ŠTÁTNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

STREDNÁ ŠKOLA №1 POMENOVANÁ PO G.M.SHUBNIKOVOVI

správa

„Vlastnosti tréningu v Základná škola z hľadiska požiadaviek federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu IEO "

Pripravené

učiteľka na základnej škole

Machina V.V.

Bajkonur

Nové spoločenské požiadavky reflektované vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde definujú ciele vzdelávania ako všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj študentov, ktorý poskytuje takú kľúčovú kompetenciu vzdelávania ako „učiť sa učiť“. Najdôležitejšou úlohou vzdelávacieho systému je formovanie súboru univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré poskytujú kompetenciu „učiť sa učiť“, a nielen rozvíjanie špecifických predmetových vedomostí a zručností u študentov v rámci jednotlivých odborov.

V širšom zmysle „univerzálne vzdelávacie aktivity“ – sebarozvoj a sebazdokonaľovanie prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností. V užšom (vlastne psychologickom význame) „univerzálne vzdelávacie aktivity“ je súbor úkonov žiaka, ktoré zabezpečujú jeho kultúrnu identitu, sociálnu kompetenciu, toleranciu, schopnosť samostatne získavať vedomosti a zručnosti vrátane organizácie tohto procesu.

Teoretickým a metodologickým základom pre navrhovanie formovania UUD ako celku sú systémové aktivity a kultúrno-historické prístupy (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov), integrujúce úspechy pedagogickej vedy a praxe. (kompetenčné a Zunovské paradigmy vzdelávania). Spôsob vyučovania, pri ktorom dieťa nedostáva hotové poznatky, ale získava ich samo v procese vlastnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti, sa nazýva aktivita. Činnostný spôsob vyučovania je podľa A.Disterwega univerzálny. „Podľa toho by mal pôsobiť nielen na základných školách, ale na všetkých školách, dokonca aj na vysokých školách. Táto metóda je vhodná všade tam, kde je ešte potrebné získať vedomosti, teda pre každého študenta.“

Ako vytvoriť lekciu na implementáciu požiadaviek noriem druhej generácie? Na zostavenie lekcií v rámci GEF IEO je dôležité pochopiť, aké by mali byť kritériá efektívnosti lekcie.

Ciele hodiny sú stanovené s trendmi v prenose funkcie z učiteľa na študenta.

Učiteľka systematicky učí deti realizovať reflexívny úkon (hodnotiť ich pripravenosť, odhaliť nevedomosť, nájsť príčiny ťažkostí a pod.).

Využívajú sa rôzne formy, metódy a techniky vyučovania, ktoré zvyšujú mieru aktivity žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese.

Učiteľ vlastní technológiu dialógu, učí študentov klásť a riešiť otázky.

Učiteľ efektívne (primerane účelu vyučovacej hodiny) spája reprodukčnú a problémovú formu výchovy, učí deti pracovať podľa pravidla a tvorivo.

Na hodine sú stanovené úlohy a jasné kritériá sebakontroly a sebahodnotenia (medzi študentmi existuje osobitná tvorba kontrolných a hodnotiacich aktivít).

Učiteľ má zmysel vzdelávací materiál všetkých študentov pomocou špeciálnych techník.

Učiteľ sa snaží zhodnotiť skutočný pokrok každého žiaka, povzbudzuje a podporuje minimálny pokrok.

Učiteľ konkrétne plánuje komunikatívne úlohy hodiny.

Učiteľ akceptuje a povzbudzuje, vyjadrené žiakom, vlastný postoj, odlišný názor, učí správne formy ich vyjadrovania.

Štýl, tón vzťahov, nastavený v lekcii, vytvára atmosféru spolupráce, spolutvorby, psychickú pohodu.

Na hodine sa uskutočňuje hlboký osobný vplyv „učiteľ – žiak“ (prostredníctvom vzťahov, spoločných aktivít a pod.).

Zvážte typy tréningov:

Klasická tradičná hodina (kombinovaná alebo jednoúčelová).

Integrovaný

Školské prednášky a semináre

Projektové lekcie

Tvorivé dielne

Autonómne vyučovanie

Ciele klasickej lekcie sú:

Diagnostické (či je cieľ dosiahnutý alebo nie) a operatívnosť (náznaky jeho dosiahnutia)

Všeobecné ciele: vyučovanie, rozvíjanie a vzdelávanie sú podrobne rozpísané podľa mikro cieľov, t.j. úlohy

Stanovenie cieľa: deti by mali povedať vlastnými slovami, aby na konci hodiny zhrnuli

Primerané (70% - podľa abstraktu, 30-35% - učiteľ sa môže zmeniť)

Schopnosť meniť, modernizovať - ​​to je profesionalita učiteľa, to je prijateľné.

Ciele lekcie sú rozdelené na:

Cieľ zameraný na rozvoj osobnosti dieťaťa

Predmetové ciele

Zastavme sa pri cieľoch zameraných na rozvoj osobnosti dieťaťa:

Rozvoj osobnostno-sémantického postoja k predmetu (aktualizovať osobný význam ..., pomôcť uvedomiť si spoločenský, praktický a osobný význam vzdelávacieho materiálu)

Rozvoj hodnotových vzťahov k okolitej realite (podporovať povedomie o hodnotách študovaného predmetu, pomáhať uvedomovať si hodnotu spoločných aktivít)

Ciele súvisiace s rozvojom intelektuálnej kultúry (vytvoriť vecné a organizačné podmienky pre rozvoj schopnosti analyzovať, porovnávať, zvýrazniť hlavnú vec, klasifikovať kognitívny objekt)

Rozvoj výskumnej kultúry (podporovať rozvoj schopnosti používať vedecké metódy poznávania (pozorovanie, hypotéza, experiment); vytvárať podmienky pre rozvoj zručností formulovať problémy, navrhovať spôsoby ich riešenia

Rozvoj kultúry sebariadenia vzdelávacími aktivitami (zabezpečiť rozvoj schopnosti stanoviť si cieľ a plánovať svoje aktivity, podporovať rozvoj zručností na cvičenie sebakontroly, sebahodnotenia a sebakorekcie vzdelávacích aktivít )

Rozvoj informačnej kultúry (vytvárať podmienky pre rozvoj schopnosti štruktúrovať informácie, rozvíjať schopnosť vytvárať jednoduché a zložité plány)

Rozvoj komunikačnej kultúry (podporovať rozvoj komunikačných zručností u detí, zabezpečiť rozvoj dialogickej a monologickej reči)

Rozvoj reflektívnej kultúry (na podporu povedomia o reflexnom algoritme „ja-my-príčinu“

Ako som sa cítil v triede?

Ako sa nám prípad podarilo vyriešiť?

Čo bolo dobré, čo zlé?

Dosiahli sme výsledky?

Reflexia je schopnosť ustúpiť a zaujať niektorú z pozícií v komunikácii.

Teraz sa zamerajme na ciele predmetu:

Organizovať činnosť žiakov pri štúdiu a upevňovaní faktov, pojmov, zákonov, predpisov

Organizovať činnosť žiakov pri samostatnom uplatňovaní vedomostí v rôznych situáciách

Poskytovať testovanie a hodnotenie vedomostí a postupov

Organizujte činnosti na opravu vedomostí a metód konania

Navrhujem referenčnú tabuľku pre návrh tréningu

Výchovno-vzdelávacie ciele KM	Možné metódy a spôsoby implementácie
Organizačná fáza
Pozdrav, kontrola pripravenosti, organizácia pozornosti	Hlásenie obsluhujúceho, fixácia neprítomných, poetická nálada a pod.
Kontrola domácich úloh
Zistiť správnosť, úplnosť a informovanosť domácich úloh, identifikovať a odstrániť problémy zistené pri kontrole	Testy, doplňujúce otázky, pokračovanie v odpovedi ..., viacúrovňová samostatná práca
Príprava študentov na prácu na hlavnom pódiu
Poskytovať motiváciu, aktualizáciu subjektívneho prežívania	Komunikácia témy a účelu (formou problémovej úlohy, formou heuristickej otázky, prostredníctvom ukazovania konečných výsledkov, pomocou technologickej mapy duševnej činnosti - zhluku. Na začiatku hodiny je hádanka daná, odpoveď na ktorú sa otvorí pri práci na novom materiáli
Etapa asimilácie nových poznatkov a metód konania
Zabezpečiť vnímanie, porozumenie a primárne zapamätanie preberanej látky Podporovať asimiláciu metód znamená, že viedli k určitej voľbe	Práca s definíciou Používanie každodenných analógií Prezentácia hlavného učiva súčasne vo verbálnej a znakovo-symbolickej forme, prezentácia preberaného učiva v porovnávacích a klasifikačných tabuľkách, príbeh, prednáška, správa, modulové školenie, používanie počítačovej učebnice, problémové učenie, kolektívne učenie, budovanie a štruktúrno-logická schéma, genetická metóda výučby
Primárna kontrola pochopenia študovaného
Zistiť správnosť a informovanosť preberanej látky, identifikovať medzery, opraviť medzery v porozumení látky	Referenčný text, príprava otázok študentmi, ich príklady na novom materiáli
Etapa upevňovania nových poznatkov a metód konania
Aby sa v priebehu konsolidácie zabezpečilo zvýšenie úrovne porozumenia preberanej látky, hĺbky porozumenia	Používanie recipročných úloh, komunikácia otázka – odpoveď, vymýšľanie vlastných úloh
Aplikácia poznatkov a metód konania
Zabezpečiť asimiláciu vedomostí a metód konania na úrovni ich aplikácie v rôznych situáciách	Viacúrovňová samostatná práca, obchodná hra, situácie učenia, skupinová práca, diskusia
Zovšeobecňovanie a systematizácia
Zabezpečiť vytvorenie uceleného systému vedúcich vedomostí študentov, zabezpečiť nadviazanie vnútroodborovej a medzipredmetovej komunikácie.	Budovanie „stromu“ „témy“, budovanie „budovania témy“. Vytvorenie blokového vzorca: minuend-subtracted=rozdiel. Učebné situácie, „priesečník tém“
Ovládanie a sebakontrola vedomostí a metód konania
Identifikácia kvality a úrovne asimilácie vedomostí a metód konania	Viacúrovňová samostatná a kontrolná práca, testy, úlohy na zvýraznenie podstatných vlastností (hĺbky) úlohy, na navrhnutie viacerých spôsobov riešenia tej istej úlohy (flexibilita), úlohy s nadbytočnými, konfliktnými údajmi (schopnosť hodnotiacich akcií)
Oprava vedomostí a metód konania
Vykonávanie nápravy zistených nedostatkov vo vedomostiach a metódach konania	Použitie cvičení rozdelené do malých etáp a odkazov Aplikácia podrobných pokynov s pravidelným monitorovaním. Testy, úlohy s medzerami, štrukturálne logické diagramy s medzerami
Informácie o domácich úlohách
Uistite sa, že študenti rozumejú účelu, obsahu a metódam domácich úloh	Tri úrovne domácich úloh: Štandardné minimum zvýšené Kreatívne
Zhrnutie lekcie
Uveďte kvalitatívne hodnotenie práce triedy a jednotlivých študentov	Správa od učiteľa, zhrnutá samotnými študentmi
Reflexia
Iniciovať u študentov reflexiu ich psycho-emocionálneho stavu, motivácie ich aktivít a interakcie s učiteľom a spolužiakmi	Telegram, SMS, nedokončená veta, súradnice

Hlavnou formou vzdelávania na základnej škole je dnes stále tradičná vyučovacia hodina. Vysvetľuje to fakt, že väčšina učiteľov sú učitelia, ktorí na škole pôsobia desiatky rokov, čiže dodržiavajú tradičné klasické vyučovacie metódy. Každopádne pre človeka nie je ľahké sa preladiť. Učiteľ teda potrebuje čas a podmienky, aby sa naučil pracovať novým spôsobom.

Znakom federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania je ich aktívny charakter, ktorý kladie Hlavná úloha rozvoj osobnosti žiaka. moderné vzdelávanie upúšťa od tradičnej prezentácie výsledkov vzdelávania vo forme vedomostí, zručností a schopností; Formulácie GEF naznačujú skutočné aktivity.

Stanovená úloha si vyžaduje prechod na novú vzdelávaciu paradigmu systémovej činnosti, ktorá je zasa spojená so zásadnými zmenami v činnosti učiteľa, ktorý implementuje federálny štátny vzdelávací štandard. Menia sa aj technológie výučby, zavádzanie informačno-komunikačných technológií otvára významné možnosti rozšírenia vzdelávacieho rámca pre každý predmet vo vzdelávacej inštitúcii.

Aké sú hlavné body, ktoré je potrebné zvážiť ako učiteľ pri príprave? moderná lekcia v súlade s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu?

