Ruský lingvista, špecialista v oblasti metód cudzojazyčného vzdelávania. Doktor pedagogických vied ctený vedecký pracovník Ruskej federácie. Vedúci Ruského centra pre cudzojazyčné vzdelávanie Prezident Vedeckej a vzdelávacej nadácie „Passova metodická škola“ Jeden zo zakladateľov komunikatívnej metódy vo vyučovaní cudzích jazykov Autor koncepcie rozvoja individuality v dialógu kultúr. Narodený 19. apríla 1930 v Gorodoku, Vitebská oblasť, BSSR
Odborná činnosť V rokoch 1953 až 1957 učiteľ nemecký jazyk stredná škola 15 Vitebsk V rokoch vedúci odd cudzie jazyky Filologická fakulta VGPI Od roku 1971 vedúci katedry nemeckého jazyka Lipetského pedagogického inštitútu,
V lingvistickej metodológii dokázal zásadný rozdiel medzi rečovou zručnosťou a motorikou, ktorý vytvoril základ pre rozvoj techniky kondičných rečových cvičení; Navrhol riešenie problému výberu rečového materiálu modelovaním systému rečových prostriedkov a kultúry krajiny študovaného jazyka.
Do metodiky zaviedol nový súbor pojmov založený na koncepte „cudzojazyčného vzdelávania“ na rozdiel od tradičného konceptu „vyučovanie cudzích jazykov“. Passov najprv navrhol termín „kultúra cudzieho jazyka“ na označenie predmetu cudzojazyčného vzdelávania a prehodnotil niekoľko tradičných metodologických termínov: „recepcia“; "primeranosť"; „nástroje na učenie“ „situácia“ a „situačná pozícia“ a iné
Na prvom kongrese Medzinárodná asociácia učitelia ruského jazyka a literatúry (MAPRYAL) v roku 1968 po prvý raz na svete sformulovali zásady komunikatívneho vyučovania reči; následne vytvorila prvú teóriu-model komunikatívneho vyučovania reči, ktorý sa neskôr stal základom teórie komunikatívneho cudzojazyčného vzdelávania
Určené štádiá formovania lexikálnych, gramatických a výslovnostných schopností a úrovne vývinu reči; vypracovala trojstupňovú schému osvojovania rečového materiálu od formovania rečových schopností až po ich zdokonaľovanie a rozvoj rečových schopností, ktorá je základom pre typológiu vyučovacích hodín cudzieho jazyka.logicko-sémantické mapy problému a situačné polohové mapy
Vo všeobecnej metodológii Rozvinul nový prístup k riešeniu kľúčových problémov metodológie, vrátane problému postavenia metodológie ako samostatnej vedy nového typu Rozvinul koncept logiky hodiny, ktorý zahŕňa štyri aspekty: cieľavedomosť, integritu, dynamiku, súdržnosť
Vypracovaná schéma genézy metodickej zručnosti učiteľa Rozvinutá škála odborných zručností učiteľa (konštrukčné, adaptačné, organizačné, komunikatívne, motivačné, kontrolné, výskumné, pomocné) a stupňov profesionality (úroveň gramotnosti, remeselná úroveň a úroveň zručnosti)
Hlavné práce Komunikačné cvičenia. M.: Osveta, s. Hlavné otázky vyučovania reči v cudzom jazyku. Voronež: VGPI, T. I. 164 s. (T. II 1976, 164 s.) Učebnica metodiky vyučovania cudzích jazykov. Voronež: VGPI, s. Podmienečné rečové cvičenia na formovanie gramatických zručností. M.: Osveta, s. Metodológia techniky: teória a skúsenosti s aplikáciou (vybrané). Lipetsk: LGPU, s. (Pasovská metodická škola).
Komunikatívna metóda výučby cudzích jazykov: príručka pre učiteľov cudzích jazykov. M.: Osveta, s. Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Grammar? Žiadny problém / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Cudzí jazyk, s kópiou. ISBN
Základy komunikatívnych metód vyučovania cudzojazyčnej komunikácie. M.: Ruský jazyk, s. ISBN Komunikatívne cudzojazyčné vzdelávanie. Koncepcia rozvoja individuality v dialógu kultúr. Lipetsk: LGPIRTSIO, s.
Terminológia metodológie alebo Ako hovoríme a píšeme. Chryzostom, s. 500 kópií ISBN Po štyridsiatich rokoch alebo stojeden metodická myšlienka. M.: Glossa-Press, s kópiou. ISBN X.
Literatúra Koncepcia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry na strednej škole: Príručka pre učiteľa / Ed. E.I.Pašová, V.V.Cárková. - M.: Osveta, Učiteľ cudzieho jazyka, zručnosť a osobnosť. - M.: Osveta, Koncepcia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry na strednej škole: Príručka pre učiteľa / Ed. E.I.Pašová, V.V.Cárková.
Ústav rozvoja vzdelávania literatúry. Katedra humanitnej výchovy E.I.Pasov Čestný profesor NGLU Passov E.I. Komunikatívna metóda výučby reči v cudzom jazyku Hodina cudzieho jazyka v podmienkach nového federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu (E.I. Passov)
E. I. Passov
Vážení čitatelia učitelia ruštiny ako cudzieho jazyka!
Publikácia série článkov pod všeobecným názvom „Komunikačné cudzojazyčné vzdelávanie. Koncepcia rozvoja individuality v dialógu kultúr.
Ja a moji kolegovia sme vďační redakcii časopisu za možnosť dôsledne prezentovať naše metodické názory. Budeme veľmi radi, ak vám budú užitoční vo vašej ušľachtilej a historicky užitočnej práci pri výučbe ruského jazyka, pri oboznamovaní ľudí s veľkou ruskou kultúrou.
Navrhovaný koncept nie je zovšeobecnením minulosti. Zdá sa nám to ako nový nevyhnutný krok vpred. Uskutočnil sa pokus zdôvodniť nový cieľ a nový obsah cudzojazyčného vzdelávania, pozrieť sa naň z novej perspektívy ľudského rozvoja v dialógu kultúr, ktorý zmenil nielen akcenty, ale aj výklad niektorých ustanovení a zákl. koncepcie, ako aj technológie. Tento pojem nie je abstrakciou pre abstrakciu: je obsiahnutý v takmer niekoľkých sériách učebníc v angličtine, nemčine, francúzsky, ako aj ruský ako nepôvodný a preukázal svoju účinnosť. Môže sa stať aj vaším nástrojom. Čítajte, premýšľajte, rozhodujte sa!
E. I. Passov
Keďže sa budeme baviť o vzdelávaní, začnem tým najdôležitejším, čo by malo znepokojovať každého zainteresovaného v oblasti vzdelávania: vo vzdelávacej oblasti, ako vo všeobecnosti v celom spoločenskom priestore, zápas medzi dvoma protikladnými silami, spiritualitou a pragmatizmom. . Dá sa na to pozerať vo všeobecných filozofických pojmoch ako na boj medzi „dobrým“ a „zlým“, „božským“ a „diabolským“, čímkoľvek. Ale nie je možné nezúčastniť sa tohto boja. V opačnom prípade sa môže spoločnosti zdať vzdelanie ako drahý exces, ktorý odmietne v prospech „krásneho života“.
Ľudia sú veľmi citliví na pokusy porušiť tradície. Najmä ak sa tradície, zvyky, predsudky stali ich osobnou skúsenosťou. Bohatá osobná skúsenosť pre učiteľa nie je v celej svojej pozitívnej kvalite. Hlavná vec je, aká bohatá je táto skúsenosť, ako sa získava: v dôsledku asimilácie tradičných právd alebo v dôsledku pochybností, úvah, sklamaní, akvizícií.
Tak sa zamyslime...
1. Od „výučby jazykov“ k „vzdelávaniu cudzích jazykov“
Práve touto cestou musíme prejsť od „výučby jazykov“ k „vzdelávaniu cudzích jazykov“.
Bez ohľadu na to, ako veľmi hovoria, že učenie súvisí s rozvojom a vzdelávaním, a k formulácii cieľa dodávajú, že rozvojové, vzdelávacie a všeobecné vzdelávacie ciele sa realizujú v procese dosahovania hlavného cieľa (praktické ovládanie jazyka), hlavný cieľ zostáva v skutočnosti jediný, pretože nemôžete žiadať od učiteľa iných: nikto sa ani neodváži viniť učiteľa za niečo, ak sa dosiahne jeho „hlavný“ cieľ.
To je to, čo robí kúzlo slov (pojmov): keď hovoríme, že učíme, nevedomky máme na mysli „komunikáciu vedomostí a formovanie zručností“. čo učíme? Jazyk, teda slová, gramatika, spôsoby vyjadrovania myšlienok atď. Či sa nám to páči alebo nie, cieľ je v tomto prípade redukovaný na homo loquens hovoriaceho človeka. A cieľ ako zákon určuje aj cestu k nemu, aj prostriedky. Preto obsah vzdelávania a metodológia, teda pragmatizmus, nezlučiteľné s tým, čo sa nazýva „výchova“. Preto je miesto určené kultúre ako závažie, dekorácia, korenie, a nie ako základ.
2. Môže komunikačná kompetencia slúžiť ako cieľ?
Pojem komunikatívna kompetencia je široko používaný v západnej metodológii (S. Savignon, G. Pifo, D. Hymes), u nás ho začali používať metodológovia (M. N. Vjatjutnev, N. I. Gez a mnohí ďalší).
V knihe „Communicative Competence: Theory and Practice of Learning“ S. Savignon (1983) popisuje štyri zložky, ktoré tvoria obsah komunikačnej kompetencie; sú to: 1) gramatická kompetencia, t. j. schopnosť rozpoznávať lexikálne, morfologické, syntaktické a fonologické znaky jazyka a manipulovať s nimi na úrovni slov a viet; 2) sociolingvistická kompetencia alebo sociálne pravidlá používania jazyka: pochopenie úloh účastníkov komunikácie, informácií, ktoré si vymieňajú, a funkcií ich interakcie; 3) kompetencia výroku, ktorá je spojená so schopnosťou vnímať alebo vytvárať nie samostatnú vetu, ale nadfrázovú jednotu; 4) kompetencia rečovej stratégie, ktorá sa používa na kompenzáciu nedokonalej znalosti pravidiel, nedokonalého držania niečoho, keď si nemôžete spomenúť na slovo a chcete dať partnerovi najavo, že máte v úmysle pokračovať v komunikácii, musíte zhromaždiť svoje myšlienky, urobil nerozumieť žiadnemu slovu atď.
Ale cieľom učenia nie je len to, čo sa treba naučiť; to je tiež (a hlavne!) úroveň vlastníctva.
čo sa tu myslí?
S. Savignon píše, že úspech pri riešení komunikačných problémov závisí od pripravenosti človeka, dispozície na sebavyjadrenie v cudzom jazyku, vynaliezavosti, vynaliezavosti v používaní lexikálnych a syntaktických jednotiek, ktoré vlastní.
