a nie preto, aby som to urobil za neho. V tejto fáze je dôležitý aj psychologický postoj žiakov k ďalšej činnosti na vyučovacej hodine. Slovo učiteľa nemusí ovplyvniť pracovné prostredie, preto treba verbálny apel doplniť motorickými a zmyslovými cvičeniami zameranými na aktiváciu pozornosti, vnímania myslenia. Tieto cvičenia trvať až sedem minút a mala by súvisieť s prácou, ktorá je pred nami.

2. Hlavná scéna, na ktorýchvyriešiť hlavné úlohy lekcie.

a) Kontrola domácich úloh

Cieľom je zistiť správnosť a uvedomelosť pri robení domácich úloh, identifikovať typické nedostatky, zistiť úroveň vedomostí žiakov, zopakovať preberané učivo, odstrániť zistené medzery vo vedomostiach počas testu. Možné možnosti kontroly domácej úlohy:

frontálny prieskum;

individuálny prieskum s výzvou na radu;

frontálny písomný prieskum (pri tabuli, na kartičkách);

individuálny písomný prieskum;

kompaktný prieskum (kombinácia frontálneho a individuálneho, ústneho a písomného);

praktická práca;

naprogramované ovládanie;

kontrola notebookov;

s pomocou TCO.

Kontrola domácich úloh (aktualizácia vedomostí) tradičná súčasť hodiny, ktorej zmyslom je jednak kontrola a kontrola, jednak príprava na štúdium nového učiva. Pri tomto type práce učiteľ zameriava pozornosť žiakov na základné pravidlá, ktoré tvorili základ pre robenie domácich úloh. Kontroluje, či všetci úlohu splnili, čo a kto mal ťažkosti, aké typické chyby boli povolené.

Ak na túto hodinu nebola žiadna domáca úloha, potom študenti pomocou série špeciálne pripravených otázok reprodukujú vedomosti, ktoré budú použité v procese vysvetľovania. Kognitívna aktivita a záujem študentov o nový materiál priamo závisia od tejto časti hodiny.

b) Propedeutika žiakov osvojiť si nový materiál

Cieľom je organizovať kognitívnu činnosť žiakov. Informovať o téme, cieľoch a zámeroch štúdia nového materiálu, ukázať praktický význam štúdia nového materiálu(stanovenie cieľov) upútať pozornosť a vzbudiť záujem o učenie Nová téma. Zavedenie nového konceptu sa môže uskutočniť rôznymi spôsobmi:

hádanka, rébus, hra "Extra štyri";

apelovať na minulé skúsenosti žiakov (rozhovor);

práca so slovnou zásobou (spojenie s novým materiálom);

problémová otázka.

nový materiál treba začať úvodným rozhovorom.

Učiteľ podrobne povie, čo budú deti robiť a prečo je to potrebné, dôležité je ukázať deťom tie aspekty života, v ktorých možno získané poznatky uplatniť. Je potrebné vyjadriť názor, že deti sa s úlohou vyrovnajú. Ďalej sa odporúča vykonať špeciálnu prípravu na riešenie kognitívnych úloh lekcie úvodným rozhovorom alebo frontálnym krátkym prehľadom predchádzajúceho materiálu alebo skúmaním tabuliek, obrázkov, živých predmetov na vytváranie nápadov pri štúdiu nového materiálu.

c) Komunikácia nového materiálu

Cieľom je poskytnúť žiakom konkrétnu predstavu o skúmanej problematike, pravidle, jave atď. Komunikácia nového materiálu je možná kombinovane rôzne cesty:

príbeh učiteľa (vedecký, prístupný, mierne emotívny, konzistentný, založený na vizualizácii, s prácou so slovnou zásobou, so závermi);

sebaoboznámenie sa s novým učivom pozorovaním a používaním učebnice(iba na strednej škole a len dostupný materiál);

konverzácia (ak majú študenti zásobu informácií o tejto téme);

striedanie rozhovoru a príbehu;

pomocou TSO.