Metodický základ GEF je systémovo-činnostný prístup, ktorý je zameraný na rozvoj jednotlivca, formovanie občianskej identity. Systémovo-činnostný prístup umožňuje vyčleniť hlavné výsledky vzdelávania a výchovy v kontexte kľúčových úloh a univerzálnych učebných činností, ktoré by mali žiaci ovládať. Rozvoj osobnosti žiaka vo vzdelávacom systéme je zabezpečený predovšetkým formovaním univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré sú základom vzdelávacieho a výchovného procesu. Zvládnutie univerzálnych vzdelávacích aktivít žiakmi vytvára možnosť samostatnej úspešnej asimilácie nových vedomostí, zručností a kompetencií, vrátane organizácie asimilácie, teda schopnosti učiť sa. Táto možnosť je zabezpečená tým, že univerzálne vzdelávacie akcie sú zovšeobecnené akcie, ktoré generujú širokú orientáciu študentov v rôznych tematických oblastiach vedomostí a motiváciu k učeniu. Aby vedomosti žiakov boli výsledkom ich vlastného hľadania, je potrebné tieto hľadania organizovať, riadiť, rozvíjať ich kognitívnu činnosť. Učiteľ stojí pred vážnym problémom - ako optimálne zapojiť každé dieťa do duševnej činnosti v triede, pretože osobnosť sa rozvíja v procese činnosti. Využitie na vyučovacej hodine rôznych kombinácií individuálnej, skupinovej, kolektívnej, párovej práce zabezpečuje zaradenie každého žiaka do výchovno-vzdelávacieho procesu. Prispieva k postupnému formovaniu nielen predmetových vedomostí a zručností, ale aj k rozvoju komunikačných schopností žiaka, schopnosti tímovej práce. Preto sa môžeme baviť o možnosti každého žiaka školy zvládnuť vzdelávací štandard v predmete, získať kvalitné výsledky vzdelávania.

Organizácia vzdelávacieho procesu sa môže zefektívniť, skvalitniť, ak sa pri zostavovaní školenia skombinujú tieto organizačné formy:

frontálna práca, kde dochádza k problematizácii a predkladá sa nevyhnutné minimum edukačného materiálu

práca v stálych pároch (skupinách) - nácvik, opakovanie, upevňovanie učiva prezentovaného v predchádzajúcej frontálnej práci

práca vo dvojiciach (skupinách) zmenovej skladby - hlboké rozvíjanie jednotlivých momentov látky k preberanej téme

samostatná práca - samostatné plnenie úloh na tému vyučovacej hodiny

Aká je každá z uvedených foriem organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede? Aké sú výhody a nevýhody každého z nich? Ako skĺbiť tieto formy práce žiakov v konkrétnej pedagogickej činnosti učiteľa?

Predný tvar Organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sa nazýva tento typ činnosti učiteľa a žiakov na vyučovacej hodine, keď všetci žiaci súčasne vykonávajú rovnakú prácu spoločnú pre všetkých, diskutujú, porovnávajú a sumarizujú jej výsledky s celou triedou. Učiteľ pracuje s celou triedou súčasne, komunikuje so žiakmi priamo v priebehu svojho rozprávania, vysvetľovania, predvádzania, zapájania žiakov do diskusie o preberanej problematike a pod. Prispieva to k vytvoreniu obzvlášť dôverných vzťahov a komunikácie medzi učiteľom a žiakmi, ako aj žiakmi medzi sebou navzájom, vštepuje deťom zmysel pre kolektivizmus, umožňuje žiakom naučiť sa uvažovať a nachádzať chyby v uvažovaní svojich spolužiakov, formovať stabilné kognitívne záujmy a zintenzívniť ich aktivitu. Od učiteľa sa, samozrejme, vyžaduje veľká schopnosť nájsť pre všetkých študentov realizovateľné myšlienkové dielo, vopred ho navrhnúť a následne vytvárať učebné situácie, ktoré spĺňajú ciele hodiny; schopnosť a trpezlivosť vypočuť si každého, kto sa chce ozvať, taktne podporiť a zároveň urobiť potrebné korektúry počas diskusie. Študenti, samozrejme, na základe svojich skutočných schopností môžu súčasne robiť zovšeobecnenia a závery, zdôvodňovať v priebehu hodiny rôzne úrovne hĺbky. Tento učiteľ by ich mal brať do úvahy a spochybňovať ich podľa ich schopností. Tento prístup učiteľa pri frontálnej práci na hodine umožňuje žiakom aktívne počúvať a zdieľať svoje názory, poznatky s ostatnými, pozorne počúvať názory iných ľudí, porovnávať ich so svojimi, nachádzať chyby v názore niekoho iného, ​​odhaľovať jeho neúplnosť. Čo sa týka učiteľa, využíva frontálnu formu organizácie práce žiakov v triede, dostáva možnosť slobodne ovplyvňovať celý kolektív triedy, prezentovať edukačný materiál celej triede a dosiahnuť určitý rytmus v činnosti žiakov na základe na ich individuálnych vlastnostiach. To všetko sú nepochybné výhody frontálnej formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede. Preto je v podmienkach masového vzdelávania táto forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov nepostrádateľná a v práci modernej školy najbežnejšia. Frontálna forma vzdelávacej práce, ako ju poznamenali vedci-učitelia - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. a ďalšie, má množstvo významných nevýhod. Žiaci s nízkou schopnosťou učiť sa pracujú pomaly, horšie sa učia látku, potrebujú viac pozornosti učiteľa, viac času na plnenie úloh, viac rôznych cvičení ako žiaci s vysokou schopnosťou učiť sa. Silní študenti na druhej strane nepotrebujú zvyšovať počet úloh, ale skomplikovať ich obsah, úlohy vyhľadávacieho, tvorivého typu, práca na ktorých prispieva k rozvoju školákov a osvojovaniu si vedomostí pre viac vysoký stupeň

Individuálny tvar organizácia práce žiakov v triede. Táto forma organizácie predpokladá, že každý študent dostane úlohu na samostatné dokončenie, špeciálne vybranú pre neho v súlade s jeho tréningovými a vzdelávacími možnosťami. Takýmito úlohami môže byť práca s učebnicou, inou náučnou a vedeckou literatúrou, rôznymi zdrojmi (príručky, slovníky, encyklopédie, antológie atď.); riešenie problémov, príkladov, písanie súhrnov, esejí, abstraktov, správ; vykonávanie všetkých druhov pozorovaní atď. Odporúča sa vykonávať individuálnu prácu vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, pri riešení rôznych didaktických problémov; na asimiláciu nových poznatkov a ich upevňovanie, na formovanie a upevňovanie zručností a schopností, na zovšeobecňovanie a opakovanie minulosti, na ovládanie, na osvojenie si výskumnej metódy a pod. Pre slabo prospievajúcich žiakov je potrebné zostaviť taký systém úloh, ktorý by obsahoval: vzorové riešenia a úlohy na riešenie na základe štúdia vzorky; rôzne algoritmické predpisy, ktoré umožňujú študentovi riešiť konkrétny problém krok za krokom - rôzne teoretické informácie, ktoré vysvetľujú teóriu, jav, proces, mechanizmus procesov atď., čo umožňuje odpovedať na množstvo otázok, ako aj na všetky druhy požiadavky porovnávať, porovnávať, klasifikovať, zovšeobecňovať atď. Takáto organizácia výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede umožňuje každému žiakovi na základe svojich schopností, schopností, vyrovnanosti postupne, ale sústavne si prehlbovať a upevňovať nadobudnuté a nadobudnuté vedomosti, rozvíjať potrebné zručnosti, zručnosti, skúsenosti z kognitívnej činnosti. , utvárať si vlastné potreby sebavzdelávania. V tom je výhoda individuálnej formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov, v tom sú jej silné stránky. Táto forma organizácie však obsahuje aj vážnu nevýhodu. Individuálna forma vzdelávacej práce, ktorá prispieva k výchove študentov k samostatnosti, organizovanosti, vytrvalosti pri dosahovaní cieľa, do istej miery obmedzuje ich vzájomnú komunikáciu, túžbu odovzdávať svoje vedomosti iným a podieľať sa na kolektívnych úspechoch. Tieto nedostatky možno v praktickej práci učiteľa kompenzovať spojením individuálnej formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov s takými formami kolektívnej práce, ako je frontálna a skupinová práca.

skupina forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov. Hlavné znaky skupinovej práce študentov na vyučovacej hodine sú: trieda na tejto hodine je rozdelená do skupín na riešenie konkrétnych učebných problémov; každá skupina dostane špecifickú úlohu (buď rovnakú alebo diferencovanú) a vykonáva ju spoločne pod priamym dohľadom vedúceho skupiny alebo učiteľa; úlohy v skupine sa plnia spôsobom, ktorý umožňuje zohľadniť a zhodnotiť individuálny prínos každého člena skupiny; zloženie skupiny nie je trvalé, vyberá sa s prihliadnutím na to, aby možnosti vzdelávania každého člena skupiny bolo možné realizovať s maximálnou efektivitou pre tím. Veľkosť skupín je rôzna. Pohybuje sa v rozmedzí 3-6 osôb. Zloženie skupiny nie je trvalé. Líši sa v závislosti od obsahu a povahy práce, ktorá sa má vykonať. Pri skupinovej práci sa učenie transformuje z individuálnej činnosti každého žiaka do spoločnej práce. Žiak je nútený naučiť sa vyjednávať, obetovať svoje osobné záujmy, konštruktívne a rýchlo riešiť konflikty. Postupne si žiak zvykne pociťovať triedne spoločenstvo ako súčasť svojho sveta, má záujem udržiavať priateľské vzťahy. Skupinová práca je obzvlášť účinná pri diskusii o problémových úlohách, pretože len spoločnou diskusiou možno nájsť riešenie problému. Skupinová práca vyžaduje, aby študent zvážil viacero faktorov. Musí sa prispôsobiť tempu práce ostatných členov skupiny, musí im správne porozumieť, jasne formulovať svoje myšlienky a túžby, korelovať ich s úlohami, ktoré si skupina vybrala. To všetko prispieva k procesu samoregulácie. Pri zhrnutí si každý môže porovnať svoju prácu s prácou spoluhráčov, pozrieť si zošity svojich kamarátov, vypočuť si zdôvodnenie rozhodnutia a analýzu chýb. Rozširuje sa tak zázemie pre formovanie sebaúcty každého študenta. Keďže v skupine prebieha spoločné hľadanie, chybné odpovede chlapcov nevystrašia, ale prinútia ich hľadať nové riešenie. Nepozoruje sa zmätok s nesprávnym rozhodnutím. Chlapci by sa mali naučiť pochopiť, že učenie nie je asimilácia hotových vedomostí a záverov, ale proces poznania, ktorý zahŕňa nesprávne rozhodnutia. Výhody skupinovej organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede sú zrejmé. výsledky spoločná prácaštudenti sú veľmi hmatateľní tak pri privykaní na kolektívne metódy práce, ako aj pri formovaní pozitívnych morálnych vlastností jednotlivca. To však neznamená, že táto forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce je ideálna. Skupinová forma má aj množstvo nevýhod. Medzi najvýznamnejšie patria: ťažkosti pri získavaní skupín a organizovaní práce v nich; študenti v skupinách nie vždy dokážu samostatne porozumieť zložitým vzdelávacím materiálom a zvoliť si najhospodárnejší spôsob ich štúdia. Výsledkom je, že slabí žiaci majú problém zvládnuť látku, silní žiaci potrebujú ťažšie, originálne zadania a úlohy. Len v kombinácii s inými formami vyučovania žiakov v triede – frontálnou a individuálnou – skupinová forma organizácie práce žiakov prináša očakávané pozitívne výsledky. Nedá sa univerzalizovať a postaviť proti iným formám.

Každá z uvažovaných foriem organizácie vzdelávania rieši svoje špecifické výchovno-vzdelávacie úlohy. Navzájom sa dopĺňajú. Pripravenosť študentov a ich individuálne charakteristiky, kvalifikácia učiteľa – to všetko ovplyvňuje výber tej či onej formy organizácie aktivít študentov. Kombinácia rôznych foriem je mnohorozmerná. Vykonáva sa buď postupne, keď jedna forma nasleduje za druhou, alebo paralelne, keď kombinácia prebieha súčasne a formy práce do seba vstupujú. Ako ukazujú skúsenosti a mnohé experimenty rôznych učiteľov, mala by sa uplatňovať kombinácia foriem organizovania činností, od kombinácie jednoduchých po zložitejšie, s prihliadnutím na vek žiakov, špecifiká predmetu. Na určenie optimálneho variantu organizácie aktivít je potrebné vedieť, ako konkrétna forma ovplyvňuje efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti rôznych skupín žiakov. „Takáto kombinácia foriem výchovno-vzdelávacej práce, pri ktorej sa nedostatky niektorých neutralizujú a u iných sa zabezpečuje vyššia výkonnosť s minimálne nákladyčas je optimálny. (Cheredov I.M. "Metóda plánovania školských foriem organizácie vzdelávania"). Výber formy závisí od mnohých faktorov, ale vo väčšej miere od štádia procesu učenia. Učitelia, ktorí sa zaoberajú touto problematikou, identifikovali niektoré vzorce a vypracovali odporúčania na výber optimálnej kombinácie foriem práce žiakov na vyučovacích hodinách.

Každá forma má svoje nevýhody a výhody, preto musí učiteľ pri plánovaní hodiny zvoliť kombináciu foriem tak, aby posilnila silné stránky a neutralizovala slabé stránky každej formy.

Metodickým cieľom každej vyučovacej hodiny je vytvorenie podmienok na prejavenie kognitívnej činnosti. Vytváranie pedagogických situácií komunikácie, umožňujúce každému žiakovi prejaviť iniciatívu, samostatnosť, vytvárať prostredie pre prirodzené sebavyjadrenie žiaka. Tempo osobného rozvoja je individuálne, preto je dôležité vniesť do rozvojového režimu osobnosť každého študenta.