Slová vo vyššie uvedenom vyhlásení nie sú vybrané náhodou. Ozaj: prečo je potrebné ich ovládať na používanie lexikálnych a syntaktických jednotiek, pričom stačí poznať paralingvistické prostriedky (intonácia, gestá)? A aká je vynaliezavosť v používaní lexikálnych a syntaktických jednotiek, ak ich už človek vlastní?
3. Jediným hodným cieľom je duchovná osoba
Aká by mala byť? Odpoveď na túto otázku treba hľadať vo filozofii, pretože ňou sa vždy začínali akékoľvek seriózne a účinné reformy.
Berúc do úvahy pragmatizmus našej doby, niektorí filozofi (Yu. M. Smolentsev) ponúkajú ako najvhodnejší cieľ model homo agens, aktívneho človeka.
Ako prívrženci akčného prístupu v psychológii stále veríme, že model homo agens je ako cieľový ideál nepostačujúci. Faktom je, že ako civilizácia prekvitala, technokratické myslenie začalo mať čoraz väčší vplyv na naše myslenie. Tento vplyv sa rozšíril aj na vzdelanie: najprv veda a potom vzdelanie prestali byť integrálnou súčasťou kultúry. V. Zinčenko dokonale rozobral podstatu technokratického myslenia a škody, ktoré môže školstvu spôsobiť. Verí, že pre technokratické myslenie je hlavný cieľ za každú cenu, a nie zmysel a univerzálne záujmy, hlavná je technológia, nie človek a jeho hodnoty; nie je v ňom miesto pre morálku, svedomie, bez ľudskej skúsenosti, dôstojnosti atď. Všetko je podriadené veci. Technokratické myslenie podlieha všetkému, čo sa prejavuje nie tak jeho antihumánnosťou či antihumanitárnosťou, ale jeho nekultúrnosťou.
Proti nej možno len humanistické vzdelanie, pretože ide v skutočnosti o mravnú výchovu (a následne aj výchovu) prostredníctvom akýchkoľvek disciplín, medzi ktorými, samozrejme, popredné miesto zaujímajú tie humanitné.
Veríme, že za cieľ výchovy možno považovať len homo moralis morálnu, duchovnú osobu. Homo moralis je „človek so svedomím, ktorý rozlišuje medzi dobrom a zlom, vytvára si morálne predpisy (tu ide o sebaurčenie individuality!), vyžaduje si ich napĺňanie. Nie je proti racionálnemu poznaniu, ale chápe, že na svete je veľa vecí, o ktorých sa našim mudrcom ani nesnívalo, t. j. že duchovnosť je hlavná vec a riešenie ekonomických a sociálne problémy nie cieľom, ale prostriedkom na pozdvihnutie človeka“ (V. Shubkin). Dôstojný cieľ, nie? Nemôžeme prispieť k jeho dosiahnutiu? Nielenže môžeme, ale musíme.
Duchovný človek nie je ten, kto niečo vie a dokáže, ale ten, kto má stabilné usmernenia, ktorými sa riadi jeho činnosť v akejkoľvek oblasti: kultúra tvorivej tvorivej práce, kultúra rozumnej spotreby, kultúra humanistickej komunikácie, kultúra poznania. , kultúra svetonázoru, kultúra estetického zvládnutia reality.
Kultúra ako systém hodnôt využívaný ako obsah vzdelávania sa tak stáva priestorom existencie, vďaka ktorému sa človek môže stať duchovným človekom.
4. Vzdelávanie ako cesta k cieľu
Je možné dosiahnuť cieľ homo moralis, ak cesta k nemu vedie cez „tréning“?
Aký je zásadný rozdiel medzi „vzdelávaním“ a „školením“? Tieto dva javy majú rôzne ciele a obsah.
Účelom školenia je formovanie úžitkových zručností a schopností na špecifické pragmatické účely; obsahom výcviku sú rovnaké zručnosti a schopnosti.
Vo vzdelávaní sa cieľ a obsah nezhodujú. Účelom výchovy je výchova (tvorba) človeka ako jednotlivca: rozvoj jeho duchovnej sily, schopností, pozdvihnutie potrieb, výchova mravne zodpovedného a sociálne prispôsobeného človeka. Obsahom vzdelávania je kultúra.
V tom je obrovský potenciál vzdelávania, jeho šírka, hĺbka, zásadná nedosiahnuteľnosť cieľa, jeho „neistota“. (Pripomeňme si múdreho A. Einsteina: „Vzdelanie je to, čo človeku zostane, keď zabudne na všetko, čo sa naučil“). Ale to je veľký problém pri určovaní obsahu vzdelávania. Preto, ak je dovolené použiť slovnú hračku, môžeme povedať: vzdelanie človeka nie je konečným, ale nekonečným cieľom výchovy.
5. Čo je individualita?
Vyššie som povedal, že účelom vzdelávania je rozvoj individuality. Individualita zahŕňa tri podštruktúry: individuálnu, subjektívnu a osobnú, z ktorých každá sa vyznačuje určitými vlastnosťami a charakteristikami. V tabuľke sú uvedené tieto parametre a ciele typov individualizácie, ktoré sú na nich postavené.
Na záver niekoľko záverov.
1) Malo by sa uznať, že cudzí jazyk je jedinečný vo svojich vzdelávacích možnostiach. Nejde o „predmet“, ale o „vzdelávaciu disciplínu“, ktorá má obrovský potenciál, ktorý môže významne prispieť k rozvoju človeka ako jednotlivca. Ak naším cieľom nie je čisto výchovný (nie „schopnosť komunikovať“ alebo „mať komunikatívnu kompetenciu“), ale výchovný (výchova duchovného človeka), potom treba dbať na to, aby sme objavili a realizovali všetky potenciálne vzdelávacie príležitosti človeka. osoba. Ak to pochopíme, tak pochopíme aj to hlavné: „dosiahnutie minimálnej dostatočnej úrovne komunikatívnej kompetencie“ (ako je to formulované napr. v programoch) môže postačovať ako cieľ kurzov cudzích jazykov, krúžkov, doučovania. triedy atď., ale nie pre vzdelávacie inštitúcie.
2) Namiesto výrazu „vyučovanie cudzích jazykov“ je vhodné v príslušnom kontexte používať pojem „cudzojazyčné vzdelávanie“.
3) Ak je akékoľvek vzdelávanie prenosom kultúry, potom vzdelávanie v cudzom jazyku je prenosom cudzej kultúry (pozri článok 3).
Literatúra, komentáre
- Dahl V. Slovníkživý veľký ruský jazyk. M., 1882.
- Výkladový slovník ruského jazyka / Ed. D. N. Ushakova. M., 1938.
- Výkladový slovník ruského jazyka / Ed. S. I. Ozhegova, N. Yu. Shvedova. M., 1994.
- Zaujímavé, ale rozvojové, vzdelávacie a dokonca vzdelávacie nie sú všeobecné vzdelanie?
- Podrobnejšie pozri: Kuzovlev V.P. Osobná individualizácia ako prostriedok volania komunikačnej motivácie: Cand. dis. M., 1981; Passov E. I. Komunikatívna metóda výučby rozprávania v cudzom jazyku. M.: 1991.
Efim Izrailevich Passov, riaditeľ Ruského centra pre cudzojazyčné vzdelávanie Ministerstva obrany Ruskej federácie na Lipetskej štátnej pedagogickej univerzite, doktor pedagogických vied, profesor, ctený vedec Ruskej federácie.
Vlastnosti identity podľa subštruktúr | Typy individualizácie | Ciele individualizácie |
Osobné: kontext činnosti, osobná skúsenosť, túžby, záujmy, sklony, emócie a pocity, svetonázor, stav osobnosti | Osobné (predný pohľad) | Vytváranie komunikačnej motivácie |
Subjektívne (tréningové zručnosti): vykonávať cvičenia všetkého druhu, pracovať s písomkami, pracovať s rôznymi oporami, pracovať vo dvojiciach, pracovať v skupinách a pod. | subjektívne | Rozvoj individuálneho štýlu učebnej činnosti |
Jednotlivec (schopnosti): fonematický sluch, pamäť (typ, hlasitosť), intonačné schopnosti, rečové myslenie, jazykové schopnosti | Individuálne | Účtovníctvo a rozvoj schopností |
VYŠLA NOVÁ KNIHA!
Passov E. I. Komunikatívne cudzojazyčné vzdelávanie: Koncepcia rozvoja individuality v dialógu kultúr. Lipetsk, 2000.
- Vyvinul nový prístup k riešeniu kľúčových problémov metodológie, vrátane problému postavenia metodológie ako samostatnej vedy nového typu.
- Vyvinutý koncept logiky lekcie, ktorý zahŕňa štyri aspekty: účelnosť, integritu, dynamiku, súdržnosť
- Vypracoval schému genézy metodickej zručnosti učiteľa
- Rozvinutý rad odborných zručností učiteľa (projekčné, adaptačné, organizačné, komunikatívne, motivačné, kontrolné, výskumné, pomocné) a úrovne profesionality (úroveň gramotnosti, remeselnej úrovne a úrovne zručností)
Hlavné diela
Vybraná bibliografia:
- komunikačné cvičenia. - M.: Osveta, 1967. - 96 s.
- Passov E. I., Kolova T. I., Volkova T. A., Dobronravova T. N. Rozhovory o hodine cudzieho jazyka: Manuál pre študentov pedagogických ústavov. - M.: Osveta, 1971. - 148 s.
- Reedícia: Rozhovory o hodine cudzieho jazyka: Príručka pre študentov pedagogických inštitútov. - L .: Školstvo, 1975. - 176 s.
- Hlavné otázky vyučovania reči v cudzom jazyku. - Voronež: VGPI, 1974. - T. I. - 164 s. (T. II - 1976, 164 s.)
- Učebnica z metodiky vyučovania cudzích jazykov. - Voronež: VGPI, 1975. - 284 s.
- Podmienečné rečové cvičenia na formovanie gramatických zručností. - M.: Osveta, 1978. - 128 s.
- Hodina cudzieho jazyka v škole. - Minsk: Narodnaja Asveta, 1982.
- 2. vydanie: Hodina cudzieho jazyka na strednej škole. - 2. vyd., opravené. a dodatočné - M.: Osveta, 1988. - 223 s. - ISBN 5-09-001602-X.
- 3. vydanie: Passov, E.I., Kuzovleva, N.E. Lekcia cudzieho jazyka. - M.: Phoenix, Glossa-Press, 2010. - 640 s. - (Príručka učiteľa cudzieho jazyka). - 5000 kópií. - ISBN 978-5-222-15995-8.
- Komunikatívna metóda výučby cudzích jazykov: príručka pre učiteľov cudzích jazykov. - M.: Osveta, 1985. - 208 s.
- 2. vydanie: Komunikatívna metóda vyučovania cudzieho jazyka : Príručka pre učiteľov cudzích jazykov. - 2. vyd. - M.: Osveta, 1991. - 223 s. - (Knižnica učiteľa cudzích jazykov). - ISBN 5-09-000707-1.
- Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Carkova, V. B. Učiteľ cudzích jazykov. Zručnosť a osobnosť. - Osveta, 1993. - 159 s. - (Knižnica učiteľa cudzích jazykov). - ISBN 5-09-004472-4.
- 2. vydanie: Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Kuzovleva, N. E., Carkova, V. B. Majstrovstvo a osobnosť učiteľa: Na príklade činnosti učiteľa cudzieho jazyka. - 2. vyd., opravené. a dodatočné - M.: FLINTA, Nauka, 2001. - 240 s. - 3000 kópií. - ISBN 5-89349-222-6.
- Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Koncepcia vyššieho odborného pedagogického vzdelávania (na príklade cudzojazyčného vzdelávania). - Lipetsk: LGPI, 1998. - 67 s.
- Komunikatívne cudzojazyčné vzdelávanie. Koncepcia rozvoja individuality v dialógu kultúr. - Lipeck: LGPI-RTsIO, 2000. - 204 s.
- Reedícia: Komunikatívne cudzojazyčné vzdelávanie: príprava na dialóg kultúr. - Minsk: Lexis, 2003. - 184 s. - ISBN 985-6204-93-3.
- Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Grammar? Žiadny problém / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. - Cudzí jazyk, 2001. - 360 s. - 10 000 kópií. - ISBN 5-94045-033-4.
- Metodológia techniky: teória a skúsenosti s aplikáciou (vybrané). - Lipetsk: LGPU, 2002. - 228 s. - (Pasovská metodická škola).
- O štyridsať rokov neskôr alebo sto a jeden metodický nápad. - M.: Glossa-Press, 2006. - 240 s. - 1000 kópií. - ISBN 5-7651-0052-X.
- Terminológia metodológie alebo Ako hovoríme a píšeme. - Chryzostom, 2009. - 124 s. - 500 kópií. - ISBN 978-5-86547-480-7.
Metodický obsah vyučovacej hodiny cudzieho jazyka
Keď spoznáte pedagogickej literatúry venovaný lekcii, najprv prekvapí rôznorodosť definícií tohto javu. Lekcia sa považuje za:
1) ako organizačná forma učenie,
2) ako súčasť vzdelávacieho procesu,
3) ako komplexný dynamický systém,
4) ako komplexný riadený systém,
5) ako systém didaktických úloh, postupne vedúcich žiakov k asimilácii,
6) ako logický celok témy, sekcie atď.
V skutočnosti sa však ukazuje, že ktorákoľvek z týchto (a zrejme aj iných) definícií je celkom opodstatnená: je to všetko o perspektíve úvahy. Tak komplexný jav, akým je vyučovacia hodina, možno považovať z akéhokoľvek hľadiska – obsahového, štrukturálneho, funkčného, organizačného atď. „Každá hodina... odráža najdôležitejšie požiadavky pedagogiky, psychológie, fyziológie, sociológie a vyučovaného predmetu; realizujú sa všeobecné a bezprostredné úlohy výcviku, vzdelávania, rozvoja; činnosti učiteľa a žiakov sa organicky spájajú, pôsobia v komplexnej interakcii cieľov, obsahu, metód“ . To znamená, že lekcie sú zafixované, syntetizované do špeciálnej zliatiny učebných vzorcov, ktoré pozná pedagogická veda a sú sformulované do určitých princípov a konceptov.
Hodinu možno v tomto zmysle považovať za jednotku výchovno-vzdelávacieho procesu, v ponímaní „jednotky“ L. S. Vygotského, t.j. ako taká „časť“ celku, ktorá má všetky svoje základné vlastnosti. Táto definícia neruší, ale naopak predpokladá, že vyučovacia hodina ako jednotka výchovno-vzdelávacieho procesu je komplexný riadený dynamický súbor učebných úloh, ktorý vedie žiakov za špecifických podmienok najlepším spôsobom ku konkrétnemu cieľu.
Ak vyučovacia hodina ako jednotka výchovno-vzdelávacieho procesu musí mať základné vlastnosti tento proces, potom je zrejmé, že všetko, čo sa stane s lekciou a na lekcii, kvalita lekcie a jej účinnosť bude závisieť od toho, ako vysoko kvalitný a efektívny je vedecký koncept, ktorý je základom celého vzdelávacieho systému. Sú to všeobecné základné ustanovenia, ktoré slúžia ako strategické línie, ktoré umožňujú riešiť konkrétne taktické úlohy každej lekcie. Preto základom pre zostavenie lekcie je súbor vedeckých vyjadrení definovanie jeho vlastností, štruktúry, logiky a metód práce. Táto kolekcia my nazývame metodický obsah vyučovacej hodiny.
Keď sa zmenil cieľ výučby cudzích jazykov a boli známe niektoré vzorce výučby komunikácie, ukázalo sa, že východiskové body, na ktoré sa treba spoliehať, by mali byť iné. Inými slovami, zmenila sa metodická náplň hodiny cudzieho jazyka. Žiaľ, nemožno povedať, že všetky zákonitosti, ktoré umožňujú efektívne učiť komunikáciu, sú už známe a sformulované, jedno však možno povedať s istotou: metodický obsah moderná lekcia musí byť komunikácia.
Čo je na to potrebné?
V prvom rade, že postupom času sa čoraz zreteľnejšie začal prejavovať rozpor medzi tradične používanými vyučovacími metódami a novým cieľom. Ku cti cvičných učiteľov treba poznamenať, že tento rozpor cítili a potom si uvedomili. Práve učitelia, teda tí, ktorí v konečnom dôsledku realizujú všetky nápady, mohli vidieť praktickú účelnosť komunikácie.
Čo je to za účelnosť?
Pripomeňme si, ako učia rôzne profesie. Chirurg najskôr operuje v anatomickej miestnosti, vodič a pilot pracujú so simulátormi, budúci učiteľ cvičí v škole pod dohľadom metodikov. Všetci študujú v rozdielne podmienky, ale nevyhnutne v tých (alebo podobných), v ktorých budú musieť pracovať. Inými slovami, podmienky učenia by mali byť primerané podmienkam budúcich aktivít.
Ak teda chceme človeka naučiť komunikovať v cudzom jazyku, tak to treba naučiť v podmienkach komunikácie. To znamená, že učenie by malo byť organizované tak, aby bolo podobné procesu komunikácie (komunikácie). Iba v tomto prípade bude možné preniesť vytvorené zručnosti a schopnosti: študent bude schopný konať v reálnych podmienkach.
Proces učenia sa, samozrejme, nemôže byť úplne podobný procesu komunikácie, a to nie je potrebné: to, čo získame vďaka špeciálnej organizácii učenia, sa stratí. Komunikatívnosť znamená podobnosť procesu učenia a procesu komunikácie len v základných črtách. Čo?
Po prvé, toto cieľavedomý povaha rečovej činnosti, keď sa človek svojím vyhlásením snaží nejako ovplyvniť partnera (pri rozprávaní a písaní) alebo napríklad naučiť sa niečo potrebné (pri čítaní a počúvaní).
Po druhé, toto motivovaný povaha rečovej činnosti, keď človek hovorí alebo číta (počúva), pretože ho k tomu nabáda niečo osobné, o čo má záujem ako človek, a nie ako študent.
Po tretie, je to prítomnosť niektorých vzťahy s partnerom, ktorý vytvára komunikačnú situáciu, ktorá zabezpečuje rečové partnerstvo študentov. Komunikácia v písanie nie je výnimkou: vzťah medzi človekom a knihou (spisovateľ, téma jeho kníh atď.).
Po štvrté, je použitie predmetom diskusie ktoré sú skutočne dôležité pre daného človeka v konkrétnom veku a úrovni vývoja, alebo výber vhodných kníh, platní na čítanie a počúvanie.
Po piate, je použitie rečové prostriedky ktoré fungujú v reálnom procese komunikácie.
Nie je tu uvedené všetko, ale to hlavné, čo zabezpečí vytvorenie adekvátnych podmienok. Ak k tomu pridáme špeciálnu (a špecificky metodickú!) organizáciu vyučovacieho procesu, dostaneme presne základ hodiny, ktorý bude tvoriť jej správny metodický obsah.
Z hľadiska komunikatívnosti je metodický obsah vyučovacej hodiny cudzieho jazyka určený piatimi hlavnými ustanoveniami.
§ 1. Individualizácia
Každý z nás sa už stretol s takýmto javom: niektorá udalosť jedného človeka nadchne, dotlačí ho k rečovým aktom, podnieti ho k vyjadreniu názoru, ale druhého nechá ľahostajným; alebo: jeden celý život číta dobrodružnú literatúru a pozerá len detektívky a zábavné filmy, druhý inklinuje k historickým románom či ľúbostným textom. Je to preto, že každý človek je individualita so všetkými svojimi vlastnosťami.
Didakti nie náhodou presadzujú princíp individualizácie a diferenciácie vzdelávania. Metodisti považujú za nevyhnutný aj princíp individuálneho prístupu. G. V. Rogova píše: „Jedným z najdôležitejších problémov výučby techniky je hľadanie spôsobov, ako vo väčšej miere využiť individuálne schopnosti žiakov v podmienkach kolektívnej práce v triede aj samostatnej práce po vyučovaní“ . Komunikatívne učenie predpokladá v prvom rade takzvanú osobnú individualizáciu. „Ignorovanie osobnej individualizácie,“ píše V.P. Kuzovlev, „nepoužívame najbohatšie vnútorné rezervy jednotlivca“ 2 .
Aké sú tieto rezervy? Ide o nasledujúcich šesť vlastností osobnosti žiaka: svetonázor, životná skúsenosť, kontext činnosti, záujmy a sklony, emócie a pocity, postavenie jednotlivca v kolektíve. Sú to rezervy, ktoré by mal učiteľ na hodine využiť. Osobná individualizácia teda spočíva v tom, že vyučovacie metódy korelujú so špecifikovanými osobnostnými črtami každého študenta, to znamená, že tieto vlastnosti sa berú do úvahy pri vykonávaní cvičení a úloh.
V procese výučby rečovej činnosti sa stáva mimoriadne dôležitá osobná individualizácia, pretože neexistuje reč bez tváre, reč je vždy individuálna. Je úzko spojená s vedomím, so všetkými duševnými sférami človeka ako človeka. K. Marx napísal, že vzťahom človeka k prostrediu je jeho vedomie. A postoj k životnému prostrediu je vyjadrený v reči. Preto nie je možné efektívne vyučovať rečovú činnosť bez toho, aby sme sa odvolávali na individualitu žiaka.
Ako to zrealizovať? Je potrebné dobre si naštudovať žiakov triedy, ich záujmy, charaktery, vzťahy, životné skúsenosti, motivačnú sféru a mnoho iného, a to všetko vniesť do špeciálnej schémy – metodickej charakteristiky triedy, ktorá sa využíva pri príprave a vedenie lekcie. . Náročnosť spočíva v tom, že tieto poznatky je potrebné využiť pri určovaní obsahu cvičení a ich organizácii.
