Špecifiká edukačného prostredia primárneho sekundárneho vzdelávania. Vlastnosti organizácie vzdelávacieho prostredia

Moderné vzdelávacie prostredie ako faktor zabezpečenia kvality vzdelávacieho procesu.

Vytváranie rozvojového prostredia pre učiteľov a žiakov je jednou z najdôležitejších činností vzdelávacích inštitúcií, ktoré zabezpečujú hygienické a hygienické podmienky pre vnútroškolské prostredie, vytváranie podmienok na výchovu a vzdelávanie a vytváranie psychickej pohody. .

Hlavné princípy, na ktorých je založené vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia vo vzdelávacej inštitúcii:

Demokratizácia (rozdelenie práv, právomocí a povinností medzi všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu).
Humanizácia (rovnako prístupná pre každého jednotlivca voľba úrovne, kvality, smerovania vzdelávania, spôsobu, charakteru a formy jeho prijímania, uspokojovanie kultúrnych a vzdelávacích potrieb v súlade s individuálnymi hodnotovými orientáciami. Preorientovanie vzdelávacieho procesu na osobnosť študenta).
Humanitarizácia vzdelávacích programov (korelácia a kombinácia vzdelávacích predmetov a informácií, využívanie takých vyučovacích technológií, ktoré zabezpečujú prioritu univerzálnych hodnôt, integritu, konzistentnosť, kontinuitu a anticipačný charakter vzdelávania).
Diferenciácia, mobilita a rozvoj (poskytnutie sociálneho rozvoja a sebaurčenia študentom, ktorí dospievajú, s možnosťou pohybu: zmena triedy, výber profilu, zameranie sa na vzdelávanie).
Otvorenosť vzdelávania (poskytovanie možnosti všeobecného vzdelávania na ktoromkoľvek stupni, na akomkoľvek stupni: základnom a doplnkovom).

Všetky tieto princípy sa stávajú návodom na pôsobenie v škole, kde jedným z hlavných smerov je vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia pre učiteľa a žiaka. Hlavnou funkciou modernej školy je zároveň cieľavedomá socializácia jednotlivca: jeho uvedenie do sveta prírodných a ľudských súvislostí a vzťahov, ponorenie sa do materiálnej a duchovnej kultúry prostredníctvom odovzdávania najlepších príkladov, metód a noriem. správania vo všetkých sférach života. Realizácia tejto funkcie zahŕňa na jednej strane uspokojovanie potrieb jednotlivca, skupiny, spoločnosti a na druhej strane formovanie všeobecnej kultúry jednotlivca, jeho sociálnej orientácie, mobility, schopnosti adaptácie a fungovania. úspešne.

Aby bolo možné posúdiť, do akej miery je proces vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia pre učiteľov a študentov úspešný, analyzujú sa tieto ukazovatele výkonnosti:

Inovatívne aktivity školy - aktualizácia obsahu vzdelávania (základné a doplnkové zložky, tréningové a vzdelávacie programy); aktualizovať pedagogické technológie, metódy a formy práce (spôsoby zvládnutia programov, prevaha individuálnych alebo skupinových foriem organizácie kognitívna aktivita nad všeobecnou triedou).
Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu - samospráva, spolupráca učiteľov, žiakov a ich rodičov pri dosahovaní cieľov výchovy, vzdelávania a rozvoja; spoločné plánovanie a organizácia aktivít žiaka a učiteľa ako rovnocenných partnerov; rozdelenie zodpovednosti za výsledky UVP medzi žiaka a učiteľa; vysoký stupeň motivácia účastníkov pedagogického procesu; pohodlné prostredie pre všetkých účastníkov celostného pedagogického procesu; právo na výber obsahu, profilu, foriem vzdelávania žiakov.
Efektívnosť vzdelávacieho procesu je porovnanie súladu konečných výsledkov s plánovanými (stupeň výchovy a vzdelania žiakov, ich prečítané a hlboké znalosti z ktorejkoľvek vednej oblasti, postoj k štúdiu, práci, prírode , spoločenské normy a zákony, postoj k sebe).

Činnosť školy v režime vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia pre všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu vyvoláva potrebu identifikovať nové prístupy a riadenie. Popredné miesto zaujímajú stimulujúce motivačné manažérske aktivity študentov aj pedagógov. Spolu s morálnymi stimulmi je potrebné uplatňovať aj materiálne odmeny (prémie pre študentov, príplatky k platom učiteľov za inovatívne vzdelávacie aktivity atď.). Mení sa aj charakter kontroly. Tuhé ovládanie zhora sa mení na sebaovládanie. Novým obsahom riadiacich funkcií školy sa stáva hnacia sila, ktorý umožňuje transformovať činnosť z fungovania na rozvoj.

Vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia v škole je uľahčené:

Koncepcia a program rozvoja školy.
Modelovanie UVP ako systému, ktorý napomáha sebarozvoju jedinca.
Vykonávanie inovatívnych výskumných prác na škole.
Tím učiteľov a študentov spája spoločný cieľ.
Organizácia optimálneho riadiaceho systému.
Systém efektívnej vedeckej a metodickej činnosti.
Vzdelávacia a materiálna základňa dostatočná na formovanie rozvíjajúceho sa prostredia.
Súbor náhradných vzdelávacích služieb v súlade s potrebami účastníkov pedagogického procesu.

Činnosť školy v režime vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia zahŕňa aj špeciálne manažérske činnosti administratívy. Môže to byť napríklad skúmanie vzdelávacích potrieb detí, túžob rodičov; príležitosti pre pedagogický zbor pracovať v nových inovatívnych podmienkach; určenie zóny proximálneho rozvoja každého účastníka pedagogického procesu; voľba systému (technológie) vzdelávania, výchovy a rozvoja pre každý stupeň a pod. Vytvorenie takýchto podmienok umožní žiakovi realizovať svoje právo na vzdelanie v súlade s jeho potrebami, schopnosťami a možnosťami. Učiteľ bude môcť rozvíjať svoje profesionálne a osobnostné kvality. Poskytuje podmienky na prechod dieťaťa z objektu do predmetu vzdelávania, dáva dieťaťu možnosť byť samo sebou, nevyučuje, ale organizuje vzdelávacie a poznávacie aktivity. Tím pracuje v režime kreatívneho vyhľadávania.

Hlavné smery

vytvoriť rozvíjajúce sa prostredie.

Rodičia stoja pred voľbou vzdelávacia inštitúcia pre vaše dieťa.

Je veľmi dôležité, aby bol malý študent od prvého dňa obklopený pohodlným prostredím, ktoré sa rozvíjalo, príležitosťou na rozvoj svojich individuálnych osobných schopností, starostlivými a citlivými učiteľmi, ktorí vytvárajú priaznivú psychologickú klímu pre deti.

Ak sa vytvoria podmienky pre rozvoj jednotlivca v sociálnej, duševnej a fyzickej stránke rozvoja pre učiteľa a žiaka, potom sa vytvorí rozvíjajúce sa prostredie pre učiteľov a žiakov vo všeobecnovzdelávacej inštitúcii.

Vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia vo vzdelávacej inštitúcii zahŕňa

pre učiteľa:

dostupnosť koncepcie kontinuálneho vzdelávania a preškoľovania personálu;
súlad cieľov a zámerov rozvoja výchovy a vzdelávania v škole s cieľmi a zámermi rozvoja tvorivého potenciálu učiteľov;
vytváranie podmienok pre úspešné formovanie tvorivého potenciálu učiteľov (materiálne, právne, sanitárne a hygienické atď.);
vytváranie podmienok pre pedagogický výskum, experiment a vedeckú tvorivosť;
vytváranie psychologickej atmosféry v pedagogickom zbore, ktorá poskytuje každému učiteľovi psychickú pohodu a optimálny intelektuálny režim, kultúrnu úroveň pedagogickej práce;
poskytovanie psychologických služieb učiteľom škôl (psychologický výcvik, poradenstvo v osobných a profesijných otázkach, vyzbrojovanie psychologickými vedomosťami);
realizácia takého riadenia pedagogického zboru, ktoré je motivované k úspechu každého učiteľa;
uspokojovanie potrieb učiteľov spôsobmi pedagogickej činnosti smerujúcej k úspechu (poskytovanie možnosti učiť s využitím nových technológií, využívať audio, video techniku, počítač v pedagogickej činnosti, rozvíjať autorské programy);

pre študenta:

organizácia vzdelávacieho procesu založená na:

Identifikácia charakteristík študenta ako vyučovacieho predmetu;

Uznanie subjektívnej skúsenosti študenta ako originality, vnútornej hodnoty;

Budovanie pedagogických vplyvov s maximálnym spoliehaním sa na subjektívnu skúsenosť žiaka;

2. výchova školákov v súlade s modelom rozvinutej osobnosti po stránke psychologickej (vysoké vedomie, rozvinuté myslenie, veľká vnútorná a morálna sila podnecujúca k činnosti), sociálnej (morálna sebestačnosť, primerané hodnotenie svojho „ja“, seba -odhodlanie), fyzické (normálna činnosť tela, podpora duševného a duševného rozvoja) aspekty;

3. prítomnosť systému psychologických a pedagogická diagnostika, ktorého výsledky tvoria základ učenia zameraného na študenta;

4. rozvoj schopností školákov samostatne získavať vedomosti;

5. vytvorenie v študentskom kolektíve psychologickej atmosféry, ktorá poskytuje každému dieťaťu psychickú pohodu a optimálny intelektuálny režim, kultúrnu úroveň študentskej práce;

6. vytváranie podmienok pre úspešný rozvoj školákov;

7. vytváranie podmienok pre rozvoj sociálnej adaptácie u detí, životnej istoty, efektívnej reprezentácie vo svete dnes a zajtra.

Vytvorenie rozvojového prostredia zahŕňa vytvorenie ďalšieho vzdelávacieho centra v škole. Je postavená na základe modelu, ktorý implikuje organizáciu žiakov v druhej polovici dňa do skupín, ktoré sa líšia v oblastiach (kognitívne, tvorivé, rozvojové) činnosti, formy organizácie a vekové zloženie.

Na vytvorenie komfortného rozvíjajúceho sa prostredia pre žiaka je potrebné myslieť už pred nástupom dieťaťa do školy. Na tento účel sa vyvíja komplexný cielený program na realizáciu kontinuity medzi materskou a základnou školou, základnou školou a stredným vzdelávaním. Pri zostavovaní tohto programu sú možné tieto oblasti činnosti školy:

Štúdium psychologických schopností predškolských a mladších detí dospievania;

Porovnanie obsahu študovaných predmetov a koordinácia hlavných programových tém, zabezpečenie podmienok na opakovanie vzdelávacieho materiálu;

Koordinácia vyučovacích metód a techník v 4. a 5. ročníku, zabezpečenie podmienok pre „mäkkú“ adaptáciu žiakov 5. ročníka na nové formy vzdelávania;

Vytváranie priaznivých podmienok na adaptáciu žiakov 1. stupňa;

Analýza adaptačného obdobia, identifikácia ťažkostí, vypracovanie opatrení na ich prekonanie.

Dôležitosť problému nadväznosti medzi materskou a základnou školou, základným a stredným stupňom je daná skutočnosťou, že prechodom do 1. a 5. ročníka začína pre školákov náročné adaptačné obdobie, ktoré je spojené so zmenami v organizácii vzdelávanie, so zmenou jeho foriem a metód, denného režimu, zvyšovania záťaže a pod.

učitelia Základná škola by mal poznať vlastnosti skorý vývoj osobné kvality. Zabezpečíte tak ľahký a prirodzený prechod dieťaťa do školy.

Učitelia základných škôl, ktorí pracujú so žiakmi piateho ročníka, zároveň často podceňujú psychické a fyziologické zmeny, ktoré sa v tomto období vyskytujú u mladších tínedžerov. Faktom je, že začínajú prvé obdobie puberty a procesy, ktoré sa počas neho vyskytujú, často nepriaznivo ovplyvňujú kognitívnu aktivitu detí. Piataci teda čítajú a píšu pomalšie, potrebujú viac času na riešenie logických úloh, množstvo pamäte a pozornosti je o niečo znížené. Mnohí tínedžeri sú podráždení, neadekvátne reagujú na poznámky dospelých, správajú sa, prejavujú tvrdohlavosť. Toto všetko učitelia a rodičia často považujú za prejav skazenosti dieťaťa, začínajú ho „vychovávať“, čím sa negatívne správanie tínedžera ešte viac prehlbuje. Čo robiť? Treba sa snažiť dieťa pochopiť, dať mu právo, aby si problém vyriešilo samo, nereagovať násilne na prejav svojej tvrdohlavosti a zdržanlivosti. Je veľmi dôležité, aby sa školákom v 5. – 6. ročníku hneď nezvyšovala záťaž, inak, berúc do úvahy ich psychický stav, môže nastať stres a negatívny postoj k učeniu.

Na odstránenie ťažkostí spojených s adaptáciou žiakov pri prechode z materskej školy na základnú školu a zo základnej školy na stredné vzdelávanie je na škole vytvorená psychologická služba. Na rovnaký účel bol medzi materskou školou, základnou školou, základnou školou a stredným školstvom vyvinutý komplexne cielený program nástupníctva.

V poslednom desaťročí v moderná spoločnosťústrednou myšlienkou je zachovanie zdravia mladej generácie ako základného faktora budúceho blahobytu štátu. Nevyhnutnou podmienkou vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii pre učiteľa a žiaka je stanovenie jednotného prístupu k riešeniu otázok formovania, uchovávania a podpory zdravia na základe vedeckého zdôvodnenia zdravia zlepšujúceho, výchovného a vzdelávacieho procesu. výchovno-vzdelávací proces organizovaný s prihliadnutím na individuálne a vekovo špecifické adaptačné vlastnosti a schopnosti žiakov, sociálno-hygienickú, hygienickú a epidemiologickú situáciu, v ktorej sa škola nachádza – inými slovami, prispievať k vytváraniu zdraviu neškodného prostredia, berúc do úvahy ukazovatele fyzického, duševného a sociálneho zdravia.