Novgorodská štátna univerzitaich. Jaroslav Múdry

Fakulta práva

Kontrolovať prácu na predmete

« Pedagogika»

Témy: Hlavné kategórie pedagogiky. Formy organizácie vzdelávacích aktivít

Ukončené: študent 2. ročníka

korešpondenčné oddelenie

špecializácia: judikatúra

Davlyatova Takhmina

skupina 5281

2006 1. Hlavné kategórie pedagogiky Kategórie, ako je známe, predstavujú základné, fundamentálne pojmy tejto vedy, pričom je potrebné rozlišovať tri skupiny takýchto kategórií. Prvá skupina charakterizuje predmet pedagogiky. Ide o „individualitu“ a „osobnosť“, t.j. kategórie odrážajúce tie aspekty človeka, ktoré skúma pedagogická veda a ktorých zmenu ovplyvňuje pedagogickej praxe. Druhá skupina charakterizuje predmet pedagogika, t.j. procesy, ktorými k týmto zmenám dochádza. Ide o socializáciu, vzdelávanie, výchovu, výcvik. A tretia skupina - kategórie integrujúce hlavné pedagogické prostriedky. Ide o pedagogickú činnosť, vzdelávací proces, pedagogickú interakciu. 1. 1 Osobnosťa individualita Ako viete, u človeka sa rozlišujú tri aspekty: spolu s biologickým základom (jednotlivec) a sociálnym (osobnosť) sa rozlišuje tretí aspekt - „človek v človeku“ (individualita) - a rozlišujú sa tri pojmy: individuálny, osobnosť a individualita, t.j. každá obsahuje ako zvierací princíp (organizmus), tak aj sociálne (osobnosť), aj čisto ľudské vlastnosti (individualita) -osobitné črty Osobnosť odráža sociálny princíp v človeku, jeho príslušnosť k sociálnemu svetu. Osobnosť je živý systém vzťahov medzi správaním, vzťahmi, ktoré sú v konečnom dôsledku sociálne, ale ktoré sú vždy spojené s ľudským správaním. Osobnosť je determinovaná mierou začlenenia individuálnej činnosti do sociálneho sveta vzťahov. Osobnosť je systém vzťahov: priateľstvo, láska, rodina, priemysel, politika atď., a tie sú zase determinované sociálnymi vzťahmi. Ide o komplexný systém spoločensky významných činov, prejav schopností v sociálnom svete. Hlavnou funkciou jednotlivca je preto rozvoj jeho schopností. osobnosť je určená súborom stabilných vlastností, ktorých je viac ako jeden a pol tisíca (zodpovedný a ľahostajný vzťah k ľuďom, podnikaniu, prírode; benevolentnosť a agresivita atď.) Individualita je to, čo odlišuje človeka od zvieraťa a sociálny svet. Umožňuje človeku prejaviť sa ako slobodná samostatná bytosť (I. Kant). Zdroj jeho činov je skrytý v individualite. Považuje sa za vysokú úroveň ľudského rozvoja. Jedinec, ktorý má rozvinutú individualitu, sa plne spolieha a dúfa vo vlastné sily, je nielen slobodný, ale aj samostatný človek. Individualitu určujú jej hlavné oblasti: rozumová, motivačná, vôľová, predmetovo praktická, sebaregulačná a existenčná Osobné a individuálne vlastnosti sa navzájom dopĺňajú, preto je pre pedagogické účely potrebné zabezpečiť jednak výchovu osobnosti. a rozvoj individuality. 1. 2 Obravýchova a socializácia človeka Dnes sa vzdelávanie považuje za najširšiu pedagogickú kategóriu. Tento pojem navyše zahŕňa celý proces stávania sa človekom ako sociálnou bytosťou Vzdelávanie zahŕňa formovanie ľudskej sociality, ktorá zahŕňa kultúru, výchovu a vzdelávanie Vzdelaný človek je človek znalý, kompetentný vo svojej činnosti, rozvinutý a vzdelaný.Socializácia je interakcia človeka s životné prostredie ktorá zahŕňa asimiláciu a reprodukciu spoločenských noriem a kultúrnych hodnôt, ako aj sebarozvoj a sebarealizáciu jednotlivca v spoločnosti, do ktorej patrí. Tento proces prebieha v podmienkach spontánnej interakcie s prostredím, ako aj v priebehu cieľavedomej, pedagogicky organizovanej výchovy. Podstatou socializácie je, že formuje človeka ako člena spoločnosti, do ktorej patrí. Ide o obojstranný proces, ktorý zahŕňa na jednej strane asimiláciu sociálnej skúsenosti jednotlivcom vstupom do sociálneho prostredia, systému sociálnych väzieb; na druhej strane proces reprodukcie systému sociálnych väzieb jednotlivcov v dôsledku jeho ráznej aktivity, začlenenia sa do sociálneho prostredia.Socializácia pôsobí ako prvok mechanizmu sebaregulácie spoločenského života, zabezpečuje zachovanie a rozvoj spoločnosti. Zároveň je človek nielen obohatený o skúsenosti, ale aj sebarealizuje ako človek, ovplyvňuje životné okolnosti a ľudí okolo seba. To, ako sa jednotlivec stáva prvkom spoločenskej organizácie, začleňuje sa do spoločnosti, závisí na jednej strane od formovania schopnosti sociálnej organizácie ovplyvňovať človeka, na druhej strane od formovania schopnosti človeka. podľahnúť vplyvom iných ľudí.Socializácia formuje osobnosť, ktorej podstatné znaky sú determinované tým, aké miesto má človek v systéme sociálnych vzťahov. P.N. Natorp napísal: „Človek sa stáva človekom vďaka ľudskému spoločenstvu..., nevyrastá sám, nevyrastá a len jeden vedľa druhého, v približne rovnakých podmienkach, ale každý je pod mnohostranným vzájomných vplyvov, pričom na tieto vplyvy neustále reagujú.“ V prvej polovici V dvadsiatom storočí psychológovia N. Miller a J. Dollard zaviedli do vedeckého používania pojem „sociálne učenie“. Na tomto základe sa už pol storočia rozvíja koncept sociálneho učenia, centrálny problém ktorým sa problém socializácie stal.Socializácia je proces, ktorý umožňuje dieťaťu zaujať svoje miesto v spoločnosti, je to povýšenie novorodenca z asociálneho stavu do života ako plnohodnotného člena spoločnosti. Socializácia je podľa J. Piageta proces prispôsobovania sa sociálnemu prostrediu, spočívajúci v tom, že dieťa po dosiahnutí určitého stupňa vývoja sa stáva schopným spolupráce s inými ľuďmi. V domácej pedagogike sa podobné chápanie tohto procesu zaviedlo.V procese socializácie sa riešia dve skupiny úloh: sociálna adaptácia a sociálna autonómia jedinca. Riešenie týchto v podstate protirečivých a zároveň dialekticky spojených problémov v podstate závisí od mnohých vonkajších a vnútorných faktorov. Sociálna adaptácia zahŕňa aktívnu adaptáciu jednotlivca na podmienky sociálneho prostredia a sociálnu autonomizáciu - implementáciu súboru postojov k sebe, stability v správaní a vzťahoch, čo zodpovedá predstave jednotlivca o sebe samom, jeho sebaúcta. Riešenie problémov sociálnej adaptácie a sociálnej autonomizácie regulujú zdanlivo protichodné motívy „byť so všetkými“ a „zostať sám sebou“. Výsledkom socializácie človeka je nepochybne aj sociálna aktivita – realizovaná pripravenosť na sociálne jednanie, ktorá sa prejavuje vo sférach sociálnych vzťahov človeka. Kritériá, ktoré svedčia o socializácii človeka sú teda: sociálna adaptácia, sociálna autonómia a sociálna aktivita.Existujú tri oblasti, v ktorých prebieha proces formovania osobnosti: aktivita, komunikácia, sebapoznanie orientácia v systéme spojenia prítomné v každom type činnosti a medzi jej rôzne druhy. V tomto prípade hovoríme o osobnostne výraznej dominante, t.j. o určení hlavnej veci, zameraní sa na to. V aktivite sa osvojujú nové sociálne roly a chápe sa ich význam Komunikácia ako sféra socializácie človeka je neoddeliteľne spojená s aktivitou. Rozšírenie komunikácie možno zároveň chápať ako znásobenie ľudských kontaktov s inými ľuďmi. Kontakty sú špecifické pre každú vekovú hranicu. Treťou oblasťou socializácie je sebapoznanie jednotlivca, ktoré zahŕňa formovanie „modelu jeho Ja“, ktorý v ňom nevzniká okamžite, ale rozvíja sa v priebehu jeho život pod vplyvom početných spoločenských vplyvov. Najbežnejšia schéma sebapoznania svojho „ja“ zahŕňa tri zložky: kognitívne (poznanie seba); emocionálne (hodnotenie seba); behaviorálny (postoj k sebe samému). Proces socializácie zahŕňa jednotu zmien vo všetkých troch určených oblastiach: aktivita, komunikácia, sebapoznanie Socializácia dieťaťa je strategickým cieľom každého učiteľa, keďže vedomosti získané v triede možno považovať za základ sociálneho rozvoja človeka.Socializáciu dieťaťa výrazne ovplyvňuje aj charakter vzťahov s učiteľmi, rodičmi a inými deťmi. Významný je v tomto smere správny výber pedagogických prostriedkov, ktorý na jednej strane pomáha dieťaťu sebarealizovať sa, na druhej strane prispôsobovať sociálne skúsenosti a podľa toho si určovať vlastný spôsob správania v štruktúre sociálna a pedagogická interakcia. 1. 3 rozvoj, výchova, vzdelávanie Vývoj je zmena, ktorá je prechodom kvality od jednoduchej k zložitejšej, od nižšej k vyššej; proces, pri ktorom postupné hromadenie kvantitatívnych zmien vedie k nástupu kvalitatívnych. Keďže ide o proces obnovy, zrodu nového a odumierania starého, vývoj je opakom regresie a degradácie. Zdrojom a vnútorným obsahom vývoja je prítomnosť rozporov medzi starým a novým. Fyzický a duševný vývoj človeka podlieha všeobecným zákonitostiam. Keďže má, ako všetky prírodné javy, svoju minulosť a budúcnosť, niečo, čo sa zastaráva a niečo, čo sa rodí, vyznačuje sa vnútornými rozpormi (napríklad rozpor medzi požiadavkami na organizmus, individualitu alebo osobnosť, a čo už človek má a ako dokáže na tieto požiadavky odpovedať.Keď hovoríme o vývoji, predpokladajú zmenu biologickej (organizmus), duševnej (individualita) a sociálnej (osobnosti) u človeka. V pedagogike tento pojem zahŕňa rozvoj individuality a tela. Rozvoj sociálnych kvalít (osobných vlastností) pod vplyvom iných ľudí sa nazýva výchova Osobný rozvoj je jednotný proces, v ktorom dochádza ku kvantitatívnym aj kvalitatívnym premenám. Ide o riešenie rôznych druhov rozporov, ktoré sú zdrojom rozvoja osobnosti: - rozpor medzi konzumentmi detí a možnosťami ich potešenia, - rozpor medzi schopnosťami dieťaťa a požiadavkami spoločnosti, - rozpory medzi cieľmi. ktoré si dieťa stanovuje a podmienky na ich dosiahnutie.tieto rozpory sa v rôznych vekových štádiách ľudského vývinu prejavujú rôzne. Vygotsky vyčlenil dve úrovne vývoja detí: - "úroveň skutočného vývoja" - odráža existujúce črty mentálnych funkcií dieťaťa, ktoré sa dnes vyvinuli; - "zóna proximálneho vývoja" - odráža schopnosť dieťaťa dosiahnuť v podmienkach spolupráce s dospelými.Podstatné pre socializáciu človeka je výchova.Výchova je jednou z hlavných kategórií pedagogiky. Problém určenia podstaty tohto konceptu je jedným z najstarších. Predtým sa o ňom uvažovalo na základe sociálnych postojov a naliehavých úloh spoločnosti, ktorá sa pri tom všetkom častejšie starala o svoju stabilitu ako o rozvoj ľudských potenciálov. Zmeny spoločensko-ekonomických podmienok, ktoré vznikli v dôsledku rozpadu totality v krajine, odmietanie ideologických stereotypov, reforma všetkých spoločenských inštitúcií, a to aj v oblasti školstva, si vyžadujú nové prístupy k určovaniu cieľa výchovy, vzdelávania a výchovy. obsah a štruktúra výchovno-vzdelávacieho procesu v škole. Mnoho vedcov začalo upúšťať od výrazu špecifického pre domácu vedu a nahrádzať ho známym, pre mnohé krajiny, širším pojmom „vzdelanie.“ Vzhľadom na rôzne interpretácie pojmu „vzdelávanie“ možno určiť všeobecné črty, ktorými sa väčšina výskumníci: - cieľavedomosť vplyvov na žiaka, - sociálna orientácia týchto vplyvov, - vytváranie podmienok pre dieťa, aby si osvojilo určité normy vzťahov, - rozvíjanie komplexu sociálnych rolí človekom, všeobecná sociálna funkcia vzdelávania je odovzdávanie vedomostí, zručností, myšlienok, sociálnych skúseností, spôsobov správania z generácie na generáciu. V tomto všeobecnom zmysle je vzdelanie večná kategória, pretože existuje od úsvitu ľudských dejín. Jeho špecifické spoločenské funkcie, obsah a podstata sa v priebehu dejín menia a sú determinované zodpovedajúcimi materiálnymi podmienkami života, spoločenskými vzťahmi, zápasom ideológií.V užšom zmysle sa výchova chápala ako cieľavedomá činnosť učiteľov, ktorí sú tzv. na formovanie systému vlastností človeka alebo nejakej špecifickej vlastnosti Jednou z hlavných úloh výchovy človeka je jeho sociálne sebaurčenie, ktoré závisí od realizácie dvoch najdôležitejších podmienok. Prvým z nich je zabezpečiť, aby boli mladí ľudia začlenení do skutočných vzťahov, t.j. vznik ich osobného stavu vo vzťahu k činnosti, ktorá nesie objektívnu a subjektívnu zložku. Objektívnou zložkou je skutočná činnosť jednotlivca, subjektívnou zložkou je postoj jednotlivca k tejto činnosti. Druhou podmienkou je sebarealizácia detí v procese sociálnej interakcie.Vzdelávanie, socializácia, rozvoj a výchova teda vplývajú na jedinca s rovnakým cieľom – plnohodnotnou realizáciou seba v spoločnosti. Rozvoj sa zároveň venuje tomu, čo je jedincovi už vlastné a výchova sa venuje okrem toho tomu, čo nemá, čo je dané vo verejnej morálke, v morálnych normách a vlastnostiach ľudí. Rozvoj, socializácia a výchova tvoria v ich jednote podstatu formovania osobnosti. AT pedagogickej literatúry Existuje mnoho definícií kategórie učenia. Táto kategória je definovaná takpovediac z dvoch pozícií: výsledku a procesu.V prvom prípade je učenie definované ako proces zameraný na formovanie určitých vedomostí, zručností, sociálnych skúseností a osobných vlastností. V druhom je učenie definované ako interakcia medzi učiteľom a žiakom.V procese učenia dochádza k riadenému poznaniu. Vyučovanie úplne závisí od motívov učenia, od konania žiaka. Preto je tento proces obojsmerný: učiteľ učí a študent sa učí. Napriek jednote a prepojenosti týchto procesov má každý svoje charakteristiky.Výchova, formujúca sociálnu skúsenosť, je nevyhnutnou podmienkou socializácie človeka, prispieva k jeho formovaniu ako plnohodnotnej osobnosti, rozvíja jeho individualitu Rozvoj, vzdelávanie Vzdelávanie sú vzájomne prepojené procesy, na ktoré má významný vplyv pedagogická činnosť.V ich jednote tvorí rozvoj a výchova podstatu formovania človeka. Čo sa týka výchovy, jej cieľom je meniť jednotlivca a podporovať jeho sociálnu formáciu.V pedagogike sa hojne používa aj pojem „formácia“ (utváranie intelektuálnych, motivačných a iných sfér, formovanie kolektívu, formovanie osobnostných kvalít, formovanie charakteru atď.). Tvarovať znamená dať niečomu určitý tvar. Ide o pedagogický (medzivedný) koncept. Vyššie uvedené nám umožňuje korelovať uvedené kategórie nasledujúcim spôsobom. Vývin je podľa slovníka psychológie definovaný ako „proces formovania... ako výsledok jeho socializácie a výchovy.“ Tréning, vývin a výchova ovplyvňujú ten istý subjekt (jedinca) s rovnakým cieľom – jeho plná realizácia v r. spoločnosti, avšak vývoj smeruje k tomu, čo je už jedincovi vlastné, a výchova a vzdelávanie - k tomu, čo nemá, ale čo je dané v kultúre, vo verejnej morálke, v morálnych vlastnostiach ľudí. Osobné vlastnosti a jednotlivec sa navzájom dopĺňajú, preto sa v pedagogike študuje výchova osobnosti, rozvoj individuality a učenie sa ako proces odovzdávania kultúry (sociálnej skúsenosti). Vzdelanie, ako to bolo, rámuje vývoj, dáva vlastnostiam jednotlivca morálny smer. V ich jednote tvorí výcvik, rozvoj a výchova podstatu ontogenézy osobnosti a výsledok cieľavedomej socializácie jedinca. 1. 4 Pedagogická činnosť Pedagogická činnosť vždy zahŕňa dopady, ktorých zmyslom sú kvalitatívne zmeny v živote ľudí. Tieto vplyvy sú zamerané na zefektívnenie systému vzťahov, t.j. učiteľ v prvom rade realizuje manažérske úlohy vo vzťahu ku konkrétnej osobe. Spolu s ovplyvňovaním a riadením učiteľ vytvára podmienky na výchovu a sebavýchovu jednotlivca, na rozvoj a sebarozvoj jednotlivca. Pedagogická činnosť ako komplexný dynamický systém je najplnšie zastúpená v prácach N.V. Kuzminová, jej žiaci a nasledovníci. Identifikuje päť úzko prepojených komponentov zameraných na dosiahnutie pedagogických cieľov prostredníctvom riešenia pedagogických problémov: gnostický, dizajnérsky, konštruktívny, organizačný a komunikatívny. Gnostická zložka N.V. Kuzmina to považuje za schopnosť analyzovať, komunikovať, odovzdávať sa v pedagogickej činnosti. Dizajnový komponent zahŕňa zručnosti v nasledujúcich oblastiach: formulovanie systému cieľov a zámerov; plánovanie študentských aktivít; plánovanie vlastných aktivít. Konštruktívnu činnosť učiteľa považuje N.V. Kuzminovej ako predmet-obsah. Je spojená s výberom, kompozičnou výstavbou vzdelávacieho materiálu, informácií, ktoré by sa mali stať majetkom študenta; s návrhom aktivít študentov v súlade s ich vekovými a individuálnymi charakteristikami, ako aj s ich vlastnými budúcimi aktivitami a správaním, akí by mali byť v procese interakcie so študentmi, berúc do úvahy úroveň ich schopností. Konštrukčná činnosť je podľa autora v podstate projektová činnosť. Ale konštruktívne zručnosti sú spojené s formovaním taktických úloh „Konštruktívna činnosť učiteľa prináša ovocie len vtedy, keď sa spojí s organizačnou činnosťou. Bez ohľadu na to, ako dobre je materiál vybraný a akokoľvek zaujímavo postavený, učiteľ nebude úspešný, ak zlyhá pri organizovaní činnosti študentov a svojich vlastných ... Každý účelný pedagogický úkon učiteľa na konkrétnom účte je nejaký organizačný akt.“ Komunikatívna činnosť znamená promptné riešenie problémov, ktoré nadväzujú pedagogicky účelné vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, ostatnými učiteľmi, rodičmi a pod. 1. 5 Výchovno-pedagogický proces Výchovný a pedagogický proces sú do značnej miery synonymné pojmy. Ich vznik možno vysvetliť nasledujúcimi okolnosťami. V niektorých krajinách (Nemecko, Rusko, Poľsko atď.) sa používa pojem „pedagogika“, v iných (anglicky hovoriace krajiny) tento pojem nie je, ale existuje pojem „education“ – „vzdelávanie“. Preto sa v niektorých krajinách používa pojem „výchovný proces“, v iných „pedagogický proces“. V Rusku sa používajú oba pojmy, v niektorých prípadoch sa používa „výchovný proces“, keď chcú odhaliť sociálnu stránku javu, napríklad „výchovný proces na základnej škole“, alebo opísať vzdelávací proces v normatívne dokumenty(napr. požiadavka na výchovno-vzdelávací proces v štátnom štandarde vzdelávania). V iných prípadoch sa pojem vykladá ako jednota procesov vzdelávania a výchovy (výchovný proces). Pojem „pedagogický proces“ odráža napr. špecifické praktické činnosti učiteľ alebo pedagogický zbor. Tak sa nazýva celostný proces realizácie vzdelávania zabezpečovaním jednoty vzdelávania a výchovy. Synonymom je široko používaný pojem „výchovný proces“. 1. 6 Pedagogická interakcia Interakcia je filozofická kategória, ktorá odráža procesy vzájomného ovplyvňovania rôznych objektov, ich vzájomnú podmienenosť, zmenu stavu, vzájomný prechod, ako aj vytváranie jedného objektu druhým. K spoločným vlastnostiam všetkých pedagogických javov patrí interakcia učiteľa a žiaka, v ktorej sa úlohy vyučovania, výchovy a rozvoja školákov realizujú v jednote a prepojení. Z pedagogického hľadiska sa štruktúrovanie interakcie medzi učiteľom a žiakmi chápe ako proces cieľavedomého plánovania a organizácie činností založených na jednote ich štruktúr. 2. Formuláre oorganizovanie vzdelávacích aktivít Je známe, že učenie je proces interakcie medzi učiteľom a študentmi pri práci na určitom obsahu vzdelávacieho materiálu s cieľom osvojiť si ho a osvojiť si metódy kognitívnej činnosti. Na vykonanie procesu je potrebné ho zorganizovať. čo je organizácia? "Filozofická encyklopédia" vysvetľuje, že organizácia je "usporiadanie, úprava, uvedenie do systému nejakého hmotného alebo duchovného predmetu, usporiadanie, pomer častí predmetu." Zdôrazňuje sa tiež, že práve tieto „významy pojmu organizácia sa vzťahujú tak na objekty prírody, ako aj na sociálnu realitu a charakterizujú organizáciu ako umiestnenie a prepojenie prvkov celku (subjektívnej časti organizácie), ich konania a interakcie (funkčná časť)“. 2. 1 špecifickée formy organizácie školenia Prvky (časti) procesu učenia sú jeho väzbami. Odkaz je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu, jeho organickým prvkom. Má svoje ciele a štruktúru – skladá sa zo vzájomne súvisiacich etáp, ktoré riešia určité problémy; stanovenie cieľa, zovšeobecnenie vedomostí, zhrnutie hodiny, určenie domácich úloh a pod.