Existuje poučenie. Vykonáva sa imitačné kondičné rečové cvičenie.
Učiteľ: Mám loď.
Študent: Mám aj loď.
Učiteľ: Často sa chodím člnkovať.
Študent: Tiež často chodím člnkovať.
A mimochodom, najbližšia rieka je dvadsať kilometrov od dediny, kde študent býva. Môže sa zaujímať o to, čo hovorí na hodine, ak ho učiteľ zanedbával životná skúsenosť?
Ďalšou lekciou je rozvoj monologickej reči.
– Seryozha, povedz nám o svojej knižnici.
- Nemám knižnicu.
- A predstavte si, že ho máte. Aké knihy čítate? Naučili ste slová k téme, – povzbudzuje učiteľ.
Séria je tichá. Nestará sa o prítomnosť alebo neprítomnosť knižnice. Len poznať slová k téme nestačí. Koniec koncov, existuje aj túžba hovoriť, spôsobená samotnou sférou ľudských záujmov, kontextom činnosti. Serezha túto túžbu nemá. Ak by hovoril, nebolo by to hovorenie, ale formálna výslovnosť fráz „k téme“. To by nebolo jeho vyjadrenie. A vedľa mňa Lena, ktorá zbiera knihy a to je všetko. voľný čas venuje čítaniu. Treba sa jej na to opýtať. A zapojiť Serezhu do rozhovoru iným spôsobom, povedzme, otázkou, prečo nezbiera knihy, chcel by zbierať knihy o športe, ktorý ho zaujíma, atď.
Individualizácia je teda možná a potrebná pri vykonávaní prípravných (kondičných rečových) aj rečových cvičení.
Nielen obsah vzdelávania, ale „rovnaké techniky a vyučovacie metódy ovplyvňujú žiakov rozdielne v závislosti od ich individuálnych vlastností“ . Napríklad, načo je párová práca, ak „partneri“ tejto dvojice nemajú k sebe sympatie; je zbytočné ponúkať triede úlohu – klásť otázky žiakovi, ak je jeho rečový status v kolektíve nízky; je nerozumné naliehať na flegmatika; nie je potrebné ponúkať individuálnu úlohu niekomu, kto je od prírody spoločenský a rád sa rozpráva v skupine atď.
Je vhodné nastaviť si individuálne úlohy doma. V tomto prípade ide o kombináciu individuálneho učenia so skupinovým učením: žiak povie triede, čo sa naučil doma. Keďže súdruhovia nie sú oboznámení s obsahom jeho príbehu, je zaujímavý pre nich aj pre rozprávača. Takáto práca sa používa aj ako rečové cvičenie na vyučovacej hodine. Všetci žiaci sa striedajú pri príprave príbehov o tom, čo ich zaujíma.
Pri učení sa čítania sa otvára široký priestor na individualizáciu. Tu, podobne ako pri vyučovaní hovorenia, je potrebné mať ďalšie podklady, ako sú články vystrihnuté z novín a časopisov. Články môžu byť spracované, vybavené vysvetlivkami a pod., nalepené na hrubý papier (kartón) a systematizované podľa tém. Ak má študent záujem o hudbu, dajte mu individuálnu úlohu – prečítajte si článok o turné známeho speváka, súboru a pod. v Sovietskom zväze. alebo rozhovor s týmto spevákom a stručne povedzte triede o tom, čo čítali. Na tento účel je ku karte s textom pripevnený pásik papiera, na ktorom je napísané: „Seryozha! Viem, že sa zaujímaš o hudbu. Tu je rozhovor s....Prečítajte si ho a potom nám povedzte, prečo sa vám táto speváčka páči.“ Nabudúce sa v inej triede pripojí iné, ale aj priamo adresované zadanie pre iného žiaka.
Ale nech je študent akokoľvek motivovaný a akokoľvek sa chce ozvať, niečo si prečítajte, t.j. na splnenie úlohy musí predovšetkým vedieť, ako sa tá alebo oná úloha vykonáva, byť schopný splniť to. Na tento účel komunikačný tréning zabezpečuje takzvanú subjektívnu individualizáciu. Spočíva v tom, že žiaci sa od prvých dní učia vykonávať rôzne typy úloh, učia sa učiť. Čím lepšie žiak plní úlohy, tým úspešnejšie zvládne látku, tým rýchlejšie dosiahne cieľ. Yu.K. Babansky uvádza veľmi znepokojujúce údaje: 50 % školákov zaostáva v učení kvôli slabým zručnostiam v učebných aktivitách.
Výchovná činnosť je komplexná ako každá iná, navyše si každý človek rozvíja svoj vlastný štýl činnosti. Našou úlohou je naučiť žiakov túto činnosť a naučiť jej najracionálnejšie metódy. Toto je podávané špeciálom poznámky. Memo by malo študenta motivovať a orientovať, podľa toho ho nastaviť, zmobilizovať všetky jeho duševné procesy a naučiť ho hodnotiť svoje činy. Stručne povedané, pripomienka je verbálny model pre prijímanie vzdelávacích aktivít, t.j. slovný popis prečo, prečo a ako vykonávať a kontrolovať akúkoľvek výchovnú úlohu.
V poznámke je dôležitý aj dôverčivý tón, ktorý pomáha odstrániť už aj tak výrazné napätie vo vzťahu k cudziemu jazyku.<..>
Komunikatívne učenie zahŕňa zohľadnenie všetkých individuálnych charakteristík študenta na vyučovacej hodine. Tento účet je implementovaný v diferencovanom prístupe k študentom. Má dve možnosti: 1) trieda dostane jednu spoločnú úlohu, ale rôzni žiaci dostanú rôznu pomoc; 2) rôzne skupiny žiakov dostávajú pri vstupe do triedy rôzne úlohy, ktoré sa navzájom dopĺňajú.
Úloha však nespočíva len v zohľadňovaní schopností, v ich cieľavedomom rozvoji. Známy výskumník schopností I. Leites napísal, že mnohostranný rozvoj schopností je normálnym, plnohodnotným vyjadrením schopností človeka. Čím rozvinutejšie schopnosti, tým efektívnejšia činnosť.
Takže individualizácia ako súčasť metodického obsahu hodiny vyžaduje, aby učiteľ dodržiaval nasledujúce ustanovenia:
- vedúca je osobná individualizácia, t. j. zohľadnenie všetkých osobnostných vlastností každého študenta pri vykonávaní cvičení, čo poskytuje motiváciu a záujem o vzdelávacie aktivity;
- individualizácia sa využíva pri vyučovaní všetkých druhov rečovej činnosti, pri vykonávaní všetkých typov cvičení, na hodine a domácich úlohách, t.j. prestupuje celok študijný proces;
- bez výučby študentov racionálnymi metódami výchovno-vzdelávacej činnosti nemožno očakávať úspech v ich práci;
– dôležitý aspekt individualizácia má zohľadňovať individuálne osobitosti žiakov a ich sústavný rozvoj.
§ 2. Orientácia reči
Orientácia reči predovšetkým znamená praktické orientácia na hodiny, ako aj učenie sa vo všeobecnosti.
Všeobecne sa uznáva, že človek sa nemôže naučiť napríklad čítať tak, že sa naučí pravidlá čítania, alebo hovoriť iba tým, že sa naučí pravidlám gramatiky. „Rozhodujúcim faktorom pri učení,“ napísal B. V. Beljajev, „je cudzí jazyk a rečová prax“ . Preto sú legitímne iba lekcie na jazyk, nie hodiny jazyka. To znamená, že uvedomenie si niektorých znakov jazyka, alebo skôr rečových jednotiek, určite prebieha, ale zvládnuť akýkoľvek typ rečovej aktivity je možné len. vykonávanie tohto druhu činnosti, t.j. naučiť sa hovoriť - hovoriť, počúvať - počúvať, čítať - čítať. Práve praktickej rečovej aktivite by sa mal venovať takmer celý čas vyučovacej hodiny.
Praktická orientácia vyučovacej hodiny má aj ďalšiu stránku súvisiacu s učebnými cieľmi. Väčšinou sa každý študent učí cudzí jazyk za nejakým účelom, za niečím. Ak si žiak (a je ich veľa) nestanoví za cieľ naučiť sa rozumieť pesničkám v cudzom jazyku, naučiť sa čítať literatúru napríklad o značkách alebo o autách, ktoré ho zaujímajú a pod. úlohou je odhaliť študentovi takýto cieľ, v súlade s jeho: záujmami, profesionálnymi zámermi a pod. Prítomnosť takéhoto cieľa je veľmi dôležitá, pretože ak práca na hodinách koreluje s cieľom a študent si je vedomý a pociťuje svoj pokrok smerom k cieľu, motivácia k učeniu sa dramaticky zvyšuje.
Každá hodina by preto mala riešiť nejaké konkrétne praktické problémy a priblížiť žiaka jeho cieľu; nielen učiteľ, ale aj žiaci musia vedieť, akú rečovú zručnosť či zručnosť budú do konca hodiny ovládať.
Orientácia reči tiež znamená rečový charakter všetkých cvičení.
Zamestnávanie žiaka praktickými rečovými úkonmi ešte neposkytuje efektívne učenie, pretože učenie sa rečovej činnosti je možné len prostredníctvom úkonov rečového charakteru.
Naozaj žiaci na iných hodinách málo „hovoria“ alebo „čítajú“? Ale je toto rozprávanie, je toto čítanie v pravom zmysle slova? Nie Koniec koncov, pre študenta nie je stanovená žiadna rečová úloha:
- Opakujte nasledujúce vety po mne!
- Dajte slovesá do minulého času!
- Zostavte niekoľko viet podľa predlohy!
Pri vykonávaní takýchto cvičení študent nehovorí, ale iba vyslovuje. Možno sa pýtať: nie sú dôležité činy napodobňovania, transformácie a analógie, ktoré študent ovláda? Určite dôležité. Ale pri učení reč aktivity sú potrebné reč akcie. Pred študentom by mala byť zadaná rečová úloha a pri jej plnení napodobňuje, transformuje niektoré rečové jednotky alebo ich analogicky zostavuje. Takéto vlastnosti sú vlastné cvičeniam podmienenej reči.
Pokiaľ ide o čisto rečové cvičenia, nie všetko je z hľadiska komunikácie v poriadku:
- Prerozprávajte text!
- Prečítať text!
Povedz mi, ako píšeš list!
Jednoduché prerozprávanie obsahu textu, ktorý každý čítal, bezcieľne čítanie textu, správa o tom, ako sa zvyčajne píše list – to všetko je zbavené rečovej orientácie. Rečové cvičenia sú vždy rečové aktivity v nových situáciách a s konkrétnym cieľom.
Z orientácie reči vyplýva a motivácia výroku.
Človek vždy hovorí nielen cieľavedome, ale aj motivovane, t.j. pre niečo, z nejakého dôvodu. Sú vyjadrenia žiakov na hodine cudzieho jazyka vždy motivované? Nie Čo pohne študentom, keď opisuje dnešné počasie? Túžba varovať partnera, aby nezmokol v daždi? Nič také. Poháňa ich len úloha opísať.