Formovanie zdraviu prospešného prostredia je možné len vtedy, ak existuje široká integrácia inštitúcií základného a doplnkového vzdelávania, cielená sociálna politika administratívnych a riadiacich štruktúr, založená na nahromadených vedeckých, praktických a organizačných skúsenostiach s využívaním moderných informačné technológie, prostriedky a metódy konzervácie, upevňovania fyzického, duševného a sociálneho zdravia žiakov a pedagógov, ich prispôsobovanie výchovno-vzdelávaciemu procesu, profilovanie, sprevádzané socializáciou jednotlivca.

V posledných rokoch sa priority vo vzdelávaní dramaticky zmenili. Cieľavedomý a intenzívny komplexný rozvoj schopností dieťaťa sa stáva jednou z ústredných úloh výchovno-vzdelávacieho procesu. Modernizácia vzdelávania zameriava školu nielen na osvojenie si určitého množstva vedomostí žiakmi, ale aj na rozvoj jeho osobnosti, jeho kognitívnych a tvorivých schopností.

Pomerne silným faktorom ovplyvňujúcim vývoj vzdelávacieho prostredia sú nové informačné technológie. Procesy informatizácie spoločnosti ako celku sa nepochybne odrážajú aj v praxi modernej školy. Fenomén, ktorý sa objavil až koncom 18. storočia, keď počas jedného ľudského života začalo výrazne narastať množstvo spoločensky významných informácií a spracovanie všetkých týchto informácií sa stalo pre jedného človeka takmer neúnosným, sa dnes stal komplexným. „Informačná explózia“, o ktorej písal S. Lem, sa stala každodennou realitou každého človeka. Vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia pre učiteľa aj žiaka je nemožné bez informatizácie školy. Ide o prirodzené pokračovanie práce školy v prvom rade na rozvojovom programe a reflexiu meniacich sa podmienok fungovania vzdelávania v modernej spoločnosti. Pracujeme v jednej z hlavných oblastí - rozvoj pedagogickej kultúry: využitie moderné technológie a vyučovacie metódy zabezpečujúce vecno-predmetové vzťahy, zamerané na humanizáciu učenia, budovanie partnerských vzťahov, ktoré zabezpečujú vlastné vzdelávacie aktivity všetkých účastníkov vzdelávania, zamerané na získavanie kompetencií.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Ministerstvo školstva a vedy regiónu Tyumen

Štátna autonómna vzdelávacia inštitúcia

stredné odborné vzdelanie v regióne Ťumen

"Tyumenská pedagogická vysoká škola č. 1"

PC pedagogika a psychológia

Práca na kurze

050146 Vyučovanie v základných ročníkoch

POROVNÁVACIA ANALÝZA SYSTÉMOV ZÁKLADNÉHO VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA V RUSKU A FÍNSKU

Vedecký poradca:

Kukueva O.F.

Študentská ročníková práca

Skupiny SHO-12-01-2

odbor "Učiteľstvo v základných ročníkoch"

Miroshnikov V.M.

Tyumen, 2014

ÚVOD

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ZÁKLADNÉHO VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA

1.1 Špecifiká primárneho vzdelávania ako prvého stupňa všeobecného vzdelávania

1.2 Niekoľko faktov z histórie vzniku a vývoja základného školstva

1.3 Vekové znaky veku základnej školy

KAPITOLA 2 . POROVNÁVACIA ANALÝZA SYSTÉMOV ZÁKLADNÉHO VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA V RUSKU A FÍNSKU

2.1 Špecifiká základného všeobecného vzdelávania vo Fínsku

2.2 Špecifiká základného všeobecného vzdelávania v Rusku

2.3 Porovnávacia analýza systémov základného všeobecného vzdelávania v Rusku a Fínsku

ZÁVER

LITERATÚRA

primárne vzdelanie študent strednej školy

ÚVOD

Študent nikdyprekoná učiteľa, ak v ňom vidí vzor a nie súpera.Belinský V.G.

Relevantnosť a praktická stránka štúdia spočíva v tom, že Rusko hľadá nové spôsoby rozvoja vzdelávania na základe skúseností z iných zahraničných krajín.

Aby spĺňali vysoké štandardy a požiadavky modernej dobe, človek potrebuje rozsiahle vedomosti, ako aj schopnosť zvládať stále nové a nové spôsoby poznania a činností. Pomocou kvalitného vzdelania z vás môže vyrásť mysliaci, tvorivý, tvorivý a humánny človek. Úlohou školy je dať dieťaťu impulz na kreativitu, sebarozvoj, odhaliť svoje talenty.

Každý, kto používa pojem „kvalita vzdelávania“, doň vkladá svoj vlastný význam, ktorý je spojený s príslušnými potrebami, požiadavkami a očakávaniami. Okruh „spotrebiteľov“ kladúcich na školu nároky je široký. Ide predovšetkým o účastníkov vzdelávacieho procesu – učiteľov, žiakov a ich rodičov, odborného vzdelávania, zamestnávateľov, vládne orgány a štruktúr, spoločnosti ako celku. Účastníkmi vzdelávacieho procesu sú jeho rovnocenné, aktívne subjekty s vlastnými hodnotami, presvedčeniami, vôľou a vlastnosťami. Preto je úloha sebaanalýzy, sebahodnotenia a samosprávy taká veľká (a to by sa malo odraziť aj pri navrhovaní vnútroškolských systémov kvality). Subjektmi manažérstva kvality vzdelávania môžu byť nielen učitelia a žiaci, ale aj škola ako celok ako sociálny systém.

Objektvýskumu- systémy základného všeobecného vzdelávania vo Fínsku a Rusku.

Predmet štúdia- výhody fínskeho vzdelávacieho systému oproti ruskému.

Účel štúdie: Porovnávacia analýza systémov základného všeobecného vzdelávania vo Fínsku a Rusku.

Na dosiahnutie tohto cieľa, nasledujúce ciele výskumu:

1. Analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru k výskumnej téme.

2. Študovať špecifiká základného vzdelávania v Rusku a Fínsku

3. Urobte porovnávaciu analýzu a určte, ktoré štáty majú najvyššiu úroveň rozvoja základného všeobecného vzdelávacieho systému

Štúdia použila nasledujúce metódy:

1. Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry

2. Spôsob kvantitatívneho a kvalitatívneho spracovania údajov

Práca v kurze pozostáva z dvoch kapitol, z ktorých každá je rozdelená do troch odsekov:

V 1. odseku 1. kapitoly sú uvedené špecifiká primárneho vzdelávania na 1. stupni všeobecného vzdelávania

V 2. odseku 1. kapitoly sú uvedené niektoré fakty z histórie vzniku základného školstva.