V každom prepojení učebného procesu sa riešia všeobecné aj špecifické učebné úlohy. Všeobecné - to sú tie, na ktorých riešenie je zameraný celý proces učenia. Špecifické - tie, ktoré dominujú v určitom odkaze v tomto procese. Všetky odkazy sú navzájom prepojené, takže proces učenia je akýmsi reťazcom.

V závislosti od dominantných cieľov a charakteristík asimilácie vedomostí, zručností a schopností školákov sa v procese učenia rozlišujú tieto väzby: formovanie nových vedomostí, upevňovanie a zlepšovanie vedomostí, formovanie zručností a schopností, aplikácia vedomostí v praxi, opakovanie, systematizácia vedomostí, kontrola asimilácie vedomostí, zručností a zručností.

Takéto členenie neznamená, že v prepojení formovania nových poznatkov žiaci len získavajú nové poznatky. Vedomosti si môžu upevniť a systematizovať na predtým preštudovanom materiáli, ale dominantný cieľ tohto spojenia – formovanie nového poznania – si podriaďuje všetky ostatné, ktoré sa používajú na jeho dosiahnutie. Aj v prepojení upevňovania a zdokonaľovania vedomostí môžu študenti získavať nové poznatky, opakovať si to, čo predtým študovali, ale jeho hlavným cieľom je upevniť a zdokonaliť vedomosti v práve uvažovanej časti programu.

Na základe prepojenia tvorby vedomostí možno navrhnúť hodinu zodpovedajúcich vedomostí, hodinu zodpovedajúceho typu, prednášku, konferenciu, exkurziu.

Každá konkrétna forma organizácie školenia pozostáva z určitých etáp. Napríklad hodina formovania vedomostí má tieto fázy: stanovenie cieľa a aktualizácia vedomostí, zavádzanie nových vedomostí a ich počiatočná asimilácia študentmi, zovšeobecňovanie vedomostí a práca s nimi a monitorovanie asimilácie. Hodina upevňovania a zdokonaľovania vedomostí pozostáva z nasledujúcich etáp: stanovenie cieľa, kontrola domácich úloh, reprodukovanie už nadobudnutých vedomostí a metód činnosti žiakmi, ovládanie vedomostí a osvojenie si metód činnosti v nových situáciách, zovšeobecňovanie a systematizácia vedomostí, kontrola asimilácie toho, čo bolo študované a osvojenie si metód činnosti. Postupnosť etáp je určená cieľmi a logikou procesu učenia.

Na každom stupni učiteľ využíva zdroje poznatkov, metódy, techniky, učebné pomôcky, ako aj formy výchovno-vzdelávacej práce, ktoré zodpovedajú cieľom.

Hlavným zdrojom vedomostí je učiteľ, ktorý má určité množstvo vedeckých poznatkov a metód činnosti. Vedúca úloha pri navrhovaní foriem organizácie učenia patrí učiteľovi. Vyberá optimálnu kombináciu metód, učebných pomôcok, štýlu činnosti v súlade s charakteristikami žiakov, učebnými cieľmi. Veľa závisí od jeho profesionality, osobných kvalít, schopnosti interakcie so študentmi.

Proces učenia v každej konkrétnej forme svojej organizácie zahŕňa:

Riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov učiteľom (určovanie cieľov, zámerov, plánovanie, organizácia ich výchovno-vzdelávacej práce, kontrola plnenia úloh, osvojovanie si vedomostí, náprava činností);

Kognitívna činnosť žiakov, pri ktorej získavajú určité vedomosti, spôsoby činnosti, získavajú zručnosti a schopnosti;

Interakcia medzi učiteľom a študentmi;

Regulácia medziľudských vzťahov žiakov zo strany učiteľa;

Vytváranie emocionálneho zázemia učiteľom, ktoré stimuluje produktívne vzdelávacie aktivity študentov.

Východiskom riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti je definovanie jej cieľa a formovanie pozitívneho vzťahu k učeniu u školákov. Učiteľ v prvom rade vyberá a zdôvodňuje úlohu. Keď to ponúkne študentom, uistí sa, že túto úlohu prijmú a začnú vykonávať kognitívne činnosti. K tomu učiteľ používa vzdelávacie hry, vzdelávacie diskusie, vytvára situácie emocionálnych a morálnych zážitkov, kognitívneho novosti a pod., v ktorých si žiaci rozvíjajú zmysel pre povinnosť a zodpovednosť.