Vysvetlenie - Vedecká prezentácia obsahu vzdelávacieho materiálu je najdôležitejšou súčasťou štruktúry vyučovacej hodiny. Logika vedeckých dôkazov prístupná mentálne retardovaným školákom, založená na ich vedomostiach, jednoduchá a presvedčivá forma prezentácie sú základom pre dobré pochopenie a osvojenie si nového materiálu študentmi. Pri vysvetľovaní nového učiva je potrebné zamerať sa na hlavné body obsahu učiva, aplikovať intonáciu, zdôrazniť to podstatné vo výklade. Materiál by mal byť prezentovaný tak, ako keby ste ho študovali so študentmi. Vizuálne pomôcky by sa mali používať jasné, v súlade s vekom. V špeciálnej škole môže byť výklad zahrnutý aj v iných častiach hodiny (napríklad v procese konsolidácia), keď látke niektorá časť študentov nerozumie a vyžaduje si opakované vysvetľovanie na prístupnejšej úrovni.

Primárne vnímanie (prostredníctvom priameho opakovania, príkladov, čiastkových záverov).

d) Upevňovanie získaných vedomostí

Cieľom je upevniť vedomosti a zručnosti potrebné pre samostatnú prácu študentov na novom materiáli, naučiť ich aplikovať poznatky v podobnej situácii. Použité metódy:

rozhovor;

práca s učebnicou;

práca s notebookom;

praktická práca;

naprogramované úlohy;

didaktické hry;

uplatňovanie TCO;

tabuľky, diagramy, testy;

samostatná práca.

Hlavnou požiadavkou v tomto odkaze hodiny je poskytnúť študentom správne nápady a koncepty. Na úplné vnímanie a vedomú asimiláciu vzdelávacej úlohy je potrebných niekoľko odkazov na ten istý materiál, počas ktorých sa zdokonaľujú vedomosti a zručnosti a opravuje sa nesprávne naučený materiál. V tejto fáze vyučovacej hodiny je dôležitý najmä diferencovaný prístup k žiakom a rôznorodosť foriem používaných na upevnenie preberaného v závislosti od individuálnych možností a vlastností žiakov. Na hodinách môže byť fáza upevňovania a opakovania vedomostí vykonaná ako samostatná fáza alebo po etapách po každej časti rôznych častí lekcie. Jeho účel: sekundárna reprodukcia prezentovaného materiálu, pochopenie získaných poznatkov. hodnotené spôsobom predpísaným pre všeobecnovzdelávacie školy. Pri hodnotení je však potrebné v prvom rade zohľadňovať požiadavky špeciálnych školských programov a psychofyzické danosti žiakov, pre ktorých má hodnotenie veľkú výchovnú a aktivizujúcu hodnotu. Objektívne hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov sa dosahuje kombináciou rôznych typov testovania aktuálnych a záverečných vedomostí.

Hodnotenie žiakov s ľahkým a stredným (stredným) stupňom mentálnej retardácie školského internátu vo všetkých predmetoch programu s výnimkou nápravnovýchovného bloku sa spravidla uskutočňuje podľa päťbodového systému s upravenou stupnicou hodnotenia. pre každý predmet. Vzhľadom na to, že vzdelávanie v škole nie je kvalifikované, nie sú ani známky udelené žiakom „kvalifikované“, t.j. nemožno ich stotožňovať so známkami študentov všeobecnovzdelávacích škôl, ale sú len indikátorom úspešnosti napredovania žiakov vo vzťahu k nim samým.

Na hodnotenie študentov počas strednodobého hodnotenia učitelia vypracúvajú jednotlivé kontrolné úlohy, berúc do úvahy úroveň, ktorú boli schopní dosiahnuť v procese učenia. Hodnotí sa pokrok študentov vo vzťahu k nim samým bez toho, aby sa porovnávali výsledky s rovesníkmi.

Pri hodnotení vedomostí, zručností a schopností žiakov je potrebné prihliadať na individuálne charakteristiky rozumového vývinu žiakov, stav ich emocionálnej a vôľovej sféry. Pri hodnotení písomných prác žiakov s hlbokou poruchou motoriky by sa nemala znižovať známka za zlé písanie rukou, nedbalé písanie, kvalitu poznámok, kresieb, kresieb a pod.

Pri použití hodnotenia ako stimulu pre učebné aktivity môže byť práca niektorých študentov výnimočne hodnotená vyšším skóre.

analýza a zaznamenávanie domácich úloh.

Nahlasovaniedomáca úloha, učiteľ vysvetľuje hlavné ustanovenia a spôsoby jeho realizácie. hlavnou úlohou Táto časť hodiny má pomôcť študentom zorganizovať si domáce úlohy.