O vekových charakteristikách veku základnej školy hovorí 3. odsek 1. kapitoly

1. odsek 2. kapitoly poskytuje informácie o špecifikách základného všeobecného vzdelávania v Rusku

V 2. odseku 2. kapitoly sú uvedené informácie o špecifikách základného všeobecného vzdelávania vo Fínsku

V 3. odseku 2. kapitoly je uvedená komparatívna analýza systémov základného všeobecného vzdelávania vo Fínsku a Rusku.

KAPITOLA1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ZÁKLADNÉHO VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA

1.1 Špecifiká primárneho vzdelávania ako prvého stupňa všeobecného vzdelávania

Základná škola je cennou, zásadne novou etapou v živote dieťaťa: začína systematické vzdelávanie vo výchovnej inštitúcii, rozširuje sa rozsah jeho interakcie s vonkajším svetom, mení sa jeho sociálne postavenie a zvyšuje sa potreba sebavyjadrenia.

Primárne vzdelávanie má svoje vlastné charakteristiky, ktoré ho výrazne odlišujú od všetkých nasledujúcich stupňov systematického školského vzdelávania. V tomto období sa formujú základy edukačnej činnosti, kognitívnych záujmov a kognitívnej motivácie; za priaznivých podmienok učenia dochádza k formovaniu sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa.

Vzdelávanie na základnej škole je základom, základom celého ďalšieho vzdelávania. V prvom rade ide o formovanie všeobecných vzdelávacích zručností, zručností a metód činnosti, ktoré nesú značný podiel zodpovednosti za úspešnosť vzdelávania v hlavnej škole. Úroveň ich rozvoja určuje charakter kognitívnej činnosti žiaka, jeho schopnosť účelne a cieľavedome ju organizovať, ovládať rečovú činnosť a spôsoby práce s informáciami a pod.

Na základe prirodzenej zvedavosti detí, potreby samostatného poznávania okolitého sveta, kognitívnej aktivity a iniciatívy sa na základnej škole vytvára edukačné prostredie, ktoré podnecuje aktívne formy poznávania: pozorovanie, experimenty, diskusia o rôznych názoroch, domnienok, výchovný dialóg a pod. Mladšiemu žiakovi treba zabezpečiť podmienky na rozvíjanie schopnosti hodnotiť svoje myšlienky a činy akoby „zvonku“, korelovať výsledok činnosti so stanoveným cieľom, určovať svoje vedomosti a nevedomosti, atď. Táto schopnosť reflexie je najdôležitejšou vlastnosťou, ktorá určuje sociálnu rolu dieťaťa ako žiaka, školáka. Znakom obsahu moderného základného vzdelávania nie je len odpoveď na otázku: čo by mal študent vedieť (zapamätať si, reprodukovať)“, ale aj súbor špecifických metód činnosti – odpoveď na otázku: čo by mal študent vedieť. robiť s cieľom aplikovať (získať, zhodnotiť) nadobudnuté poznatky. Do programového obsahu vzdelávania by tak popri „vedomostnej“ zložke (funkčná gramotnosť základnej školy – schopnosť čítať, písať, počítať) mala byť zaradená aj aktívna zložka, ktorá umožní zachovať „rovnováhu“ teoretického a praktického zložky obsahu vzdelávania. Okrem toho, definícia obsahu tých vedomostí, zručností a metód činnosti v programoch, ktoré sú „nad predmetom“, teda tvorené prostriedkami každého akademického predmetu, umožňuje spojiť úsilie všetkých akademických predmety riešiť bežné učebné problémy, priblížiť sa k realizácii „ideálnych“ cieľov vzdelávania. Takýto prístup zároveň zabráni úzkej subjektivite pri výbere obsahu vzdelávania a zabezpečí integráciu do štúdia rôznych aspektov okolitého sveta.

Vo veku základnej školy pokračuje sociálny a osobnostný rozvoj dieťaťa. Toto vekové obdobie je charakterizované vznikom pomerne vedomého systému predstáv o ľuďoch okolo seba, o sebe, o morálnych a etických normách, na základe ktorých sa budujú vzťahy s rovesníkmi a dospelými, príbuznými a cudzincami. Sebaúcta dieťaťa, hoci zostáva dosť optimistická a vysoká, sa stáva čoraz objektívnejšou a sebakritickejšou. Úroveň formovania všetkých týchto osobných prejavov plne závisí od orientácie vzdelávacieho procesu na organizáciu skúseností rôznych praktické činnostiškolákov (kognitívnych, pracovných, umeleckých atď.). To určilo potrebu alokácie vzorové programy nielen obsah vedomostí, ktoré je potrebné žiakovi predkladať (povinné minimum) a formovať v ňom (požiadavky), ale aj obsah praktickej činnosti, ktorá zahŕňa špecifické zručnosti školákov pri organizovaní rôznych aktivít, pri tvorivom uplatňovaní vedomosti, elementárne zručnosti sebavzdelávania. Práve tento aspekt vzorových programov je základom pre nastolenie humanistickej, osobnostne orientovanej orientácie procesu vzdelávania mladších školákov.

1.2 Niekoľko faktov z histórie vzniku a vývoja základného školstva

Vznik školy pripadol na obdobie prechodu od komunálno-kmeňového systému k sociálne diferencovanej spoločnosti. Napriek tomu, že staroveké civilizácie spravidla existovali oddelene od seba, riadili sa zásadne spoločnými zásadami v oblasti ľudského vzdelávania. Predgramotné (kresebné) obdobie sa podľa etnografie skončilo okolo 3. tisícročia pred Kristom. a došlo k objaveniu sa klinového a hieroglyfického písma ako spôsobov prenosu informácií. Práve vznik a rozvoj písma bol najdôležitejším faktorom genézy školy. Keďže písanie sa stalo technicky zložitejším spôsobom prenosu informácií, vyžadovalo si špeciálne školenie.

Prvé vzdelávacie inštitúcie, ktoré vyučovali gramotnosť, dostali rôzne mená. Napríklad školy gramotnosti v starovekej Mezopotámii sa nazývali „domy z tabliet“ a počas rozkvetu babylonského štátu sa vyvinuli na „domy vedomostí“.

V starovekom Egypte vznikli školy ako rodinná inštitúcia, neskôr sa začali objavovať v chrámoch, palácoch kráľov a šľachticov.

V starovekej Indii sa prvýkrát objavili rodinné školy a lesné školy (jeho verní žiaci sa zhromaždili okolo gurua pustovníka; školenie prebiehalo na čerstvom vzduchu). V budhistickej ére vznikli školy Véd, ktorých učenie bolo sekulárne a kastové. Počas oživenia hinduizmu v Indii (II-VI storočia) boli v chrámoch organizované dva typy škôl - základná (tol) a vzdelávacia inštitúcia vyššej úrovne (agrahar).