Samozrejme, prirodzená motivácia v procese učenia nie je vždy plne dosiahnuteľná: mnohí študenti nemajú okamžitú potrebu znalosti cudzieho jazyka a komunikácie v ňom. Ale je možné túto potrebu vyvolať nepriamo.
Je známe, že motiváciu ovplyvňujú podmienky organizácie činnosti. . Ak urobíte proces robenia cvičení zaujímavým – riešením úloh verbálneho myslenia, ktoré zodpovedajú záujmom študentov – môžete pozitívne ovplyvniť motiváciu vo všeobecnosti: najprv budú študenti jednoducho robiť cvičenia s nadšením, potom budú hovoriť.
Orientácia reči tiež naznačuje reč(komunikatívny) hodnotu fráz. Nie je tak zriedkavé, že v lekcii zaznejú frázy, že skutočná komunikácia nikto nikdy nepoužíva. Takže napríklad frázy ako: „Toto je pero“, „Stolička pri skrini“, „Kniha je zelená“, „Na jeseň sú dni kratšie a noci dlhšie“ atď. komunikačnú hodnotu. Po tomto všetkom je ťažké presvedčiť študentov, že cudzí jazyk je rovnaký komunikačný prostriedok ako ich rodný jazyk.
Komunikačná hodnota tiež nemusí mať žiadne gramatické javy, povedzme predložky miesta - na gauč, pod pohovka, pri pohovky atď.
Napokon určuje rečová orientácia učenia rečový charakter vyučovacej hodiny vo všeobecnosti: jej koncepcia (hodina-exkurzia, hodina-diskusia, hodina-diskusia atď.), jej organizácia, štruktúra a prevedenie (správanie študentov a hlavne učiteľov). To všetko sa bude ďalej podrobne diskutovať.
To, čo bolo povedané o rečovej orientácii hodiny, nám umožňuje formulovať nasledujúce ustanovenia, ktorými by sa mal učiteľ riadiť:
- absolútny prostriedok formovania a rozvíjania schopnosti komunikovať by mal byť uznaný ako stála rečová prax študentov v komunikácii;
- všetky cvičenia v lekcii by mali byť v tej či onej miere rečou;
- všetka práca žiaka na vyučovacej hodine by mala súvisieť s cieľom, ktorý žiak pochopil a prijal za svoj cieľ;
- každá rečová akcia študenta na hodine by mala byť účelná z hľadiska ovplyvnenia partnera;
- každá rečová činnosť žiaka musí byť motivovaná;
- použitie určitej frázy, témy atď. nemožno odôvodniť žiadnymi úvahami, ak nemajú komunikačnú hodnotu;
- Akákoľvek lekcia by mala byť rečou ako v dizajne, tak v organizácii a realizácii.
§ 3. Situácia
Predstavte si, že prídete k svojmu priateľovi a z prahu vyhlásite: „Vieš, Petya príde domov neskoro. Aký druh reakcie to spôsobí? Ak vaše vyjadrenie nesúvisí s vami ani s vaším priateľom, ak vôbec žiadneho Petita nepozná, tak bude minimálne prekvapený.
V skutočnom procese komunikácie sú takéto situácie sotva možné. Na hodinách cudzieho jazyka texty aj cvičenia obsahujú frázy o nejakom mýtickom Peťovi a Vasyovi, ktoré nemajú nič spoločné s aférami, osobnosťou študenta alebo jeho vzťahom k triede a učiteľovi. Takéto frázy sú zbavené jednej z hlavných kvalít reči a rečových jednotiek - situácie.
V jednom zo svojich diel V.A. Suchomlinsky opísal zaujímavý prípad: učiteľ dal študentom za úlohu vymyslieť vety so slovesami. A tak študenti nezaujato hovorili: „Traktor orá pole“, „Králik žerie seno“ atď. „Vo vetách, ktoré si študenti „vymysleli“, napísal V. A. Suchomlinskij, „bolo počuť takú ľahostajnosť, taká mŕtva nuda, že som si pomyslel: toto je živá reč? Je to vlastný názor študentov? ... Ak by dieťa omylom povedalo: študent pláva a parník ide, kolektívny farmár je a králik ide - nikto by si to nevšimol ... “.
Situačný charakter vyučovania si vyžaduje, aby všetko, čo sa na hodine hovorí, nejako súviselo s účastníkmi rozhovoru – žiak a učiteľ, žiak a druhý žiak, ich vzťah. Situácia - toto je korelácia fráz so vzťahmi, v ktorých sú účastníci rozhovoru.
Predstavte si, že pri preberaní záležitostí vášho známeho Peťu s kamarátom ste sa o ňom dozvedeli niečo dôležité. Prídeš za kamarátom a povieš: "Vieš, Peťo príde domov neskoro." V tomto prípade táto fráza niečo znamená pre vášho priateľa a pre váš vzťah s ním, od toho závisí ďalší priebeh udalostí, vývoj rozhovoru. V tomto prípade je fráza situačná.
Situácia je nevyhnutnou podmienkou pre učenie sa hovoriť. Aby ste to pochopili, musíte správne pochopiť, aká je situácia. Často sa mylne chápe ako súhra okolností a predmetov okolo nás. Na hodinách tak vznikajú „situácie“ ako „Pri pokladni“, „Na štadióne“, „V jedálni“ atď. Učiteľ si však pravdepodobne viackrát všimol, že v takejto „situácii“ študent neochotne odpovedá alebo je vo všeobecnosti ticho. Túžba hovoriť u študenta často chýba nielen v imaginárnej situácii, ale aj v realisticky pretvorenej počas hodiny - napríklad na exkurzii školská knižnica alebo v okolí mesta.
Všeobecne sa uznáva, že situácia je podnetom na vyjadrenie. Ak teda vyššie uvedené „situácie“ nestimulujú prejav žiaka, tak nejde o situácie v zmysle slova, v ktorom ho používame.
a skutočne, situácia je systém partnerských vzťahov skôr než predmety okolo nich. Koniec koncov, môžete hovoriť o knihách na ulici ao doprave - v knižnici. Sú to vzťahy účastníkov rozhovoru, ktoré ich povzbudzujú k určitým rečovým aktom, vyvolávajú potrebu presviedčať alebo vyvracať, niečo žiadať, sťažovať sa atď. A čím sú tieto vzťahy širšie a hlbšie, tým ľahšie sa nám komunikuje, pretože za naším prejavom je veľký kontext – kontext našich spoločných aktivít a je nám perfektne rozumieť.
Výpovede študentov často nesúvisia s ich činnosťou, s tými udalosťami v triede, škole, meste, dedine, krajine, ktorej sa zúčastňujú. A je to jednoduché. Je dôležité mať na pamäti, že spojenie rečových situácií s Aktivita žiakov nielen podnecuje ich vyjadrenia, ale pomáha aj uvedomeniu si, že cudzí jazyk je prostriedkom komunikácie.
Netreba si však myslieť, že to obmedzuje úlohu situácií vo vyučovaní komunikácie. Ich hlavný význam spočíva v tom, že oni rovnaký stupeň sú potrebné ako na formovanie rečových schopností, tak aj na rozvoj rečových schopností.
Učiteľ sa s takýmto javom už zrejme neraz stretol – žiak slová pozná, ale nevie ich použiť, pozná ten či onen gramatický tvar, no nie je schopný ho použiť. Čo sa deje? Skutočnosť, že vytvorené zručnosti (lexikálne alebo gramatické) nie sú schopné prenosu, pretože nemajú vedúcu kvalitu pre rečové zručnosti - flexibilitu. A flexibilita sa rozvíja iba v situačných podmienkach, vďaka použitiu tej či onej rečovej jednotky v množstve podobných situácií.
V tejto súvislosti je vhodné poznamenať, že používanie cvičení ako „Vložte potrebné slová“, „Dajte slovesá do požadovaného tvaru“ atď., v ktorých neexistuje situácia, je vo fáze formovania zručností nevhodný.
Čo sa týka rozvoja rečových schopností, tu je situácia ako systém vzťahov nevyhnutnou podmienkou. Po prvé, len pri zohľadnení vzťahu komunikantov možno realizovať stratégiu a taktiku hovoriaceho, bez ktorej je rečová aktivita nemysliteľná. Po druhé, iba v situáciách (s ich neustálou variabilitou) sa rozvíja taká kvalita rečových schopností, ako je produktivita, bez ktorej je rečová aktivita nemysliteľná v neustále sa meniacich podmienkach rečovej komunikácie (na zapamätané „ďaleko nezájdete“). Po tretie, iba v situácii ako v systéme vzťahov je možná nezávislosť hovoriaceho (nezávisí od žiadnych opôr - nespolieha sa na vonkajšiu vizualizáciu, ale na pamäť, myslenie). Jedným slovom neexistuje taká kvalita zručnosti alebo jej mechanizmu, ktorá by nezávisela od situácie ako podmienka učenia.
Podstata situácie ukazuje, že jej realizácia je nemysliteľná bez osobnej individualizácie, pretože vytváranie situácií na hodine ako systému vzťahov je možné len s dobrou znalosťou potenciálnych spolubesedníkov, ich osobná skúsenosť, kontext činnosti, svetonázor, pocity a postavenie ich osobnosti v triednom kolektíve.
Takže situácia ako súčasť metodického obsahu lekcie určuje tieto ustanovenia:
- situácia komunikácie na hodine môže byť vytvorená iba vtedy, ak je založená na vzťahu účastníkov rozhovoru (študentov a učiteľov);
-každá fráza vyslovená na hodine by mala byť situačná, t.j. sa týkajú partnerských vzťahov;
- situácia je nevyhnutnou podmienkou nielen pre rozvoj rečových schopností, ale aj v procese formovania zručností, t.j. v prípravných cvičeniach (lexikálnych a gramatických).
§ 4. Funkčnosť
Funkčnosť je veľmi zložitý a objemný pojem. Aby sme odhalili jeho prvoradý význam pre komunikačné učenie, začnime s najodhaliteľnejšími aspektmi, pozrime sa, ako zvyčajne prebieha práca na gramatickej a lexikálnej stránke rečovej aktivity.
Ako viete, každá gramatická štruktúra má svoju vlastnú formu a svoj vlastný gramatický význam. Aj lexikálny prvok má svoju formu aj význam. Preto niekedy argumentujú takto: aby ste mohli použiť gramatickú štruktúru v hovorení, musíte ju vedieť formalizovať a aby ste mohli použiť lexikálnu jednotku, musíte si zapamätať jej formu a význam. Označme túto stratégiu učenia „forma-význam“ alebo „zapamätanie-použitie“. Zdá sa to byť také logické, že, zdá sa, nie je nič proti tomu. Ale nie je.