Učiteľ, ktorý vedie žiakov, sa neustále snaží postaviť ich do pozície aktívnej samosprávy. Oboznamuje ich s cieľmi, zámermi, plánom práce, systémom vedenia vedomostí a spôsobmi ich osvojenia. Učiteľ vynakladá osobitné úsilie na mobilizáciu pozornosti, vôle a emocionálnej vnímavosti školákov.

Efektívnemu riadeniu výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov napomáha štúdium ich vzdelávacích možností, ktorých poznanie umožňuje učiteľovi realizovať diferencovaný prístup pri organizovaní výchovno-vzdelávacej práce.

V priebehu edukačnej a poznávacej činnosti žiaci priebežne prichádzajú do kontaktu s učiteľom ako vedúcim celého výchovno-vzdelávacieho procesu. Ak bude učiteľ počas vyučovania schopný povzbudiť všetkých študentov k energickej práci, dosiahne dobré výsledky. Ak sa mu nepodarí zorganizovať cieľavedomú neustálu činnosť žiakov, potom nebude môcť dosiahnuť svoje ciele. V tomto smere je dôležité vytvárať reálne predpoklady pre vysokú pracovnú disciplínu, formovanú na princípoch zodpovednosti, svedomitosti vyučovania a občianskej povinnosti. Tým sa zabezpečí celková cieľavedomá práca celej triedy v čo najvyššom tempe pre každého žiaka.

Rovnako dôležitý vo fungovaní vyučovacieho procesu je aj štýl vzťahu medzi učiteľom a žiakmi. Často nadmerná závažnosť, rigidita vyvedie deti z rovnováhy. Takéto riadenie zbavuje študentov iniciatívy, spútava ich duševnú silu; nedosahujú požadované výsledky vo vzdelávacej a poznávacej činnosti, rozvoji; rozvíjajú osobnostné vlastnosti. Liberalizmus demobilizuje študentov. V prípade, že učiteľ dokáže v tejto fáze zvoliť optimálny štýl interakcie so žiakmi, vytvárajú sa reálne predpoklady pre ich samoriadenú činnosť. Zmena fáz lekcie prináša zmeny v štýle interakcie. Neopodstatnený štýl riadenia v jednej fáze vyučovacej hodiny môže byť do určitej miery kompenzovaný optimálnym v inej fáze.

Akékoľvek riadenie spolu s organizáciou rôznych vzdelávacích a poznávacích aktivít, operácií zahŕňa sledovanie výsledkov vzdelávacích aktivít. Umožňuje rýchlo vykonať úpravy organizácie fungovania procesu, určiť jeho dynamiku. Dobrá asimilácia materiálu umožňuje zrýchliť tempo výchovno-vzdelávacej práce, slabá asimilácia signalizuje potrebu spomaliť ho.

V rámci učebných aktivít žiaci komunikujú s učiteľom a medzi sebou navzájom. Znaky týchto kontaktov sa formujú nielen na povahe vzdelávacej a kognitívnej činnosti, ale aj na procese formovania osobnosti každého z nich.

Rozhodujúca úloha v procese pedagogickej komunikácie patrí učiteľovi. Jeho vedecká erudícia, svetonázor, psychologická a pedagogická vybavenosť, metodická kultúra majú prvoradý význam pri organizovaní vzdelávacích aktivít študentov na každom stupni.

Edukačná a poznávacia činnosť je založená na princípoch kolektivizmu. Každá skupina študentov predstavuje súčasný alebo budúci tím žijúci so spoločnými cieľmi, potrebami a záujmami. Počas kolektívna činnosťštudenti, nadväzujú rôzne kontakty, poskytujú si navzájom pomoc a podporu. Kolektívna práca v každom z nich vzbudzuje zainteresovaný postoj k spoločnej práci, vyžaduje oveľa viac smerovania, tvorivej činnosti, dáva vznik skutočným kolektivistickým vzťahom, spoločensky hodnotným motívom činnosti a správania.

Učiteľ riadením kolektívnej výchovnej práce musí dbať nielen na to, aby deti získavali vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale aj cielene formovali ich pozitívne vlastnosti. Organizácia všetkých vzdelávacích aktivít by mala zvýšiť efektivitu pôsobenia na osobnosť každého žiaka. Preto sa pri navrhovaní foriem výchovno-vzdelávacej práce zohľadňuje celý systém vzťahov žiakov v triednom kolektíve.

Dôležitým faktorom pri organizovaní úspešných aktivít študentov na každom stupni je pozitívny emocionálny postoj. Ak hodina vytvára atmosféru radostných zážitkov z dosiahnutých úspechov, vytvára to predpoklady pre efektívne napredovanie školákov pri osvojovaní si vedomostí, formovaní pozitívne vlastnosti osobnosť. Úlohy musia byť jasne definované. Nadhodnotená úroveň úloh môže utvrdiť žiaka v presvedčení, že je neschopný, obmedzený. Duchovné sily dieťaťa sa v takomto prostredí nerozvíjajú. Zdravé prostredie v triede, v ktorom sa rovnako rozvíja vzájomná náročnosť a vzájomná pomoc medzi žiakmi, pomáha každému z nich svoje zlyhania a chyby do určitej miery nevyzdvihovať, ale hľadať spôsoby ich nápravy.

Proces učenia sa teda realizuje len prostredníctvom špecifických foriem jeho organizácie. Forma organizácie školenia je zároveň abstraktným pojmom. V reálnom vzdelávacom procese sa prejavuje konkrétnym typom vyučovacej hodiny, prednášky, seminára, školenia, exkurzie, konferencie a pod.

2. 2 Klasifikácia špecifických foriemorganizáciu školení

Hlavnou formou organizácie učenia je vyučovacia hodina. Výchovno-vzdelávací proces v škole pozostáva zo systému špecifických vyučovacích hodín. Niektoré lekcie sledujú cieľ formovania vedomostí, iné - ich upevnenie a zlepšenie, tretie - testovanie asimilácie vedomostí, formovanie zručností atď. V závislosti od cieľov možno celú škálu lekcií zredukovať na niekoľko typov.

Pri určovaní typu vyučovacích hodín je zároveň účelné vychádzať nielen z cieľa, ale aj z prepojenia učebného procesu, keďže prepojenia učebného procesu je možné kombinovať na dosiahnutie konkrétneho cieľa.

Na hodine aplikácie vedomostí v praxi s cieľom rozširovania, prehlbovania vedomostí žiakov, získavania ich zručností a schopností sa realizujú viaceré etapy procesu učenia, ktoré zodpovedajú týmto cieľom.

Na dosiahnutie súboru cieľov je vytvorený taký návrh lekcie, ktorý je založený na kombinácii mnohých častí procesu učenia.

V závislosti od didaktických cieľov a väzieb učebného procesu implementovaného na vyučovacej hodine možno rozlíšiť 9 typov vyučovacích hodín: formovanie vedomostí, upevňovanie a zlepšovanie vedomostí, formovanie zručností a schopností, zlepšovanie vedomostí, zručností, aplikácie v praxi, opakovanie a systematizácia vedomostí, testovanie vedomostí, kombinovaná hodina.

Hodina je hlavnou, ale nie jedinou formou organizácie učenia. V didaktike sú zdôvodnené a v školskej praxi využívané rôzne formy organizácie vzdelávania: prednášky, semináre, vzdelávacie konferencie, exkurzie, vzdelávacie a praktické, praktické hodiny, workshopy, testy, skúšky.

Hodina ako hlavná organizácia učenia vo svojich rôznych typoch implementuje všetky časti procesu učenia. Iné formy organizácie vzdelávania sú špeciálnou štruktúrou, ktorá v každom prípade implementuje iba jeden článok v procese učenia. Napríklad prednáška je spojivom pri formovaní vedomostí; seminár je prepojením na upevnenie a zlepšenie vedomostí. Skúška je prepojením kontroly, testovania vedomostí. Špecifickosť týchto foriem organizácie vzdelávania je určená hlavnými zdrojmi vedomostí, dominantnými spôsobmi komunikácie materiálu, formovaním a zlepšovaním vedomostí, rozvojom zručností, dominantnými typmi vzdelávacích aktivít študentov. Napríklad na prednáške je hlavným zdrojom vedomostí učiteľ – učiteľ, na seminári študenti vedú diskusiu a prostredníctvom toho sa navzájom obohacujú o informácie.

Za účelom formovania zručností a schopností študentov sa okrem vyučovacej hodiny konajú školenia a praktické hodiny. K dosiahnutiu cieľa najefektívnejšie prispieva táto forma organizácie školenia, účelne spájajúca realizáciu rôznych praktických cvičení, experimentálnych prác. Rozdiel medzi výchovnou a praktickou hodinou od zodpovedajúceho typu hodiny je v jej menšej regulácii a väčšej samostatnosti žiakov v experimentálnych a praktických činnostiach.

Poznatky môžu študenti aplikovať v praxi v procese výchovno-vzdelávacej a výrobnej činnosti v pracovných združeniach školákov (študentské výrobné družstvá, pracovné a rekreačné tábory). Pri tejto forme organizácie výchovy je účelné prepojenie a jednotlivé formy výchovnej práce a práce.

Opakovanie a systematizácia poznatkov popri vyučovacej hodine vhodného typu možno realizovať formou prehľadových prednášok, konferencií, exkurzií, konzultácií. Prehľadová prednáška sa vyznačuje špecifikami materiálu na prezentáciu, podobne, s prihliadnutím na formovanie vedomostí študentov. V tejto prednáške je vhodné poukázať na kľúčové momenty témy, sekcie.

Kontrola osvojovania si vedomostí študentmi popri vyučovacej hodine môže byť vykonaná formou testu, rozhovoru, kontrolného školenia a praktického stretnutia, skúšky. Testovanie ako forma organizácie školenia sa vykonáva na preverenie kvality zvládnutia jednotlivých úsekov študentmi učebných osnov, formovanie zručností a schopností. Táto forma organizácie vyučovania je široko využívaná vo večerných (zmenných) korešpondenčných školách pre pracujúcu mládež.

Pohovor, ako aj test, sa realizuje len formou individuálneho rozhovoru s cieľom zistiť úroveň asimilácie vedomostí, zručností a schopností žiakmi.

Praktické cvičenia a workshopy môžu byť tiež postavené s cieľom implementovať kontrolné funkcie školenia. V týchto triedach študenti samostatne vyrábajú produkty, robia zmeny a podávajú správy o vykonanej práci učiteľovi, majstrovi.

Skúška je forma organizovania školenia, ktorá umožňuje implementovať kontrolné funkcie procesu a zaznamenávať výsledok vzdelávacej a poznávacej činnosti študentov za akademický rok alebo niekoľko rokov; umožňuje identifikovať úroveň asimilácie učiva študentmi pomocou rôznych metód a techník: študenti vykonávajú testy, úlohy, odpovedajú na otázky, píšu prezentácie, eseje. Skúška preveruje pripravenosť a schopnosť študentov preukázať svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti ústne aj písomne.

Uvedené formy organizácie vzdelávania sa využívajú tak pri štúdiu predmetov ustanovených učebným plánom, vrátane povinných, ako aj pri štúdiu predmetov, ktoré si študenti sami zvolili (na výberových).

2. 3 generále formy študentských prác

V modernej didaktike pojem „všeobecné formy organizácie učenia“ spája frontálne, skupinové a individuálne formy výchovno-vzdelávacej práce. Prelínajú sa celým vzdelávacím procesom. Frontálne formy, ako aj individuálne, sú možné na vyučovacej hodine, seminári, workshope a pod. Môžu byť použité na povinnej (triede) aj na voliteľnej hodine. Skupinové formy sa využívajú na hodinách, seminároch, workshopoch a pod. Sú možné na povinných (triednych), voliteľných a domácich úlohách.

Tieto formy organizácie vzdelávania sa navzájom líšia v pokrytí školákov výchovnou prácou, znakmi riadenia ich výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľom.

Pri frontálnom učení učiteľ riadi učebné aktivity celej triedy, ktorá pracuje na jedinej úlohe. Má priamy ideologický a emocionálny dopad na tím študentov, organizuje ich spoluprácu a určuje im jednotné tempo práce. Nie je však zostavený tak, aby zohľadňoval individuálne odlišnosti školákov. Slabým študentom sa môže zdať tempo preberanej hodiny vysoké a naopak nízke silným.

V skupinovej forme je zloženie triedy rozdelené na skupiny, brigády, jednotky. V tejto skupine ide o spoluprácu žiakov v malých skupinách a práca v nich je založená na princípoch samosprávy školákov s menej prísnou kontrolou učiteľa. Skupinové formy možno legitímne rozdeliť na spojovacie, brigádne, kooperatívne-skupinové, diferencované-skupiny.

Spojovacie formy výchovno-vzdelávacej práce zahŕňajú organizáciu vzdelávacích aktivít stálych skupín žiakov. Brigádnou formou výchovno-vzdelávacej práce sa organizujú vzdelávacie aktivity dočasných skupín žiakov špeciálne vytvorených na plnenie určitých úloh. Napríklad na vykonávanie laboratórnych prác je trieda rozdelená do 5 tímov.