V Rímskej ríši sa formovali triviálne školy, ktorých obsah predstavovalo trivium - gramatika, rétorika, dialektika a gymnáziá - vzdelávacie inštitúcie vyššieho stupňa, kde sa vyučovali štyri predmety - aritmetika, geometria, astronómia, hudba. , alebo kvadrivium. Trivium a Quadrivium tvorili program siedmich slobodných umení. V 6. storočí sa objavili rétorické školy, ktoré pripravovali najmä rečníkov a právnikov pre Rímsku ríšu.

Už na začiatku 1. storočia si kresťanská cirkev začala organizovať vlastné školy katechumenov. Následne na ich základe vznikli katechistické školy, ktoré sa neskôr pretransformovali na katedrálne a biskupské školy.

V ére formovania trojstupňového vzdelávacieho systému v Byzancii sa objavili gymnáziá (cirkevné a svetské, súkromné a verejné). Gymnáziá zmysluplným spôsobom obohatili učivo siedmich slobodných umení.

V islamskom svete existujú dve úrovne vzdelania. Počiatočnú úroveň poskytli náboženské školy v mešitách, otvorené pre deti remeselníkov, obchodníkov a bohatých roľníkov (kitab). Počas stredoveku (XIII. - XIV. storočie) sa cechové a cechové školy, ako aj počítacie školy pre deti obchodníkov a remeselníkov zrodili z učňovského systému v Európe, v ktorom sa vzdelávanie uskutočňovalo v ich rodnom jazyku. Zároveň sa objavili mestské školy pre chlapcov a dievčatá, kde sa vyučovalo v ich rodnom jazyku aj v latinčina, a výcvik bol aplikovaný v prírode (okrem latinčiny študovali aritmetiku, prvky kancelárskej práce, geografiu, techniku, prírodné vedy). V procese diferenciácie mestských škôl vynikali latinské školy, ktoré poskytovali pokročilý typ vzdelávania a slúžili ako spojnica medzi elementárnymi a vyššie vzdelanie. Napríklad vo Francúzsku sa takéto školy nazývajú vysoké školy. Od polovice 20. storočia sa na univerzitách organizovali vysoké školy. Postupom času sa vypracovali na moderné vysoké školy alebo všeobecné vzdelávacie inštitúcie.

Rozvoj západoeurópskej školy v období od 15. do prvej tretiny 17. storočia úzko súvisí s prechodom od feudálnej k industriálnej spoločnosti. Tento prechod mal určitý vplyv na formovanie troch hlavných typov škôl, resp. zameraných na základné, všeobecné pokročilé a vysokoškolské.

V katolíckych a protestantských krajinách vzrástol počet mestských základných škôl zriadených úradmi a náboženskými komunitami. Napríklad malotriedne školy vo Francúzsku, rohové školy v Nemecku. Rímskokatolícka cirkev však zaostávala za protestantskou v organizovaní základného školstva. Preto boli vo všetkých katolíckych farnostiach otvorené nedeľné školy pre nižšie vrstvy obyvateľstva a základné školy pre šľachtu. Vznikali zbožné školy aj pre chudobných. V priebehu 15. - 17. storočia miesto učiteľa-kňaza na základnej škole postupne zaujal odborný učiteľ, ktorý získal špeciálne vzdelanie a prípravu. V tomto smere sa zmení sociálne postavenie učiteľa. Predtým žil z darov od komunity a farníkov. OD koncom XVI storočia bola práca učiteľa platená obcou. Zároveň došlo k zlepšeniu organizácie vzdelávacieho procesu: v triedach sa objavujú učebnice a tabule.

V období od 17. do 18. storočia sa v dôsledku zvýšeného vplyvu svetského školstva stala hlavnou formou vzdelávania klasická škola. V prvom rade sa klasická škola zamerala na štúdium starých jazykov a literatúry:

V Nemecku - mestská (latinská) škola (ďalej len skutočná škola) a telocvičňa;

V Anglicku - gramatická a verejná (internáty pre deti elity spoločnosti) škola;

Vo Francúzsku - vysoká škola a lýceum;

V USA - gymnázium a akadémia.

V procese rozvoja školského vzdelávania sa každý typ pedagogicky obohacoval a zdokonaľoval a získaval aj národné črty a črty.

V 19. storočí boli v západnej Európe a USA položené legislatívne základy novej školy. Trieda priemyselnej buržoázie, ktorá dominuje v spoločnosti, sa tak snažila v budúcnosti posilniť svoje postavenie. V popredných priemyselných krajinách sa form národný systémškolské vzdelávanie a rozšírenie účasti štátu na pedagogickom procese (jeho riadení, vo vzťahu súkromných a verejných škôl, pri riešení otázky odlúčenia školy od cirkvi). V dôsledku toho vznikli štátne úrady, rady, oddelenia, výbory, ministerstvá školstva. Všetky vzdelávacie inštitúcie podliehali štátnej kontrole. V priebehu 19. storočia došlo k diferenciácii na klasické a moderné školy.

V Anglicku existujú dva typy základných škôl – základné (od 6 do 11 rokov) a stredné (od 11 do 17 rokov). Deti do 14 rokov študujú zadarmo. Vo Francúzsku sa vyvinuli dve štruktúry základného vzdelávania: bezplatné vzdelávanie od 6 do 14 rokov s praktickým zameraním a platené vzdelávanie od 6 do 11 rokov s pokračovaním vo vzdelávaní na strednej škole.

V Rusku existujú dva systémy škôl – verejné (bezplatné) a súkromné školy. Do konca 20. storočia sa vyvinul tento školský systém:

Základné vzdelávanie, ktoré sa začína vo veku 6 alebo 7 rokov. Hlavnými vzdelávacími systémami v Rusku sú masové všeobecnovzdelávacie školy, telocvične, lýceá, laboratórne školy, internáty (pre nadané deti alebo deti s vývojovým postihnutím).

1.3 Vekové znaky veku základnej školy

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť, naivitu, pohľad na dospelého zdola nahor. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia.

Renomovaný pediater Benjamin Spock píše: „Po 6 rokoch dieťa naďalej hlboko miluje svojich rodičov, ale snaží sa to nedávať najavo. Nemá rád, keď ho niekto bozkáva, aspoň pred inými ľuďmi. Dieťa sa správa chladne, okrem tých, ktorých považuje za " úžasní ľudia". Nechce byť milovaný ako majetok alebo ako „pekné dieťa.“ Získa sebaúctu a chce byť rešpektovaný. V snahe zbaviť sa rodičovskej závislosti sa čoraz viac obracia na dospelých mimo rodiny, ktorým dôveruje v nápadoch a vedomostiach... Na to, čo učili jeho rodičia, sa nezabúda, navyše ich princípy dobra a zla sa usadili tak hlboko v jeho duše, že ich považuje za svoje nápady. Ale hnevá sa, keď mu rodičia pripomenú, čo musí urobiť, pretože on sám vie a chce byť považovaný za vedomého.