Faktom je, že gramatická štruktúra aj lexikálna jednotka majú okrem formy a významu aj rečovú funkciu - svoj účel, to znamená, že sa používajú na vyjadrenie potvrdenia, prekvapenia, odmietnutia, pochybností, objasnenia atď. Sú tak silne spojené s týmito funkciami, ktoré sa zapamätajú okamžite, len čo pred rečníkom vyvstane tá či oná rečová úloha. Preto v reči funguje asociácia „funkcia – forma (+ význam)“.
Rozvíjame vždy takéto združenie? Bohužiaľ nie. Aby si študenti najskôr jednoducho zapamätali slová alebo sa naučili tvoriť nejaký gramatický tvar, vykonávajú cvičenia, ktoré vyžadujú, aby sa zamerali na pravidlá tvorby tvaru alebo na zapamätanie slova a jeho významu. To znamená, že vedenie je formálna, a nie funkčná stránka rečovej jednotky. V dôsledku nesúrodej, postupnej asimilácie formy a funkcie nie je forma spojená s funkciou a existujú prípady, keď študent „vie, ale nevie ako“: napríklad vie, ako vytvoriť minulosť. čas od slovesa „čítať“, ale keď chce oznámiť, že sa už stalo, povie: „Včera som čítal túto knihu“, pričom si nevšimne, že používa formu prítomného času.
Funkčnosť na druhej strane predpokladá presadzovanie funkcie rečovej jednotky a táto funkcia nevychádza z jazykovej stránky, ale je vedúcou; Vedomie študenta smeruje hlavne k funkcii, zatiaľ čo forma je asimilovaná hlavne mimovoľne. Zároveň sa mení aj charakter nahlásených pravidiel-pokynov.
Učiteľ zvyčajne začína vysvetľovať (napríklad budúci čas):
- Chlapci, dnes sa s vami naučíme budúci čas. Tvorí...
Funkčný prístup vyžaduje niečo iné:
„Chlapci,“ mal by povedať učiteľ, „ak chcete povedať, čo budete robiť po škole dnes, zajtra, o mesiac, teda v budúcnosti, použite na to tento formulár ...
Po ukázaní ukážky učiteľ ponúkne podmienené rečové cvičenia, v ktorých študent dostane zakaždým novú rečovú úlohu: „Sľúbte, že urobíte to, o čo vás požiadajú“, „Vyjadrite predpoklad o tom, čo váš priateľ urobí v nasledujúcom texte. prípady“ atď. .P.
V dôsledku toho je forma budúceho času v mysli študenta silne spojená s funkciami sľubov, predpokladov atď., A preto sa bude nazývať zakaždým, keď v rečovej aktivite (v situácii) dôjde k potreba vyriešiť zodpovedajúcu rečovú úlohu – sľúbiť, predpokladať a pod.
L.V. Zankov napísal: „Lekcie v oblasti vštepovania zručností sú často monotónne a nudné až do nemožnosti.“ Funkčnosť na druhej strane môže viesť nielen k vytvoreniu prenosných zručností, ale aj urobiť samotný proces automatizácie zaujímavým.
Aby ste zabezpečili funkčnosť učenia, v nastaveniach cvičení musíte použiť všetky tie rečové úlohy, ktoré sa používajú pri komunikácii. Aké sú tieto úlohy?
1) Ohlásiť(oznamovať, oznamovať, oznamovať, oznamovať, oznamovať, informovať);
2) Vysvetlite(objasniť, konkretizovať, charakterizovať, ukázať, vyzdvihnúť, zamerať pozornosť);
4) odsúdiť(kritizovať, vyvracať, namietať, popierať, obviňovať, protestovať);
5) Presvedčiť(dokázať, podložiť, uistiť, podnietiť, inšpirovať, presvedčiť, inšpirovať, trvať na tom, prosiť atď.).
Funkčnosť nie je len o rozprávaní. Pri výučbe čítania, počúvania je nemenej dôležité. Koniec koncov, funkcia čítania a počúvania ako typy rečových aktivít vždy spočíva v extrakcii informácií: číta sa kniha, článok, poznámka, aby sa naučili niečo nové, získali tému na diskusiu, zabavili sa, objasnili detaily, porozumeli všeobecný význam, odpovedať na otázky položené v článku otázka, vyjadriť úsudok o rôznych aspektoch predmetu článku atď. Vysielania a príbehy sa zvyčajne počúvajú na rovnaké účely. Toto treba brať do úvahy pri zostavovaní úloh na výučbu čítania a počúvania.
Funkčnosť určuje aj potrebu využívať pri výučbe všetky tie rečové jednotky, ktoré fungujú pri hovorení. Zvyčajne sa pozornosť venuje rečovým jednotkám dvoch úrovní - slovo a fráza. Sú tu však ešte dve rovnako dôležité roviny – frázová a superfrázová jednota. Obaja musia byť špeciálne vyškolení. Po prvé, je známe, že väčšina chýb je len vo frázach. Preto je potrebné cielene asimilovať najčastejšie frázy, aby sa dosiahlo ich automatizované používanie. Človek by si nemal myslieť, že stačí dosiahnuť zvládnutie slov a sami sa spoja v reči. Po druhé, pokiaľ ide o jednotu superfráz, tá sa negeneruje sama od seba, aj keď sa človek dokáže vyjadrovať na úrovni jednotlivých fráz. Súdržnosť reči, jej logika, charakteristická pre superfrázové jednotky, si vyžaduje špeciálny tréning.
V tejto súvislosti je dôležité vziať do úvahy, že v jazyku ako systéme znakov, ktorý sa používa na komunikáciu, existujú tri aspekty: slovná zásoba, gramatika, fonetika. Tieto aspekty sú nezávislé, možno ich študovať samostatne, nezávisle od seba. Veda to potvrdzuje: lexikológia, teoretická gramatika, teoretická fonetika.
Rečová činnosť má tri aspekty: sémantický (lexikálny), štruktúrny (gramatický), výslovnosť. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania.
Z toho po prvé vyplýva, že pri vyučovaní rečovej činnosti nemožno osvojiť slová izolovane od ich foriem, gramatické javy - mimo ich stelesnenia v slovách, výslovnosti - mimo funkčných rečových jednotiek. Je potrebné usilovať sa o to, aby boli rečové jednotky asimilované v prevažnej väčšine cvičení (môže to byť slovo, fráza, fráza a superfrázová jednota), aby sa študent nerozptyľoval neustálym vysvetľovaním. Ak študent v cvičení odpovie na vaše otázky, potvrdí vašu myšlienku, námietky voči vám atď., potom môžete svoje poznámky formulovať tak, aby dôsledne používali buď gramatický (fonetický) jav, ktorý sa má automatizovať, alebo potrebné slová . Keď je cvičenie správne zorganizované, študent zabudne (alebo dokonca netuší), že sa niečo učí: hovorí. Môžeme povedať, že lekcie iba z hľadiska materiálu môžu byť lexikálne, gramatické - v duchu by mali byť rečou.
Druhým dôsledkom jednoty strán rečovej činnosti je odlišný – funkčný – prístup k používaniu pravidiel.
Každý učiteľ pravdepodobne premýšľal nad otázkami: dať v tomto prípade pravidlo alebo ho nedať, v ktorom bode ho dať, ako ho sformulovať atď., A nie je prekvapujúce: napokon, povaha cvičenia a od toho závisí jeho účinnosť.
Najčastejšie sa vyslovuje názor, že znalosť (pravidlá) by mala byť vždy predpokladom pre nácvik reči. To je spojené s vedomím učenia: je dané pravidlo – vedomé učenie, nie dané – nevedomé. Vec je však zložitejšia.
Porovnajme tri zručnosti: zručnosť písania písmena (zrejme sa dá vytvoriť bez pravidiel, jednoduchým kopírovaním), zručnosť vysloviť hlásku (tu najčastejšie nestačí jedna napodobenina), zručnosť používať alebo porozumieť komplexná syntaktická štruktúra (v tomto prípade je s najväčšou pravdepodobnosťou nevyhnutný predpoklad pravidla).
Podľa nášho názoru by metodický prístup v tomto prípade mal byť nasledovný:
1) miesto a povaha pravidiel v procese formovania rečovej zručnosti je určená špecificky pre každú jazykovú formu;
2) nevyhnutnosť a miesto pravidiel sa určujú s prihliadnutím na formálne a funkčné ťažkosti, koreláciu s materinským jazykom (aby sa zabránilo interferencii), podmienky automatizácie (štádium, vek študentov atď.);
3) vedomosti sú formulované vo forme pravidiel-návodov, t.j. stručné pokyny, ako by mal študent konať, aby sa vyhol chybám v rečovom akte, a sú uvedené práve v tých momentoch procesu automatizácie, keď sú tieto chyby možné. Takáto metóda sa nazýva kvantovanie vedomostí. Umožňuje uložiť tie podmienky automatizácie (orientácia reči, funkčnosť), ktoré boli uvedené vyššie. Do popredia sa dostáva samotný rečový akt, je v oblasti vedomia žiaka a pokyn len napomáha k jeho vykonaniu bez odpútania pozornosti žiaka.
Je veľmi dôležité vziať do úvahy, že pravidlá-inštrukcie, ktoré sa oznamujú počas asimilácie konkrétnej rečovej jednotky, by vôbec nemali predstavovať úplný súbor vedomostí o tomto fenoméne. To je potrebné len pri štúdiu jazyka, jazykového systému; Pokiaľ ide o rečovú aktivitu, mali by sa vybrať len minimálne pravidlá-pokyny, ktoré sú potrebné na zvládnutie a používanie každej konkrétnej rečovej jednotky.
Uvedené je nemenej dôležité pre receptívne činnosti – čítanie a počúvanie. Pri ich osvojovaní sú potrebné aj pravidlá-návody, ktoré sú však iného charakteru. Ich hlavným účelom je slúžiť ako „identifikačné znaky“ určitých rečových jednotiek, pretože receptívne činnosti sú založené na asociácii „forma-význam“.
Tretím dôsledkom funkčnej jednoty troch aspektov rečovej činnosti je vylúčenie prekladových cvičení(z rodného jazyka do cudzieho).
Porovnanie s materinským jazykom pomáha lepšie porozumieť cudziemu jazyku, jeho štruktúre, jemnostiam, vzorcom. Ale vedieť a asimilovať z hľadiska učenia nie je to isté. Pri výučbe rečovej činnosti nie sú dôležité predovšetkým vedomosti, ale zručnosti, schopnosti, ktoré umožňujú nehovoriť o jazyku, ale ho používať. V tomto prípade často ako brzda slúži rodný jazyk. Každý učiteľ dobre vie, že väčšina chýb je spôsobená vplyvom rodného jazyka, jeho stereotypov, ktoré sa zakorenili v mysliach študentov. Preto treba uznať potrebu predchádzať možným chybám študentov.