Pri kooperatívno-skupinovej forme výchovno-vzdelávacej práce sa trieda rozdelí na skupiny, aby každá z nich plnila časť spoločnej úlohy. S touto organizáciou študenti najskôr interagujú, spolupracujú v skupinách a potom v triede.

Osobitným druhom skupinovej formy vzdelávania je diferencovaná skupinová forma. Ide o organizáciu práce skupín študentov s rôznymi možnosťami vzdelávania. Predpokladajme, že učiteľ podmienečne rozdelí žiakov triedy do dvoch skupín. Učiteľ im môže zadávať úlohy rôznej náročnosti alebo im v rôznej miere poskytnúť pomoc. Spájajú ich bežné typy úloh, ktoré zodpovedajú ich schopnostiam sa učiť.

V samostatnej práci každý študent pracuje samostatne, prejavuje iniciatívu; tempo jeho práce určuje miera cieľavedomosti, efektívnosti, rozvoja záujmov, sklonov. Tempo závisí aj od učebných schopností a pripravenosti študenta. Pri takejto organizácii žiaci nevstupujú do spolupráce so svojimi súdruhmi, ale plnia rovnaké úlohy pre celú triedu.

Ak každý študent plní úlohy určené v súlade s jeho schopnosťami učenia, možno takúto formu nazvať individualizovanou. Niekedy sú jeden alebo dvaja študenti pridelení na vykonávanie špeciálnych samostatných úloh alebo na ďalšiu prácu s učiteľom. Trieda v tomto čase pracuje na spoločnej úlohe. Takúto organizáciu vzdelávacieho procesu možno nazvať formou individualizovanej skupiny.

Použité knihy

1. Grebenyuk O.S. Rožkov M.I. Všeobecné základy pedagogiky. M.: "VLADOS-PRESS", 2003.

2. Cheredov I.M. Formy študijnej práce v stredná škola. Kniha pre učiteľa - M.: Osveta, 1988.

3. Ešipová B.P. Pedagogika. M.: Školstvo, 1967.

Systém foriem výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov na vyučovacej hodine je frontálny, individuálny a skupinový. Všetky zložky vzdelávacieho procesu sú tiež vlastné týmto formám. Líšia sa od seba počtom žiakov a spôsobmi organizácie práce.

čelný forma organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sa nazýva tento druh činnosti na vyučovacej hodine, keď všetci žiaci triedy pod priamym dohľadom učiteľa plnia spoločnú úlohu. Učiteľ zároveň vedie prácu s celou triedou rovnakým tempom. V procese rozprávania, vysvetľovania, ukazovania a pod sa snaží pôsobiť na všetkých prítomných súčasne. Schopnosť udržať triedu na očiach, vidieť prácu každého žiaka, ukradnúť atmosféru tvorivej tímovej práce, podnietiť aktivitu žiakov sú dôležitými podmienkami efektívnosti tejto formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

Najčastejšie sa používa v štádiu primárnej asimilácie nového materiálu. Problematickou, informačnou a výkladovo-ilustratívnou prezentáciou, ktorá je sprevádzaná tvorivými úlohami rôznej náročnosti, táto forma umožňuje zapojiť všetkých žiakov do aktívnej edukačnej a poznávacej činnosti.

Významným nedostatkom frontálnej formy výchovno-vzdelávacej práce je, že je svojou povahou zameraná na priemerných žiakov. Pre abstraktného priemerného študenta sa počíta objem a úroveň zložitosti materiálu a tempo práce. Študenti s nízkymi vzdelávacími príležitosťami v takýchto podmienkach nie sú schopní získať vedomosti: vyžadujú viac pozornosti od učiteľa a viac času na dokončenie úloh. Ak sa však tempo zníži, negatívne to ovplyvní silných študentov, ktorí nie sú spokojní s nárastom počtu úloh, ale s ich tvorivosťou, komplikovanosťou obsahu. Preto, aby sa maximalizovala efektivita výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v triede, spolu s touto formou sa využívajú aj iné formy organizácie edukačnej robotiky.

. Individuálna forma organizácie práce žiakov zabezpečuje samostatné plnenie rovnakých úloh žiakom pre celú triedu bez kontaktu s ostatnými žiakmi, ale rovnakým tempom pre všetkých. Podľa individuálnej formy organizácie práce žiak vykonáva cvičenie, časy. Väzba

úlohu, robí experimenty, píše esej, esej, reportáž a pod. Samostatnou úlohou môže byť práca s učebnicou, príručkou, slovníkom, mapou atď. Široko sa precvičuje samostatná práca v gramatickom štúdiu.

Individuálna forma práce sa využíva vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, na riešenie rôznych didaktických úloh: osvojenie si nových poznatkov a ich upevnenie, formovanie a upevňovanie zručností a schopností, opakovanie tvorby a zovšeobecňovania preberanej látky. Prevláda pri plnení domácich úloh, samostatných a kontrolných úloh na vyučovacej hodine.

Výhodou tejto formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce je, že umožňuje každému žiakovi prehlbovať a upevňovať vedomosti, rozvíjať potrebné zručnosti, schopnosti, skúsenosti z poznávacej tvorivej činnosti a pod.

Individuálna forma organizácie má však nevýhody: študent vníma, chápe a osvojuje si vzdelávací materiál izolovane, jeho úsilie sa takmer nezhoduje s úsilím iných a výsledok týchto snáh, jeho hodnotenie sa týka a zaujíma iba študenta. a učiteľ. Tento nedostatok kompenzuje skupinová forma aktivity žiakov.

Skupinová forma vzdelávacej aktivity vznikla ako alternatíva k existujúcim tradičným formám učenia. Je založená na nápadoch. J J. Rousseau. YGPstaloishchi,. J. Dewey o slobodnom vývoji a výchove dieťaťa. YG. GPestaloishchi veril, že zručná kombinácia individuálnych a skupinových vzdelávacích aktivít zvyšuje aktivitu, amatérske výkony študentov, vytvára podmienky pre vzájomné učenie, čo prispieva k úspešnému zvládnutiu s. Mníška, zručnosti a návyky nováčikov.

Začiatkom 20. storočia sa v regióne objavilo skupinové učenie ako špecifická forma jeho organizácie. Daltonský plán (USA). V 20. a 30. rokoch 20. storočia sa v sovietskej škole používal pod názvom „metóda orby brigáda-la“ Slovo „brigáda“ zdôrazňovalo tímovú prácu v práci a „laboratórium“ – kompatibilitu pri plnení vzdelávacích úloh pri základných úlohách vikonanu.

Podľa schválených učebných osnov. Ľudový komisariát v roku 1930, c. V ZSSR zlikvidovali triedy, nahradili ich oddiely a brigády a materiál rôznych výchovných predmetov sa zoskupil okolo ko. Komplexné projekty. V dôsledku poznatkov o prírode (fyzika, chémia, biológia) a poznatkov o spoločnosti (spoločenské vedy, história, geografia, literatúra a pod.) sa žiaci museli učiť v procese realizácie zložitých tém a projektov (napr. boj o priemyselný finančný plán“, „boj za kolektivizáciu dediny“ atď.). Uplatňovanie nových foriem vzdelávania rýchlo viedlo k výrazným nedostatkom: nedostatok c. UCHN jej dáva dostatočné množstvo systematizovaných vedomostí, pokles v úlohe učiteľa, strata času. Tieto nedostatky boli v uznesení identifikované. ústredného výboru. Všezväzová komunistická strana boľševikov (b) „O učebných osnovách a spôsobe na základných a stredných školách“ (1931), kde bola odsúdená brigádno-laboratórna metóda a projektová metóda a odsudzovaná projektová metóda.

Po mnoho rokov sa nepoužívali ani nerozvíjali žiadne formy učenia, alternatívne hodiny. A zabudlo sa na racionálne zrná, ktoré zahŕňali skupinové formy

V. Western. Európe a. V Spojených štátoch sa aktívne rozvíjali a zdokonaľovali skupinové formy vzdelávacej činnosti študentov. Francúzski učitelia významne prispeli k rozvoju teórie skupinových učebných aktivít. K. K. Garcia,. S. Frenet,. R. Gal,. RKuzine, poľský -. Vokon,. R. Petrikovsky,. ChKupisevič. Skupinové formy sa rozšírili v praxi americkej školy, kde sa využívajú pri výučbe rôznych predmetov. Realizovaný výskum. National Training Center (USA, Maryland) v 80-tych rokoch XX storočia ukazujú, že v dôsledku skupinového tréningu sa percento asimilácie materiálu prudko zvyšuje, pretože nemá žiadny vplyv nielen na mysle študentov, ale ani na ich pocity, vôľa (činy, prax, prax).

Až v 60. rokoch sa v súvislosti so štúdiom problému kognitívnej činnosti a samostatnosti žiakov v sovietskych didaktikách opäť objavil záujem o skupinové formy vzdelávania (MODagashov, BPEsipov, IMCheredo ovredov).

Preorientovanie procesu učenia sa na osobnosť žiaka výrazne zintenzívnilo výskum skupinových foriem učebných aktivít školákov. Významný príspevok k rozvoju všeobecné zásady skupinový tréning robený pre rakovinu. VKDjačenko. VVKotová. HYLIIMETSA,. Yushalovanogo,. ISF. Ani,. Ú. v. Savčenková,. OGYaroshenko a Druoshenko a ďalší.

. Skupinová forma organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov zabezpečuje vytváranie malých skupín v rámci jednej triedy. Existujú nasledujúce formy skupinovej interakcie:

1. Párová forma štúdia - dvaja študenti robia spolu nejakú prácu. Formulár slúži na dosiahnutie akéhokoľvek didaktického cieľa: osvojenie, upevnenie, testovanie vedomostí atď.

Práca vo dvojiciach dáva žiakom čas na premýšľanie, výmenu nápadov s partnerom a až potom verbalizáciu svojich myšlienok pred triedou. Podporuje rozvoj rozprávania, komunikácie, kritického myslenia, onuwata presviedčania a diskusných zručností.

2 Kooperatívne skupinové vzdelávacie aktivity - je to forma organizácie učenia v malých skupinách žiakov spojených spoločným vzdelávacím cieľom. Podľa tejto organizácie učenia učiteľ riadi prácu každého žiaka nepriamo prostredníctvom úloh, ktorými usmerňuje činnosť skupiny. Splnením časti spoločného cieľa pre celú triedu skupina prezentuje a obhajuje splnenú úlohu v procese kolektívnej diskusie. Hlavné výsledky takejto diskusie sa odohrávajú v kúpeli celej triedy a zaznamenávajú ich všetci prítomní na hodinách.

3. Diferencovaná skupina formulár zabezpečuje organizáciu práce žiackych skupín s rôznymi možnosťami vzdelávania. Úloha sa líši podľa úrovne zložitosti alebo podľa ich počtu

4Lankova forma zabezpečuje organizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti v stálych malých žiackych skupinách riadených vedúcimi. Žiaci pracujú na jednej úlohe

5. Individuálno-skupinová forma zabezpečuje rozdelenie výchovnej práce medzi členov skupiny, keď každý člen skupiny plní časť spoločnej úlohy. Výsledok realizácie sa najskôr prediskutova a vyhodnotí v skupine a následne sa predloží na posúdenie celej triede a učiteľovi.

Skupiny môžu byť stabilné alebo dočasné, homogénne alebo heterogénne.

Počet žiakov v skupine závisí od ich celkového počtu v triede, charakteru a množstva rozvíjaných vedomostí, dostupnosti potrebných materiálov, času vyhradeného na prácu. Za optimálnu sa považuje skupina 3-5 ľudí, pretože v prípade menšieho počtu študentov je ťažké komplexne zvážiť problém a v prípade väčšej je ťažké určiť, akú prácu každý študent vykonal. .

Zoskupovanie môže vykonávať učiteľ (väčšinou dobrovoľne, podľa výsledkov lotérie) alebo samotní študenti podľa vlastného výberu.

Skupiny môžu byť homogénne (homogénne), t.j. zoskupené podľa určitých charakteristík, napríklad podľa úrovne možností vzdelávania, príp heterogénne (rôznorodé). V heterogénnych skupinách, keď do jednej skupiny vstupujú silní, priemerní a slabí žiaci, sa lepšie podnecuje tvorivé myslenie, prebieha intenzívna výmena nápadov. Na to je poskytnutý dostatok času na vyjadrenie rôznych názorov, podrobnú diskusiu o probléme, na zváženie problému z rôznych perspektív. Bokyiv.

Učiteľ riadi prácu každého žiaka nepriamo, prostredníctvom úloh, ktoré skupine navrhuje a ktoré regulujú činnosť žiakov.

Vzťah medzi učiteľom a žiakmi nadobúda charakter spolupráce, pretože učiteľ priamo zasahuje do práce skupín len vtedy, ak majú žiaci otázky a sami sa obracajú na učiteľa o pomoc.

Riešenie konkrétnych výchovných problémov prebieha vďaka spoločnému úsiliu členov skupiny. Učebná aktivita zároveň neizoluje žiakov od seba, neobmedzuje ich komunikáciu, vzájomnú pomoc a spoluprácu, ale naopak vytvára možnosti spájania úsilia konať koordinovane a koordinovane, byť spoločne zodpovední. za výsledky splnenia učebnej úlohy, pričom úlohy v skupine sa plnia tak, aby bolo možné zohľadniť a zhodnotiť individuálny prínos každého člena skupiny.

Kontakty a výmena názorov v skupine výrazne aktivizujú aktivitu všetkých žiakov – členov skupiny, podnecujú rozvoj myslenia, prispievajú k rozvoju a zdokonaľovaniu ich reči, dopĺňaniu vedomostí, rozširovaniu individuálnych skúseností.