Vyučovanie je pre neho významnou činnosťou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života.

Treba si však uvedomiť, že zvýšená fyzická odolnosť, zvýšená efektivita sú relatívne a vo všeobecnosti pre deti zostáva charakteristická vysoká únava. Ich výkon zvyčajne prudko klesá po 25-30 minútach vyučovacej hodiny a po druhej vyučovacej hodine. Deti sú veľmi unavené, keď navštevujú predĺženú dennú skupinu, ako aj so zvýšenou emocionálnou saturáciou hodín a aktivít.

V tomto období život v celej svojej rozmanitosti, nie iluzórny a fantastický, ale skutočný, skutočný, vždy nás obklopujúci - to je to, čo vzrušuje jeho aktivitu. V tomto období dieťa postupne opúšťa iluzórny svet, v ktorom predtým žilo. Bábiky, vojaci strácajú svoje pôvodné čaro. Naivná viera v ich potreby, potreby mizne. Vlastné metamorfózy teraz na jazdca, teraz na pekára, lekára alebo obchodníka už úplne neuchvátia. Dieťa priťahuje skutočný život. Už to nie je mystik a snílek. Je realista.

Záujem je už priťahovaný tým, čo nemusí byť nevyhnutne dané v osobnej, súčasnej alebo minulej skúsenosti. Iné krajiny, iné národy a ich aktivity priťahujú pozornosť študenta v pomerne silnej miere. Dochádza k ohromnému rozšíreniu duševných obzorov. Práve v tomto veku sa odhaľuje cestovateľská vášeň, ktorá niekedy vyústi až do takých podôb ako sklony k tuláctvu, útekom z domu atď.

Bezprostrednosť detských reakcií a nenásytná ovplyvniteľnosť v tomto veku sú najvýraznejšie v mimoškolskom prostredí. V situáciách, keď sa deti cítia celkom dobre, takmer nedobrovoľne uspokojujú svoju zvedavosť: utekajú bližšie k tomu, čo ich zaujíma; snažiť sa zažiť všetko možné na vlastnej koži.

Radi používajú mená, ktoré sú pre nich nové, aby si nahlas všímali, čo sa im zdá krásne a čo je nepríjemné. Počas prechádzok a výletov majú výraznú túžbu a schopnosť uchopiť nezvyčajné, nové a zachytiť. Niekedy si začnú navzájom nahlas vyslovovať fantastické súdy. Sami však svojim poznámkam nepripisujú dôležitosť. Ich pozornosť poskočí. Nemôžu sa ubrániť pozorovaniu, počúvaniu a ich výkriky a domnienky im v tom zjavne pomáhajú.

Žiaci základných škôl často prejavujú tendenciu rozprávať: rozprávať o všetkom, čo čítali, čo videli a počuli v škole, na prechádzke, v televízii. Zároveň zvyčajne získajú dlhý príbeh s mnohými odkazmi, ktoré sú pre cudzinca nejasné. Takýto príbeh ich jednoznačne teší, pre nich je nepopierateľný význam všetkého, čo sa im stalo.

Dojmy z básní a príbehov v expresívnej umeleckej forme, z divadelného predstavenia, z piesne, z hudobnej hry a filmu môžu byť u detí vo veku 8 – 10 rokov hlboké a trvalé. Pocity súcitu, súcitu, rozhorčenia, vzrušenia pre blaho milovaného hrdinu môžu dosiahnuť veľkú intenzitu. Vo vnímaní individuálnych emócií ľudí sa však malí školáci dopúšťajú závažných chýb a skreslení. Malý študent navyše nemusí rozumieť niektorým skúsenostiam ľudí, a preto sú pre neho nezaujímavé a nedostupné pre empatiu.

Vznik širokých realistických záujmov núti dieťa všímať si skúsenosti ľudí okolo seba, chápať ich „objektívne“, nehľadieť na ne len z hľadiska významu, ktorý preňho momentálne majú. Utrpenie iných začína chápať práve ako utrpenie, ako nepríjemnú skúsenosť daného človeka, napríklad jeho súdruha či matky, a nielen ako zdroj akýchkoľvek nepríjemností pre seba. Ak je predchádzajúca éra zvyčajne charakterizovaná ako egoistická, potom novú etapu života možno považovať za začiatok altruistických prejavov.

Mladší študent môže prejaviť súcit s niečím smútkom, súcitiť s chorým zvieraťom, ukázať pripravenosť dať niečo drahé inému. Môže, keď ho jeho súdruh urazí, ponáhľať sa na pomoc, napriek hrozbe starších detí. A zároveň v podobných situáciách nemusí prejavovať tieto pocity, ale naopak, smiať sa na zlyhaní súdruha, necítiť ľútosť, zaobchádzať s nešťastím ľahostajne atď.

Takýto „kolísavý“ morálny charakter malého školáka, vyjadrený nestálosťou jeho morálnych skúseností, nestálym postojom k tým istým udalostiam, je spôsobený tým, že morálne ustanovenia, ktoré určujú nesprávne správanie dieťaťa, ešte nemajú dostatočne zovšeobecnené charakteru a ešte sa nestali dostatočne stabilným majetkom jeho vedomia.

Jeho priama skúsenosť mu zároveň hovorí, čo je dobré a čo zlé. Preto pri páchaní protiprávnych činov väčšinou prežíva pocity hanby, výčitky svedomia a niekedy aj strachu.

Vek základnej školy je klasickým obdobím formovania morálnych predstáv a pravidiel. Samozrejme, rané detstvo tiež významne prispieva k morálnemu svetu dieťaťa, ale odtlačok „pravidiel“ a „zákonov“, ktoré treba dodržiavať, myšlienka „normy“, „povinnosti“ - všetky tieto typické črty morálnej psychológie sú určené a formalizované práve v mladších ročníkoch.školský vek. Dieťa je v týchto rokoch typické „poslušné“, so záujmom a nadšením v duši prijíma rôzne pravidlá a zákony. Nie je schopný vytvárať si vlastné morálne predstavy a snaží sa presne pochopiť, čo „by sa malo“ robiť, pričom sa teší z úpravy.

Je dôležité, aby si učiteľ zapamätal, že keď sa mladší žiak učí o normách správania, vníma slová vychovávateľa až vtedy, keď mu emocionálne ubližujú, keď priamo cíti potrebu urobiť toto a nie inak. Jedna mladá učiteľka bola rozhorčená nad „necitlivosťou“ žiačky 2. ročníka: „Dvadsať minút jej hovorím, že sa správa zle. A ona stojí a zíva!“ A dievča zívalo, pretože jej o jej prehrešku hovorili veľmi dlho a navyše v nudnom, moralizujúcom tóne.

Treba poznamenať, že mladší študenti sa vyznačujú zvýšenou pozornosťou na morálnu stránku konania druhých, túžbou dať morálne hodnotenie činu. Mladší študenti, ktorí si požičiavajú kritériá na morálne hodnotenie od dospelých, začínajú aktívne vyžadovať vhodné správanie od iných detí.