Je potrebné zdôrazniť rozdiel medzi dvoma pojmami – „spoliehanie sa na materinský jazyk“ a „účtovanie s materinským jazykom“, hoci sa zdajú byť totožné. Podľa tradície sa „spoliehanie sa na materinský jazyk“ interpretuje ako neustále porovnávanie dvoch jazykových systémov, ktoré sa používa ako východisko učenia. Čo sa týka „nahrávania materinského jazyka“, zameriava sa na učiteľa, aby predvídal rušivý vplyv materinského jazyka (pred vyučovacou hodinou) a v každom konkrétnom prípade mu predchádzal organizovaním cvičení tak, aby študent nemal pocit, že asimilácia je spôsobená nejakým druhom prirovnania, pretože to druhé nie je východiskovým bodom.
Preklad z rodného jazyka je len neustále porovnávanie dvoch jazykových systémov. A. N. Leontiev pri tejto príležitosti povedal: „Samozrejme, že je možné formovať reč v cudzom jazyku prostredníctvom formovania funkčného prekladového systému – rovnako ako môžete ísť napríklad z Moskvy do Bukurešti cez Paríž, ale prečo, pýtaš sa, je to potrebné?"
Ide o to, že hovoriť a prekladať sú dve veci odlišné typyčinnosti. Hovorenie je realizácia stereotypov daného jazyka, zatiaľ čo preklad je realizácia stereotypov dvoch jazykov. Rozprávaním vyjadrujeme svoje myšlienky, postoj, no pri preklade je potrebné primerane sprostredkovať myšlienky iných ľudí.
Proti prekladu sú aj čisto metodologické argumenty: preklad je veľmi ťažké cvičenie, študenti na ňom trávia veľa času a robia veľa chýb. To všetko bráni efektívnemu formovaniu zručností.
Je ľahké ukázať, že prekladateľské cvičenia nerozvíjajú mechanizmy potrebné na rozprávanie, aspoň na takom mechanizme reči, akým je výber slov. Je známe, že človek si pri rozprávaní vybaví (zapamätá si) slová v súvislosti s rečovou úlohou v určitej situácii, t.j. na základe asociácie „myšlienka-slovo“ (pripomeňme asociáciu „funkcia-forma“). V prekladových cvičeniach si študent vybaví cudzie slovo podľa slova svojho rodného jazyka, preto funguje asociácia „slovo-slovo“, t.j. absolútne nie ten, ktorý je potrebný na rozprávanie.
Aby sa teda efektívne vyučovalo hovorenie ako prostriedok komunikácie, mali by sa prekladateľské cvičenia opustiť. Aspoň v triede. Čo sa týka prekladu z cudzieho jazyka do materinského, ten je v niektorých prípadoch celkom akceptovateľný (sémantizácia abstraktných slov, preklad jednotlivých zložitých gramatických javov vo vyučovaní čítania).
Funkčnosť ako súčasť metodického obsahu lekcie teda vyžaduje dodržiavanie nasledujúcich pravidiel výučby:
- pri asimilácii lexikálnych jednotiek alebo gramatických javov (rečových vzorov) vedie ich funkcia a nie forma;
- v nastaveniach cvičení pri výučbe všetkých typov rečových aktivít by ste mali používať celú škálu rečových úloh;
- k využívaniu poznatkov dochádza na základe ich kvantovania vo forme pravidiel-návodov s prihliadnutím na osvojený jav a podmienky učenia;
- preklad z materinského jazyka pri vyučovaní rečníckeho prejavu v triede je vylúčený.
§ 5. Novinka
Hovorili ste niekedy o tom istom Iný ľudia Alebo počuť, ako to robia iní? Ak toto nie je báseň, nie je to citát, nečítame to, čo sa naučili naspamäť z javiska, potom je pravdepodobné, že zakaždým, keď sa príbeh bude líšiť od svojich ostatných verzií, rovnaký obsah a rovnaký význam sa sprostredkuje v novej forme. prečo? Áno, pretože ľudská reč je vo svojej podstate produktívna, nie reprodukčná. Samozrejme, mnohé rečové jednotky – slová, slovné spojenia, niekedy slovné spojenia – používa hovoriaci ako hotové a reprodukuje sa (reprodukuje), ale ich formy a kombinácie sú vždy nové. Nemôže to byť inak: situácia s mnohými jej zložkami je predsa vždy iná, vždy nová a človek, ktorý to neberie do úvahy, nielenže nedosiahne cieľ, ale bude vyzerať aj smiešne.
Existuje názor, že cudzí jazyk sa dá zvládnuť iba bohatým zapamätaním. A na hodinách inštalácie znejú: „Zapamätajte si (naučte sa) tieto slová“, „Zapamätajte si ukážkový dialóg“, „Prečítajte si a prerozprávajte text“ atď. Ale toto je po prvé neefektívne: môžete sa naučiť veľa dialógov a textov a nemôcť hovoriť, a po druhé, nie je to zaujímavé. Už dávno je dokázané, že existuje aj iný spôsob – nedobrovoľné zapamätanie. Táto cesta si vyžaduje takú organizáciu práce, pri ktorej sa učivo na zapamätanie zaradí do činnosti, bráni alebo prispieva k plneniu cieľa tejto činnosti. V tomto prípade študent nedostane priame pokyny na zapamätanie si toho alebo toho materiálu; je to vedľajší produkt činnosti s materiálom (slová, text, dialóg atď.). Napríklad, ak študent čítal text o Paríži, môže mu postupne zadávať tieto úlohy:
a) Nájdite v príbehu frázy, ktoré sa obsahovo podobajú údajom.
b) Nájdite frázy, ktoré charakterizujú ...
c) Čo by ste najradšej videli v Paríži?
d) Čo najlepšie vystihuje Paríž? atď.
Pri vykonávaní týchto cvičení je študent nútený neustále sa odvolávať na materiál textu, ale akoby z nových pozícií ho používať na plnenie nových úloh, čo povedie k jeho nedobrovoľnému zapamätaniu. A takto zapamätaný materiál je vždy funkčný, vždy sa dá jednoducho použiť (na rozdiel od zapamätaných textov a dialógov) v akýchkoľvek nových komunikačných situáciách.
V nemenej miere by sa novosť mala prejavovať vo vyučovaní hovorenia. Tu predpokladá neustálu premenlivosť rečových situácií, ktorá je nevyhnutná na to, aby sa študent pripravil na „stretnutie“ s akoukoľvek novou situáciou, a to nielen s tou (alebo tými), ktorá sa odohrala na vyučovacej hodine. A táto zručnosť sa dosahuje neustálym obmieňaním rečových situácií, nahrádzaním G, rečová situácia zakaždým nejaká nová zložka: rečová úloha, účastník rozhovoru, počet účastníkov rozhovoru, vzťahy účastníkov rozhovoru, udalosť, ktorá tieto vzťahy mení, charakteristiky účastníka rozhovoru alebo nejakého objektu, predmet diskusie atď.
Je to nevyhnutné na to, aby sa komunikácia naučila v primeraných podmienkach. Samotnú komunikáciu presne charakterizuje neustála zmena všetkých týchto zložiek, inými slovami, naša komunikácia je heuristická. Ukážme si to podrobnejšie, pretože pochopenie tejto tézy má zásadný význam pre organizáciu hodiny.
a)Heuristika rečových úloh (funkcií). Chápe sa ako situačne determinovaná možnosť ich rôznych kombinácií. Účastníci rozhovoru teda môžu reagovať na „žiadosť“ takto:
Netreba si myslieť, že kombinácie rečových úloh sú nekonečné. Analýza ukázala, že je možné vybrať najtypickejšie kombinácie pre tieto situácie, ktoré by sa mali brať ako základ pre zostavenie cvičení.
Všimnite si, že každá úloha je zahrnutá v rôznych kombináciách, nielen ako podnet, ale aj ako reakcia. Napríklad „sľub“:
prosba – sľub sľub – sľub
ponuka - sľub - sľub - odmietnutie
pozvanie – sľub sľub – pochybnosť
rada - sľub sľub - vďačnosť
To umožňuje zabezpečiť maximálnu opakovateľnosť každej funkcie vo všetkých možných heuristických kombináciách.
b) Heuristika predmetu komunikácie. Komunikácia sa môže týkať jedného alebo viacerých subjektov naraz s vedúcou úlohou jedného z nich. Napríklad, ak je predmetom diskusie plán účasti školákov na žatve, potom môžeme hovoriť o priekopníckej práci všeobecne a o mechanizácii poľnohospodárstva.
V komunikácii reč neustále prechádza od jedného predmetu k druhému: niekedy k blízkemu, spojenému s predchádzajúcim, niekedy k takému, ktorý s predchádzajúcim nemá nič spoločné.
Z hľadiska heuristiky predmetu komunikácia možno rozlišovať medzi jednopredmetovou a viacpredmetovou komunikáciou, ktoré nemožno vo vyučovaní ignorovať.
c) Heuristický obsah komunikácie. Spočíva v tom, že k odhaleniu toho istého predmetu komunikácie (s rovnakou rečovou úlohou) môže dôjsť v dôsledku odlišného obsahu. Napríklad na dokázanie falošnosti buržoáznej demokracie (téma je „buržoázna demokracia“, úlohou je „dôkaz, presviedčanie“) možno operovať s konkrétnymi faktami zozbieranými z novín, uvádzať príklady z literatúry, odvolávať sa na čísla, alebo použiť údaje z učebnice spoločenských vied, výpovede očitých svedkov a pod.
d) Heuristická forma výpovede. Prejavuje sa to tak, že ľudia nekomunikujú pomocou zapamätaných, plne pripravených výrokov, ale vytvárajú zakaždým nové, zodpovedajúce danej situácii.
e) Heuristický rečový partner. Akákoľvek komunikácia z hľadiska iniciatívy môže prebiehať rôznymi spôsobmi: iniciatíva je v rukách jedného partnera, iniciatíva je v dvoch z nich, všetci účastníci komunikácie sú rovnako iniciatívni. Inými slovami, existuje komunikácia s neustálou iniciatívou účastníkov rozhovoru a s premenlivou iniciatívou. Prvý sa zdá byť jednoduchší ako druhý.
Je úplne jasné, že v závislosti od týchto možností je u každého z komunikujúcich ľudí iná heuristika jeho rečových partnerov. Dá sa to nebrať do úvahy a nevyučovať reč v podmienkach aspoň skupinovej komunikácie? Samozrejme, že nie. V opačnom prípade sa reproduktor nebude dať prestavať na cestách, nebude adekvátny situácii, ktorá sa v danom okamihu mení.
Ak to zhrnieme, môžeme povedať, že heuristika preniká celým procesom komunikácie. Preto je potrebné učiť komunikáciu na heuristickej báze. Práve to prispieva k rozvoju mnohých kvalít rečových schopností (flexibilita napr. ako základ prenosových schopností) a zručnostných kvalít (napr. dynamika, produktivita, cieľavedomosť).