V skupinovej učebnej činnosti žiakov sa úspešne formuje schopnosť učiť sa, plánovať, modelovať, cvičiť sebakontrolu, vzájomnú kontrolu, reflexiu a pod.. Zohráva významnú úlohu pri realizácii výchovno-vzdelávacej funkcie učenia. V skupinových vzdelávacích aktivitách sa vychováva vzájomné porozumenie, vzájomná pomoc, kolektívnosť, zodpovednosť, samostatnosť, schopnosť dokázať a obhájiť svoj názor, kultúry a dialóg.

V tabuľke sú uvedené možnosti výberu formy skupinových vzdelávacích aktivít v rôznych fázach vyučovacej hodiny:

Formy skupinových vzdelávacích aktivít v rôznych fázach vyučovacej hodiny

Tabuľka 7

Úspešnosť práce v skupinách závisí od schopnosti učiteľa dotvárať skupiny, organizovať v nich prácu, rozdeľovať svoju pozornosť tak, aby každá skupina a každý jej účastník pociťoval záujem učiteľa o svoj úspech, o normálne a plodné medziľudské vzťahy.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Federálna agentúra pre vzdelávanie

RUSKÝ ŠTÁT

OBCHODNÁ A EKONOMICKÁ UNIVERZITA

POBOČKA VORONEŽ

Katedra manažmentu a svetovej ekonomiky

TEST

V odbore "Psychológia a pedagogika"

Na tému: "Formy organizácie vzdelávacích aktivít"

Voronež 2006

Úvod

Kapitola 1. Koncepcia foriem organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti

Kapitola 2. Hlavné formy organizácie vzdelávacích aktivít

2.1 Organizačné formy vzdelávania zamerané na teoretickú prípravu žiakov

2.2 Organizačné formy vzdelávania zamerané na praktickú prípravu žiakov

Záver

Bibliografia

ÚVOD

Realizácia školení si vyžaduje znalosti a zručné využívanie rôznych foriem organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ich neustále skvalitňovanie a modernizáciu.

Forma organizácie školenia alebo organizačná forma školenia označuje vonkajšiu stránku organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, s ktorou súvisí počet školených žiakov, čas a miesto školenia, ako aj postup pri jeho realizácii. Učiteľ môže napríklad vyučovať skupinu študentov, t. j. viesť kolektívne učenie, alebo učiť s jedným študentom (individuálne učenie). Forma vzdelávania v tomto prípade súvisí s kvantitatívnym zložením cvičiacich. Môže však odrážať aj časovú reguláciu tréningov. Boli časy, keď sa študenti učili od rána do poobedia, no medzi niektorými typmi štúdia nebolo jednoznačné rozlišovanie a prestávky. Ďalej môže prebiehať vyučovanie v triede a je možné uskutočniť výstup (exkurziu) k študovaným objektom, čo charakterizuje formu školenia z hľadiska jej umiestnenia. Forma vzdelávania je však vonkajšou stránkou organizácie vzdelávacieho procesu organicky prepojená s jeho vnútornou, obsahovo-procesnou stránkou. Z tohto hľadiska môže mať tá istá forma výchovy rôznu vonkajšiu modifikáciu a štruktúru v závislosti od úloh a metód výchovnej práce. Napríklad prehliadka. V jednom prípade sa môže venovať štúdiu nového materiálu, v druhom - nový materiálžiaci sa na vyučovacej hodine učia a exkurzia sa realizuje za účelom jej upevnenia, prepojenia teórie s praxou. Exkurzie teda budú mať iné vzhľad, budú využívať rôzne vyučovacie metódy.

KAPITOLA 1. KONCEPCIA FORIEM ORGANIZÁCIE VZDELÁVACÍCH AKTIVÍT

V didaktike sa formy organizácie vyučovacieho procesu odhaľujú prostredníctvom metód interakcie medzi učiteľom a žiakmi pri riešení výchovných problémov. Riešia sa rôznymi spôsobmi riadenia činností, komunikácie, vzťahov. V rámci nich sa realizuje obsah vzdelávania, vzdelávacie technológie, štýly, metódy a učebné pomôcky. V didaktike sa pokúšajú definovať organizačnú formu učenia. Ako najrozumnejší sa javí prístup I.M.Cheredova k definovaniu organizačných foriem vzdelávania. Vychádzajúc z filozofického chápania formy ako vnútornej organizácie obsahu, zastrešujúcej systém stabilných väzieb predmetu, definuje organizačnú formu učenia sa ako osobitnú štruktúru procesu učenia, ktorej charakter je determinovaný jeho obsahom. , metódy, techniky, prostriedky, činnosti žiakov. Takáto konštrukcia je vnútornou organizáciou obsahu, čo je proces interakcie medzi učiteľom a študentmi pri práci na určitom vzdelávacom materiáli. Formy učenia by sa preto mali chápať ako konštrukcie segmentov procesu učenia, ktoré sa realizujú kombináciou riadiacej činnosti učiteľa a riadenej učebnej činnosti žiakov s cieľom osvojiť si určitý obsah vzdelávacieho materiálu a osvojiť si metódy činnosti. .

Hlavnými formami organizácie vzdelávacieho procesu sú vyučovacia hodina a prednáška (v škole a na univerzite).

Jedna a tá istá forma organizácie učenia môže meniť štruktúru a modifikáciu v závislosti od úloh a metód výchovno-vzdelávacej práce. Napríklad lekcia-hra, lekcia-konferencia, dialóg, workshop. Rovnako ako problematická prednáška, binárna prednáška, telekonferenčná prednáška.

V škole sú popri vyučovaní aj ďalšie organizačné formy (nepovinné, krúžok, laboratórna dielňa, samostatné domáce úlohy). Existujú aj určité formy kontroly: ústne a písomné skúšanie, kontrola alebo samostatná práca, ofset, testovanie, rozhovor.

Na univerzite sa okrem prednášok využívajú aj iné organizačné formy prípravy - seminár, laboratórna práca, výskumná práca, samostatná výchovno-vzdelávacia práca študentov, priemyselná prax, stáž na inej domácej alebo zahraničnej vysokej škole. Ako formy kontroly a hodnotenia výsledkov vzdelávania, skúšok a testov sa používa hodnotiaci systém hodnotenia; abstrakt a semestrálna práca, diplomová práca.

V rámci rôznych organizačných foriem vzdelávania učiteľ zabezpečuje aktívnu poznávaciu činnosť žiakov, využíva frontálnu, skupinovú a individuálnu prácu.

Frontálna práca zahŕňa spoločnú aktivitu celej skupiny: učiteľ pre celú skupinu zostaví vzdelávací materiál, stanoví rovnaké úlohy a študenti riešia jeden problém, osvoja si spoločnú tému. Frontálna forma organizácie vzdelávacích aktivít zabezpečuje celkové napredovanie žiakov v učení, ale nemôže byť univerzálna, keďže nie sú dostatočne zohľadnené špecifiká a úroveň rozvoja každého žiaka.

Pri skupinovej práci je študijná skupina rozdelená do niekoľkých tímov, ktoré plnia rovnaké alebo rôzne úlohy. Zloženie týchto skupín je premenlivé a v rôznych predmetoch spravidla rôzne. Počet študentov v skupine závisí od predmetu a úlohy (od 2 do 10 osôb). Skupinovú prácu študentov je možné využiť pri riešení úloh a cvičení, pri vykonávaní laboratórnych a praktických prác a pri štúdiu nového materiálu. Premyslene aplikovaná skupinová práca vytvára priaznivé vzdelávacie príležitosti, zvyknuté na kolektívnu aktivitu.

V samostatnej práci dostáva každý žiak svoju úlohu, ktorú plní nezávisle od ostatných. Individuálna forma organizovania poznávacej činnosti predpokladá vysokú aktivitu a samostatnosť žiaka a je vhodná najmä pre také druhy prác, v ktorých sa dajú zreteľne prejaviť individuálne vlastnosti a schopnosti žiakov. Individuálna práca má osobitný význam pre formovanie potreby sebavzdelávania a rozvoj zručností samostatnej práce.

Frontálna, skupinová a individuálna práca žiakov sa využíva v rôznych organizačných formách vzdelávania, keďže vytvára rôzne možnosti na realizáciu vzdelávacích, vzdelávacích a rozvojových funkcií učenia. Voľba organizačných foriem je daná charakteristikou predmetu, obsahom vzdelávacieho materiálu a charakteristikou študijnej skupiny.

KAPITOLA 2. ZÁKLADNÉ FORMY OORGANIZÁCIA VZDELÁVACÍCH AKTIVÍT

Vedúcim znakom pre klasifikáciu organizačných foriem vzdelávania sú ich didaktické ciele, ktoré sú determinované úplnosťou cyklu pedagogického riadenia a usmerňovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Cyklus zahŕňa prípravu študentov na zvládnutie nového materiálu, asimiláciu informácií, vykonávanie cvičení a riešenie problémov na získanie zručností a schopností.

V štruktúre vzdelávacieho procesu môžeme rozlíšiť:

1. formy zamerané predovšetkým na teoretickú prípravu žiakov;

2. formy zamerané predovšetkým na praktickú prípravu žiakov;

Každá z organizačných foriem vzdelávania má určité znaky, bez zohľadnenia ktorých je optimalizácia procesu učenia nemysliteľná.

Hlavným cieľom teoretickej prípravy je vybaviť študentov systémom vedomostí, praktická výučba je formovanie odborných zručností študentov. Toto rozdelenie je však skôr svojvoľné, keďže teoretická a praktická príprava sú úzko prepojené.

Formy organizácie teoretického vzdelávania zahŕňajú prednášky, hodiny, semináre, exkurzie, samostatná mimoškolská práca; k formám organizácie praktického vyučovania - praktické cvičenia, návrh kurzu, všetky druhy cvičení, obchodná hra.

2.1 Organizačné formy učenia zamerané na týchteoretickej prípravy študentov

Viac-menej ukončeným segmentom pedagogického procesu v triedno-hodinovom systéme vzdelávania je vyučovacia hodina.

Lekcia zabezpečuje implementáciu funkcií školenia v komplexe (vzdelávacie, rozvíjajúce a výchovné).

Didaktická štruktúra vyučovacej hodiny má prísny konštrukčný systém:

Istý organizačný začiatok a stanovenie cieľov hodiny;

Aktualizácia potrebných vedomostí a zručností vrátane kontroly domácich úloh;

Vysvetlenie nového materiálu;

Upevnenie alebo zopakovanie toho, čo sa naučili v lekcii;

Kontrola a hodnotenie vzdelávacích úspechov žiakov počas vyučovacej hodiny;

Zhrnutie lekcie;

Domáca úloha;

Charakteristiky lekcie sú určené jej účelom a miestom v integrálnom systéme vzdelávania. Každá lekcia zaujíma určité miesto v systéme predmetu, v štúdiu konkrétnej disciplíny.

Typy lekcií sú determinované charakteristikou hlavných úloh, rôznorodosťou obsahovo-metodického vybavenia a variabilitou metód organizácie výcviku.

1. Kombinovaná hodina (najčastejší typ hodiny v hromadnej praxi). Jeho štruktúra: organizačná časť, kontrola domácich úloh, preštudovanie nového učiva, upevňovanie a porovnávanie nového učiva s už preštudovaným učivom, plnenie praktických úloh, zhrnutie vyučovacej hodiny, domáca úloha.

2. Hodina štúdia novej látky je spravidla aplikovateľná v praxi vyučovania študentov stredných škôl. V rámci tohto typu sa koná hodina-prednáška, problémová hodina, lekcia-konferencia, filmová hodina, hodina-výskum.

3. Hodina upevňovania vedomostí a zdokonaľovania zručností a schopností prebieha formou seminára, workshopu, exkurzie, samostatnej práce a laboratórneho workshopu.

4. Hodina zovšeobecňovania a systematizácie je zameraná na systematické opakovanie veľkých blokov vzdelávacieho materiálu o kľúčových otázkach programu, ktoré sú kľúčové pre zvládnutie učiva ako celku. Pri vedení takejto hodiny učiteľ robí študentom problémy, uvádza zdroje na získanie ďalších informácií, ako aj typické úlohy a praktické cvičenia, zadania a práce tvorivého charakteru. Na takýchto hodinách sa preverujú a hodnotia vedomosti, zručnosti a schopnosti študentov z viacerých dlhodobo študovaných tém - štvrť, pol roka, rok štúdia.

5. Vyučovacia hodina kontroly a nápravy vedomostí, zručností a schopností je určená na posúdenie výsledkov učenia, diagnostiku úrovne učenia sa žiakov, mieru pripravenosti žiakov uplatniť svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti v rôznych učebných situáciách. Typmi takýchto vyučovacích hodín v školskej praxi môže byť ústna alebo písomná anketa, diktát, prezentácia alebo samostatné riešenie úloh a príkladov, praktická práca, zápočet, skúška, samostatná alebo testovacia práca, testovanie. Všetky tieto typy hodín sa organizujú po preštudovaní hlavných tém a častí predmetu. Na základe výsledkov záverečnej hodiny je ďalšia hodina venovaná analýze Bežné chyby, „medzery“ vo vedomostiach, definovanie dodatočných úloh.

V školskej praxi sa využívajú aj iné typy vyučovacích hodín ako vyučovacia hodina-súťaž, konzultácia, vzájomné učenie sa, prednáška, medzipredmetová hodina, hra.