Takáto nová rola pre dieťa – dirigenta požiadaviek dospelých – niekedy pozitívne vplýva na plnenie požiadaviek samotnými deťmi. Vo významnej časti prípadov sa však nároky prváka na ostatných a jeho vlastné správanie dosť výrazne líšia. Jeho správanie je naďalej do značnej miery determinované bezprostrednými motívmi. Navyše, rozpor medzi túžbou konať „správne“ a skutočným správaním nespôsobuje, že sa dieťa cíti nespokojné so sebou samým.

Vedome prijímajúc pravidlá a „učiacich“ ich druhých, sám o sebe akosi tvrdí, že skutočne zodpovedá tomuto modelu a v prípade rozporu s realitou sa ľahko utešuje tým, že „to urobil tak, nehoda“, „nechcel som“, „viac nebude“.

Vek základnej školy je veľmi priaznivý čas na osvojenie si mnohých morálnych noriem. Deti naozaj chcú napĺňať tieto normy, čo pri správnej organizácii vzdelávania prispieva k formovaniu pozitívnych morálnych vlastností v nich.

Nebezpečenstvom je morálna prísnosť detí. Ako viete, mladší študenti neposudzujú morálnu stránku činu podľa jeho motívu, ktorý je pre nich ťažko pochopiteľný, ale podľa výsledku. Preto čin diktovaný morálnym motívom (napríklad pomôcť matke), ktorý sa skončil neúspešne (rozbitý tanier), považujú za zlý. Dieťa zaobchádza s morálnou normou ako so zákonom. Navyše sa riadi skôr „literom“ ako „duchom“ tohto zákona. Morálne činy môžu pre malého školáka stratiť svoj špecifický význam – zmysel konania v záujme iných ľudí.

Keďže korene „morálneho rigorizmu“ sú vo vekových charakteristikách žiaka, najmä v osobitostiach jeho myslenia, na základnej škole je neprijateľné používať takú pedagogickú techniku, akou je diskusia o správaní dieťaťa zo strany rovesníkov. Je známe, že V.A. Sukhomlinsky vyzval na mimoriadnu opatrnosť pri využívaní verejnej mienky rovesníkov pri výchove detí, pričom veril, že v tomto prípade je morálne traumatizovaný ten, kto urobil chybu, aj kolektív.

Čo sa týka náboženského života (ak, samozrejme, hovoríme o veriacich deťoch), tak podľa profesora Archpriest V.V. Zenkovskej, doba veku základnej školy je pre ňu celkovo nepriaznivá. Úžasná mystika raného detstva sa vytráca, duchovná citlivosť na nebeský svet sa oslabuje, ale životne dôležité obrazy náboženstva sa stávajú oveľa bližšie. Kresťanstvo, odhaľujúce život Spasiteľa a Matky Božej, život svätých a ich skutky, sa stáva obzvlášť výživným v tejto pozemskej stránke seba samého, dojemné, hlboké, ale pozemské. Náboženské vedomie sa stáva určujúcim zdrojom mravného života, vyživuje a ohrieva morálnu sféru. Pre deti je v tejto dobe mimoriadne jednoduché a prirodzené obrátiť sa na náboženskú činnosť – návšteva chrámu, najmä služba v ňom, vykonávanie rituálov a dodržiavanie cirkevných požiadaviek sa stáva prirodzenou a zrozumiteľnou.

Problém je v tom, že duchovný svet dieťaťa, kým žije a rozvíja sa, stále stráca svoju najpodstatnejšiu vlastnosť – živú túžbu duše po Nekonečno. Práve táto malátnosť tvorí najzákladnejšiu a najtvorivejšiu črtu duchovného života. A preto obdobie základného školského veku so zameraním na pozemský svet môže byť plodné len ako prechodné obdobie, ako rast triezvosti a realizmu, no ak by trvalo príliš dlho, mohlo by úplne zabiť hlavné zdroje duchovný vhľad. Mladší školský vek je duchovne nesprávny, jednostranný, práve v ňom je začiatok možných duchovných deformácií. Mladší školský vek je duchovne obzvlášť krehký aj z toho dôvodu, že dieťa už má slobodu, ale ešte si plne neuvedomuje jej zmysel, silu, rozsah. Dieťa v tomto období ešte ľahko dovolí utláčať slobodu – no spätná reakcia príde v pravý čas a v akútnej forme v predvečer dospievania a počas neho.

Teoretické základy základného všeobecného vzdelávania sa teda scvrkávali na skutočnosť, že na organizáciu vzdelávania v primárnom školskom veku boli vytvorené špeciálne inštitúcie (základné školy). Primárne vzdelávanie je prvým stupňom všeobecného vzdelávania dieťaťa, ktoré má svoje špecifiká. Po získaní základného vzdelania deti získavajú prvé vedomosti o svete okolo seba, zručnosti v komunikácii a riešení aplikovaných problémov. V tomto štádiu sa formuje a začína rozvíjať osobnosť dieťaťa.

KAPITOLA2 . POROVNÁVACIA ANALÝZA SYSTÉMOV ZÁKLADNÉHO VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA V RUSKU A FÍNSKU

2.1 Špecifikázákladné všeobecné vzdelanie vo Fínsku

Úlohu vzdelávania a reforiem školstva pri budovaní modernej ekonomiky, občianskej spoločnosti a riešení všeobecnejších problémov rozvoja spoločnosti ako celku je podľa mňa najlepšie skúmať na príklade krajín, kde sa takéto reformy nielen účelovo uskutočňovali. , ale tiež sa ukázalo ako úspešné. Fínsko sa považuje za jeden z najvýraznejších príkladov takéhoto vývoja. V situácii hlbokej systémovej krízy sa práve vzdelávanie stalo jadrom nového konceptu „sociálneho štátu“ – hybnej sily rozvoja ekonomiky a spoločnosti. Dnes vidíme plody tohto vývoja – výsledok úspešnej implementácie systematických a premyslených reforiem: úroveň a kvalita vzdelávania vo Fínsku je jedna z najlepších na svete. Tajomstvo úspechu spočíva v premyslenej vzdelávacej politike Fínska, ktorá je založená, čo je dôležité, na úspechoch súčasný výskum v pedagogickej psychológii a novej didaktike, čo umožnilo rozvoj adaptívneho vzdelávacieho systému. Takýto systém zohľadňuje, pokiaľ je to možné, úroveň rozvoja a charakteristiky študentov. Systém adaptívneho učenia funguje v „zóne proximálneho vývinu“ a keďže všetky deti sú iné, v praxi systém takéhoto učenia znamená individualizáciu a vnútornú diferenciáciu vzdelávacieho procesu. Práve táto myšlienka je základom novej pedagogickej kultúry, vďaka ktorej je Fínsko také úspešné v medzinárodnom výskume.