Produktívne zvládnutie materiálu by teda malo slúžiť ako vodítko. Mimochodom, presne toto sa vyžaduje na skúškach, keď sa objaví nejaká nová situácia. Táto produktivita môže byť zabezpečená len v takých cvičeniach, ktoré zahŕňajú kombinovanie, parafrázovanie materiálu na rečové účely. Treba tiež poznamenať, že novosť ako súčasť metodického obsahu vyučovacej hodiny je jedným z hlavných faktorov, ktoré zabezpečujú záujem študentov. Ide o novosť obsahu vzdelávacích materiálov, novosť formy vyučovacích hodín (lekcia-exkurzia, lekcia-tlačová konferencia a pod.), novosť druhov prác (primeraná zmena známych druhov a tzv. zavádzanie nových), novosť charakteru práce (triedna, mimoškolská, krúžok a pod.) - Inými slovami stála (v rozumných medziach) novosť všetkých prvkov výchovno-vzdelávacieho procesu.
O tom všetkom, v tej či onej miere, treba ešte diskutovať. Osobitnú zmienku si však vyžaduje obsah školiacich materiálov.
„Aby študent pochopil a zabavil to, čo sa vyučuje, vyhnite sa dvom extrémom: nehovorte študentovi o tom, čo nemôže vedieť a čomu nerozumie, a nehovorte o tom, čo nepozná horšie a niekedy lepšie ako učiteľ.“ , - napísal L. N. Tolstoj.
Ako často na to zabúdame Tu je to, čo sa napríklad niekedy odporúča študentom prečítať: „Toto je škola. Škola je veľká. Škola má veľa tried. Všetky triedy sú veľké. Deti tu študujú. Čo sa z toho môže naučiť dvanásťročný moderný zrýchlený tínedžer?
Ako dať takýmto textom zmysluplné úlohy?
Niekedy sa na hodinách cudzieho jazyka vyslovuje akýkoľvek nezmysel - hlavné je, že sa nevyslovuje v ruštine. Dokonca existuje aj pojem – „výchovná reč“. Medzitým študentov napadne nebezpečná myšlienka: ak nikde nehovoríme ako na hodinách cudzieho jazyka, potom cudzí jazyk nie je prostriedkom komunikácie. Ako ukazujú skúsenosti, táto myšlienka sa v mysliach žiakov zakorení už na konci piateho ročníka. Tretina školského času (najlepšia tretina) je stratená a je veľmi ťažké zmeniť postoj študenta, vrátiť jeho oklamané nádeje.
Učitelia využívajú v triede materiály z novín, časopisov, rozhlasu, televízie. Je to úplne správne, pretože žiadna učebnica nedokáže držať krok s modernosťou. A modernosť je povinnou súčasťou informatívnosti, novosti lekcie.
Informačný obsah materiálu je jedným z dôležitých predpokladov efektívnosti vyučovacej hodiny, ktorý ovplyvňuje jej vzdelávaciu hodnotu a rozvoj žiakov. Nedostatok informačného obsahu, ako aj s ním spojené „duchovné“ zapamätanie, nie je taký neškodný jav, ako by sa mohlo zdať, keďže spolu s bezduchou asimiláciou toho, čo je pripravené, sa človek mimovoľne učí zodpovedajúcemu charakteru myslenia. „Je oveľa jednoduchšie ochromiť orgán myslenia ako ktorýkoľvek iný orgán ľudského tela a je veľmi ťažké ho vyliečiť. A neskôr - a to je úplne nemožné. A jedným z „najistejších“ spôsobov, ako zmrzačiť mozog a intelekt, je formálne zapamätanie vedomostí“ (Volkov G. N.). Mnohí sa preto oprávnene domnievajú, že „zásadným spôsobom vyriešiť problém zvyšovania kvality vzdelávacej práce znamená vyriešiť otázku, na čom založiť systém vzdelávacieho procesu: zapamätanie alebo organizácia intenzívnej duševnej činnosti“ (Polyakov V.N. , Balaeva V.I.).
Riešenie tejto dilemy je jednoznačné: samozrejme, zintenzívnenie mentálneho, rečového myslenia, tvorivá činnosť. Navyše „naštartovať cieľavedomý rozvoj kreatívne mysleniečo najskôr, aby ste nepremeškali veľmi bohaté príležitosti detstva.
Práve pre toto všetko stojí princíp novosti, na ktorom je založené komunikatívne učenie.
Čo by si teda mal učiteľ pamätať v súvislosti s novotou ako povinnú charakteristiku metodického obsahu hodiny:
- s rozvojom rečových schopností je potrebné neustále obmieňať rečové situácie spojené s rečovo-myslenou činnosťou žiakov;
- rečový materiál by sa mal zapamätať nedobrovoľne v procese vykonávania úloh verbálneho myslenia;
- opakovanie rečového materiálu sa vykonáva kvôli jeho neustálemu začleňovaniu do látky lekcie;
- cvičenia by mali zabezpečiť neustále kombinovanie, transformáciu a preformulovanie rečového materiálu;
- nevyhnutná je neustála novosť všetkých prvkov vzdelávacieho procesu.
To je v skratke metodický obsah hodiny moderného cudzieho jazyka. Ako je zrejmé z vyššie uvedeného, všetky hlavné ustanovenia sú vzájomne prepojené a závislé: nedodržanie jedného z nich poškodzuje celý systém komunikačného učenia. Preto a hlavnou úlohou- dodržiavať komunikačný základ v celom rozsahu. Len takýto metodický obsah vyučovacej hodiny môže zabezpečiť jej efektivitu.
/ Od: E.I. Passov. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole. - M.: Osveta, 1988. - S. 6-27 /.
RECENZIA
E.I. Passov, N.E. Kuzovlev. "Základy komunikačnej teórie a technológie cudzojazyčného vzdelávania": Metodická príručka. - M.: ruský jazyk. Kurzy, 2010. - 568 s.
Teória a prax cudzojazyčného vzdelávania, ktorú vypracovala lipecká metodická škola, je známa nielen v Rusku, ale aj ďaleko za jeho hranicami. Zakladateľ tejto školy Efim Izrailevich Passov už dlhé desaťročia pracuje na koncepte komunikatívnej metodiky, ktorá sa stala prioritou mnohých zahraničných, ruských škôl a univerzít. Vzhľadom na jazyk ako prostriedok komunikácie autori navrhujú technológiu učenia, ktorá umožňuje ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu v cudzojazyčnej sfére.
V metodickej príručke „Základy komunikatívnej teórie a technológie cudzojazyčného vzdelávania“, adresovanej učiteľom cudzích jazykov, odborným metodikom, zamestnancom systému vyššie vzdelanie, obsahuje hlavné ustanovenia komunikatívnej metodiky školy E.I. Passov.
Kľúčovým pojmom, ktorý tento metodik predstavil, je „cudzojazyčné vzdelávanie“, za ktorým nie je tradičný vzdelávací proces, ale „nová realita“. Z pohľadu autorov príručky cudzojazyčné vzdelávanie, ktoré je jedným z typov vzdelávania, zahŕňa (podmienečne) štyri aspekty: vedomosti, rozvoj, výchovu, vyučovanie. Sú priamo spojené s cudzojazyčnou kultúrou (jazyk a kultúra sú jedno a neoddeliteľné), t. j. „obsah cudzojazyčného vzdelávania možno nazvať cudzojazyčnou kultúrou“.
Vzdelávanie v cudzom jazyku založené na komunikatívnom prístupe sa vyznačuje množstvom znakov. Príručka prezentuje postoje autora k takým dôležitým problémom metodológie, akými sú účel a prostriedky cudzojazyčného vzdelávania, výber a organizácia vzdelávacieho materiálu, systém cvičení, úloha študenta v procese učenia sa.
Vzdelávanie v cudzom jazyku sa navrhuje budovať na takých metodických princípoch, akými sú verbálna a mentálna aktivita, individualizácia, situácia, funkčnosť a novosť. Takéto závery vychádzajú z výsledkov metodických experimentov a prieskumu uskutočneného medzi študentmi. "Krajina učenia," hovoria vedci, "by mala byť založená na aktivite, kreativite a nezávislosti."
Skutočným prostriedkom výučby sú cvičenia, ktorým treba predložiť „stabilné a premenlivé požiadavky“ a cvičeniami sú iba reč: „podmienková reč“ a „reč“. Autori sa domnievajú, že pojem „rečové cvičenia“ zodpovedá svojmu účelu: „vytvárajú všetky potrebné podmienky, v ktorých by sa rečové schopnosti mali rozvíjať“, preto ich nie je potrebné nahrádzať inými pojmami.
Shaklein V.M. E.I. Passov a N.E. Kuzovlev. "Základy teórie a technológie komunikácie...
Príručka reflektuje problém korelácie zručností a schopností.
Autori navrhujú vlastný dvojzložkový systém: zručnosti - rečová zručnosť (namiesto tradičného, pozostávajúceho z troch stupňov: primárna zručnosť - zručnosť - sekundárna zručnosť). Podrobne sú opísané vlastnosti zručností, ich druhy, skladba rečových schopností, podmienky formovania rečových schopností a rozvoj rečových schopností. Predpokladá sa, že formovanie zručností by sa nemalo uskutočňovať pred komunikáciou, ale v jej procese, „keď je na to špeciálne organizovaná“.
Komunikácia, ktorej je v knihe venovaných niekoľko kapitol, je charakterizovaná ako činnosť, spôsob organizácie udržiavania života človeka ako jednotlivca. Autori definujú funkcie, druhy, prostriedky, formy komunikácie, jej vzťah k mysleniu.
Študent vystupuje ako subjekt dialógu v cudzojazyčnom vzdelávaní. Preto autori venujú osobitnú pozornosť výpovedi ako prvku dialógu, psychofyziologickým procesom rozprávania. Podrobne je opísaná schopnosť viesť dialóg kultúr založený na „troch pilieroch“: lexikálne, gramatické a výslovnostné schopnosti.
Autori píšu, že „rozvoj individuality v dialógu kultúr s cieľom pripraviť ju na takýto dialóg v živote“ je hlavným cieľom komunikatívneho cudzojazyčného vzdelávania. V prvom rade by sme preto mali hovoriť o skutočnej komunikácii, ktorá má motiváciu, účelnosť akejkoľvek činnosti žiaka, osobný zmysel, rečovo-myslenú činnosť, situovanosť, novosť a pod. (spolu 15 zložiek). Len dodržanie všetkých uvedených parametrov a ich optimálne využitie dáva právo nazvať vzdelávací proces komunikatívnym.
Nepochybnou zaujímavosťou v príručke sú originálne ukážky lekcií, vedených napríklad na základe funkčno-sémantických tabuliek; metodologický vývoj odhaľovanie čŕt komunikácie v skupinách a pároch.
Metodická príručka, ktorá pozostáva z piatich častí (každá z nich má niekoľko kapitol) a zoznamu odporúčanej literatúry, dáva v plnom znení predstavu o teórii a technológii cudzojazyčného vzdelávania. Ukazuje metódy, techniky a výsledky starostlivej práce E.I. Passov, školu, ktorú viedol, jeho nasledovníkov, spolupracovníkov a študentov.
Vedúci Katedry ruského jazyka a metód jeho výučby Filologickej fakulty Univerzity priateľstva národov Ruska Doktor filológie Profesor V.M. Shaklein