Prednáška ako organizačná forma učenia je špeciálnym dizajnom vzdelávacieho procesu. Všeobecným štrukturálnym rámcom každej prednášky je formulácia témy, prezentácia plánu a odporúčanej literatúry pre samostatnú prácu a následne prísne dodržiavanie plánu navrhovanej práce.

Typy prednášok

jeden . Úvodná prednáška prináša prvý holistický pohľad na predmet a orientuje študenta v systéme práce na tomto kurze.

2. Prednáška-informácie. Zamerané na prezentáciu a vysvetľovanie žiakom vedecké informácie byť pochopený a zapamätaný. Ide o najtradičnejší typ prednášok v praxi vysokoškolského vzdelávania.

3. Prehľadová prednáška je systematizácia vedeckých poznatkov na vysokej úrovni, umožňujúca veľké množstvo asociatívnych väzieb v procese chápania informácií prezentovaných pri odkrývaní vnútroodborovej a medzipredmetovej komunikácie, s vylúčením detailov a konkretizácie.

4. Problémová prednáška. V tejto prednáške sú predstavené nové poznatky prostredníctvom problematickosti otázky, úlohy alebo situácie. Zároveň sa k výskumnej činnosti približuje proces poznávania žiakov v spolupráci a dialógu s učiteľom.

5. Prednášková vizualizácia je vizuálna forma prezentácie prednáškového materiálu prostredníctvom TCO alebo audio-video zariadenia. Čítanie takejto prednášky sa redukuje na podrobný alebo stručný komentár k prezeraným obrazovým materiálom.

6. Binárna prednáška je druh prednášania vo forme dialógu dvoch učiteľov (alebo ako zástupcov dvoch vedeckých škôl alebo ako vedec a praktik, učiteľ a študent).

7. Prednáška s vopred naplánovanými chybami má podnietiť študentov k neustálemu monitorovaniu ponúkaných informácií. Na konci prednášky sú študenti diagnostikovaní a analyzované chyby.

8. Prednášková konferencia prebieha ako vedecká a praktická hodina s vopred stanoveným problémom a systémom referátov v trvaní 5-10 minút.

9. Prednáška-konzultácia môže prebiehať podľa rôznych scenárov. Prvá možnosť sa vykonáva podľa typu „otázky-odpovede“. Lektor odpovedá v čase prednášky na otázky študentov ku všetkým sekciám alebo celému kurzu. Druhá verzia takejto prednášky, prezentovaná podľa typu „otázky-odpovede-diskusia“, je trojkombinácia: prezentácia nového vzdelávacie informácie lektor, kladenie otázok a organizovanie diskusií pri hľadaní odpovedí na položené otázky.

Seminár ako organizačná forma učenia je špeciálnym článkom v procese učenia. Jeho odlišnosť od iných foriem spočíva v tom, že orientuje študentov k väčšej samostatnosti vo vzdelávacích a poznávacích aktivitách, keďže počas seminára sa prehlbujú vedomosti študentov, získané samostatnou mimoškolskou prácou na primárnych prameňoch, dokumentoch a doplnkovej literatúre. , systematizované a kontrolované.

V závislosti od spôsobu vedenia sa rozlišujú tieto typy seminárov:

Seminár - rozhovor - prebieha formou podrobného rozhovoru podľa plánu s krátkym príhovorom a záverom vyučujúceho, ide o prípravu študentov na vyučovaciu hodinu o otázkach plánu seminára a umožňuje väčšine študentov zapojiť sa do aktívnej diskusie o téme.

Seminár – vypočutie a diskusia k správam a abstraktom zahŕňa predbežnú distribúciu otázok medzi študentmi a ich prípravu správ a abstraktov.

Seminár-spor zahŕňa kolektívnu diskusiu o probléme s cieľom nájsť spôsoby jeho spoľahlivého riešenia.

Zmiešaná forma seminára je kombináciou diskusie referátov, voľných prejavov študentov, ako aj diskusných diskusií.

Študijná cesta je organizačná forma školenia, ktorá umožňuje študovať rôzne objekty, javy a procesy na základe ich pozorovania v prírodných podmienkach. Pomocou exkurzie môžete vytvoriť priame spojenie medzi učením a životom a jasnejšie ukázať vlastnosti získanej špeciality. Rozvíjajú sa exkurzie kognitívne schopnostižiaci: pozornosť, vnímanie, pozorovanie, myslenie, predstavivosť.

V závislosti od miesta vo vzdelávacom procese sa exkurzie rozlišujú:

úvodná, vedená za účelom pozorovania alebo zberu materiálu potrebného na použitie v triede;

priebežné, vedené súčasne so štúdiom vzdelávacieho materiálu v triede za účelom hlbšieho a dôkladnejšieho zváženia jednotlivých problémov;

záverečné - zopakovať predtým preštudovaný materiál, systematizácia vedomostí.

Vzdelávacia konferencia je ďalšou organizačnou formou vzdelávania, ktorá poskytuje pedagogickú interakciu medzi učiteľom a žiakmi s maximálnou samostatnosťou, aktivitou a iniciatívou žiakov. Konferencia sa spravidla koná s viacerými študijnými skupinami a je zameraná na rozšírenie, upevnenie a skvalitnenie vedomostí. Zvyčajne sa konferencie vo vzdelávacom procese využívajú len zriedka, no pamätajte na skvelé vzdelávacie možnosti tejto formy vzdelávania. Vytvára podmienky na sebavyjadrenie žiakov, sebarealizáciu.

Konzultácia zahŕňa sekundárnu analýzu vzdelávacieho materiálu, ktorý sa študenti buď nedostatočne naučili, alebo sa nenaučili vôbec. Na konzultáciách sú stanovené požiadavky na študentov v testoch a skúškach. Hlavné didaktické ciele konzultácií sú: vypĺňanie medzier vo vedomostiach žiakov, pomoc pri samostatnej práci.

2.2 Organizačné formy vzdelávania zamerané na praktickú prípravu žiakov

Laboratórna hodina - forma organizácie školenia, kedy študenti na zadanie a pod vedením učiteľa vykonávajú jednu alebo viac laboratórnych prác.

Hlavnými didaktickými cieľmi laboratórnych prác sú experimentálne potvrdenie študovaných teoretických pozícií; experimentálne overovanie vzorcov, výpočty. V priebehu práce si študenti rozvíjajú schopnosť pozorovať, porovnávať, analyzovať, vyvodzovať závery, zostavovať výsledky vo forme tabuliek, diagramov, grafov.

Praktická budova je forma organizácie vzdelávacieho procesu, ktorá zahŕňa realizáciu jednej alebo viacerých praktických prác žiakmi na zadanie a pod vedením učiteľa.

Didaktickým cieľom praktickej práce je formovanie odborných zručností študentov, ako aj praktických zručností potrebných pre štúdium nadväzujúcich akademických disciplín.

Dôležité sú najmä praktické cvičenia pri štúdiu špeciálnych odborov, ktorých obsah je zameraný na formovanie odborných zručností.

Dizajn kurzu je organizačná forma školenia používaná v záverečná fázaštúdium predmetu. Umožňuje uplatniť získané poznatky pri riešení zložitých výrobných a technických či iných problémov súvisiacich s oblasťou činnosti budúcich špecialistov.

Didaktickým cieľom dizajnu kurzu je naučiť študentov profesionálnym zručnostiam; prehlbovanie, zovšeobecňovanie, systematizácia a upevňovanie vedomostí v odbore; formovanie zručností a schopností samostatnosti duševná práca; komplexná kontrola úrovne vedomostí a zručností.

Projekty kurzov sa realizujú v disciplínach všeobecných odborných a špeciálnych cyklov.

Výrobná (odborná) prax je neoddeliteľnou súčasťou a svojráznou formou organizácie vzdelávacieho procesu.

Účel priemyselná prax- príprava študentov na nadchádzajúcu samostatnú odbornú činnosť. Prax prepája teoretickú prípravu a samostatnú prácu vo výrobe.

Didaktické ciele priemyselnej praxe - formovanie odborných zručností a schopností; upevňovanie, zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov prostredníctvom ich aplikácie v praxi; rozširovanie a prehlbovanie vedomostí štúdiom práce konkrétnych podnikov a inštitúcií; praktický vývoj moderných zariadení a technológií, metódy riadenia.

Výrobná prax sa vykonáva v etapách a pozostáva z:

vzdelávacia prax (zvyčajne vykonávaná v učebných a výrobných dielňach technickej školy);

technologické a preddiplomové - priamo v podniku, organizácii, inštitúcii.

ZÁVER

Realizácia obsahu vzdelávania sa uskutočňuje rôznymi organizačnými formami školení, ktoré sú určené na zefektívnenie vzdelávacieho procesu.

Organizačné formy vzdelávania sú typy školení, ktoré sa od seba líšia didaktickými cieľmi, skladbou žiakov, miestom konania, trvaním, náplňou učiteľa a žiakov. V organizačných formách vzdelávania sa realizuje systém interakcie medzi vyučovaním a riadením výchovno-vzdelávacej činnosti podľa určitého, vopred stanoveného poriadku a režimu.

Rozdiel medzi jednou formou a druhou:

· Miesto;

Stupeň vedenia študentov;

čas a spôsob držania;

Stupeň povinnosti študentov zúčastniť sa konkrétnej aktivity;

Stupeň nezávislosti študentov;

Miera zohľadnenia záujmu detí o túto kognitívnu oblasť.

Využívanie rôznych organizačných foriem vzdelávania má pozitívny vplyv na rozvoj kognitívnej samostatnosti žiakov ako nevyhnutnej vlastnosti spoločensky aktívneho človeka.

V kontrolnej práci sa uvažuje o koncepcii foriem organizácie vzdelávacích aktivít, uvádza sa hlavné formy, v ktorých sa podrobne zvažuje hodina a prednáška, ktoré sú hlavnými formami organizácie vzdelávacieho procesu. Samostatne sú analyzované organizačné formy vzdelávania zamerané na teoretickú a praktickú prípravu študentov.

BIBLIOGRAFIA

1. Rean A. A., Bordovskaya N. V., Rozum S. I. Psychológia a pedagogika - Petrohrad: Peter, 2002. - 432 s.

2. Semushina L. G., Yaroshenko N. G. Obsah a technológie vzdelávania v stredných odborných vzdelávacích inštitúciách - M.: Masterstvo, 2001. - 272 s.

3. Sitarov V. A. Didaktika - M.: ACADEMA, 2002

4. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie - M .: ACADEMA, 2002

5. http://cit.wsi.ru/MIRROR/Practica/Practica_2003_6_pdf

Podobné dokumenty

Implementácia systému interakcie medzi vyučovaním a riadením výchovno-vzdelávacej činnosti v danom poradí a režime v organizačných formách vzdelávania. Typy organizačných foriem vzdelávania, znaky ich klasifikácie. Formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

abstrakt, pridaný 11.09.2013


Organizácia kolektívnej formy výchovno-vzdelávacej činnosti na hodinách matematiky a jej hlavné ciele, črty, význam a črty. Rozvíjanie fragmentov hodín matematiky pomocou kolektívnych vzdelávacích aktivít pre žiakov 5.–11. ročníka.

diplomová práca, pridané 17.10.2010


Koncepcia učebných činností žiakov v triede. Všeobecné a špeciálne metódy jej organizácie. Individuálne a skupinové formy výchovnej práce. Vyučovacie metódy a aktivizácia procesu učenia. Analýza motivácie k učeniu u detí vo veku základnej školy.

semestrálna práca, pridaná 4.10.2015


Organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Hodina ako hlavná forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce. Typológia a štruktúra vyučovacích hodín. Hlavné požiadavky na činnosť a prípravu učiteľa. Frontálna, skupinová a individuálna práca žiakov.

ročníková práca, pridaná 22.10.2012


Podstata pojmov „jednotlivec“, „individuálnosť“. Ľudská výchova a socializácia. Rozvoj, výchova, vzdelávanie. Výchovno-pedagogický proces. Špecifické formy organizácie školení, ich klasifikácia. Všeobecné formuláre výchovná práca žiakov.

test, pridané 13.01.2010


Laboratórna hodina ako forma učiacej sa organizácie. Pedagogické základy pre vedenie seminárov. Metodika vedenia laboratórnej hodiny. Analýza SES a kurikula v odbore Manažment a kurikula v odbore "Štatistika".

semestrálna práca, pridaná 23.01.2008


koncepcia triedny systém vzdelávanie, jeho podstatu a históriu vývoja. Typológia a štruktúra vyučovacích hodín. Podstata konceptu netradičných foriem vzdelávania, ich prípravy a priebehu. Hlavné metódy riadenia a monitorovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

ročníková práca, pridaná 20.12.2014


Základy aktivizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov stredných škôl. Úloha aktivizácie kognitívneho záujmu vo vzdelávaní žiakov 7.–9. Formy aktivizácie kognitívnej činnosti na hodinách dejepisu: hry, dejepisné úlohy, seminár.

práca, pridané 18.09.2008


Vedecká organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti: koncepcia, technológia, úloha v činnosti žiaka. Štúdium organizácie vzdelávacích aktivít, hodnotenie dynamiky akademického výkonu, úrovne potreby výkonu a kognitívnej aktivity študentov skupiny BUP-311.

semestrálna práca, pridaná 30.05.2015


Formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti v triede. Znaky skupinovej práce žiakov. Diferenciácia, jej druhy a formy. Úrovňová diferenciácia ako prostriedok optimalizácie učenia. Analýza skúseností učiteľov s organizovaním diferencovanej práce v triede.