Jedným zo zdrojov modernej teórie adaptívneho učenia sú myšlienky vynikajúceho ruského vedca L.S. Vygotsky. Ustanovenia, ktoré urobil o vzťahu medzi učením a rozvojom, sú však v modernej pedagogickej psychológii chápané inak, ako tomu bolo v sovietskych teóriách 60. – 70. rokov.

V dôsledku rozsiahleho empirického výskumu uskutočneného v r rozdielne krajiny, a ostré spory medzi autormi a zástancami rôznych teórií a bolo identifikovaných množstvo faktorov a premenných, ktoré umožnili politikom a manažérom používať páky na rozhodovanie, ktoré sú adekvátne novým cieľom, ktoré predkladá prosperujúca ekonomika. To viedlo k reforme učebných osnov a didaktika, ktorej cieľom je uviesť ju do súladu s novým chápaním učenia a vyučovania a novými cieľmi vzdelávania. Tieto procesy prebiehali v tých rokoch u nás, keď sme nemali možnosť (v podmienkach železnej opony) podrobne študovať smery vývoja školstva v západných krajinách. Nevideli v tom žiadnu zvláštnu potrebu, pretože sa verilo, že teoreticky aj prakticky sme ďaleko pred krajinami „upadajúceho“ kapitalizmu.

Dnes máme veľké ťažkosti s pochopením reforiem v ekonomike rozvinuté krajiny. Pre súčasný stav a vývoj v týchto krajinách, vrátane učebných osnov, prostriedkov a metód výučby, hodnotiacich systémov, sú výsledky dlhého vývoja, ktorý sa začal v 60. rokoch. Situáciu ešte zhoršuje skutočnosť, že v dôsledku osudného stalinského dekrétu o pedologických zvrátenostiach v systéme Ľudového komisariátu školstva bol v Rusku zakázaný výskum v oblasti pedagogickej psychológie a sociológie výchovy, výskum r. Ruskí vedci, vedená rovnakým smerom ako v zahraničí, bola v 30. rokoch zrolovaná. V 20. a 30. rokoch 20. storočia nebola domáca veda nižšia ako zahraničná. Rusko malo aj rôzne protichodné školy, názory, metodické prístupy. Práve táto disonancia strane a vláde nevyhovovala. Bolo oznámené, že rozdiely vo výsledkoch vzdelávania medzi deťmi zo vzdelaných a bohatých rodín a deťmi pracujúcich ľudí odhalené v štúdiách sú ovocím západnej pseudovedy – testovania (buržoázneho sociológu). Rozdiely v dôsledku dedičných faktorov sa začali pripisovať aj falošným buržoáznym predstavám, ktoré ospravedlňujú nerovnosť (biologizmus). Jediným povoleným faktorom bolo vzdelávanie a výchova v štátnych inštitúciách, chápaná ako formovanie človeka podľa vopred určeného vzoru (koncept nového človeka). V súlade s týmto základným konceptom sa vyvinuli hlavné domáce teórie poststalinskej éry, postavené na marxizme a konštatujúce, že ak nájdeme správnu technológiu, sme schopní vytvoriť čokoľvek, čo chceme. Model nemeckého gymnázia a reálnej školy bol postavený ako základ programu všeobecnej sovietskej školy.

Tie boli postavené na nemeckej didaktike 19. storočia. Celkovo sa nám táto didaktika zachovala dodnes. Aby boli reformy vzdelávania v ekonomicky vyspelých krajinách zrozumiteľné, ako aj moderné systémy hodnotenia škôl a ich úloha pri rozvoji vzdelávania, je potrebné zdôrazniť dva aspekty:

Prvé obavy didaktické reformy a revízia učebných osnov pri prechode na univerzálny na všetko vzdelanie obyvateľstva. Prvá časť tejto práce bude ukazuje, o aké základné teórie a prístupy sa tieto reformy opierali; urobil a odôvodnil záver o relevantnosti takých reformy pre našu krajinu;

Po druhé - ide o školský systém hodnotenia , prijaté vo Fínsku. Moderné systémy hodnotenia kvality nie sú len formou úloh, ale aj sieťou vzťahov, riadiacich mechanizmov a štruktúr, ktoré zabezpečujú pozitívny vývoj.

Početné národné a medzinárodné štúdie ukázali, že k výraznému zlepšeniu výsledkov vzdelávania došlo súbežne s opatreniami, ktoré krajina prijala na reformu a rozvoj vzdelávania. Zjavné sú dva hlavné trendy.

Prvý trend ukazuje, že odmietnutie paralelného školského systému a prechod na jednotnú spoločnú školu pre všetkých neviedli k poklesu úrovne vzdelania, čoho sa obávali kritici jednotného školského systému, práve naopak. štrukturálne reformy školského systému spolu s pedagogickými reformami viedli k neustálemu zlepšovaniu výsledkov vzdelávania.

Druhý trend dokazuje, že prebiehajúca vzdelávacia politika a pedagogické zmeny viedli k vynikajúcim výsledkom v porovnaní s inými krajinami:

ČÍTANIE:úspechy fínskych školákov už v prvom čítaní boli dobré, no začiatkom 90. rokov 20. storočia Fínsko dosiahlo prvé miesto spomedzi všetkých krajín v skupine 9-14 ročných a dokázalo si túto pozíciu udržať aj v štúdia (obr. 1);

Obr.1. "Úspechy fínskych školákov v čítaní"

MATEMATIKA: Fíni v prvom štúdiu matematiky, do ktorého sa zapojilo 7 krajín, vo všetkých skupinách vykázali výsledky výrazne podpriemerné (vo vekovej skupine 13-ročných boli na predposlednom mieste a medzi uchádzačmi boli tretí od konca) . V druhej medzinárodnej matematickej štúdii boli výsledky Fínov v porovnaní s ostatnými zúčastnenými krajinami priemerné, no v skupine žiadateľov boli výsledky o niečo lepšie. V tretej medzinárodnej štúdii ukázali Fíni výsledky výrazne nadpriemerné. V posledných štúdiách má vedúce postavenie Fínsko (obr. 2);

Obr.2. "Úspech fínskych školákov v matematike"

Tieto výsledky ukazujú, že relatívne postavenie Fínska v porovnaní s inými krajinami sa komplexne zlepšilo. Inými slovami, zmeny nie sú náhodné, vyskytujú sa na všetkých úrovniach a nemožno ich vysvetliť len sociokultúrnymi charakteristikami. Vysvetlenie týchto zmien treba hľadať v tom, že celý vzdelávací systém na všetkých úrovniach sa neustále rozvíjal a reformoval v súlade so základnou myšlienkou rovnakého prístupu ku kvalitnému vzdelávaniu pre všetkých. Hovoríme o národnej doktríne vzdelávania v rámci modelu „sociálneho štátu“, ktorej realizácia sa začala v 60. rokoch 20. storočia a ktorá v konečnom dôsledku zahŕňala celý politický systém, orgány plánovania vzdelávacej politiky, učiteľov a školy. Ako upozorňujú mnohí analytici, iba udalosti súvisiace s reformou nestačia na podrobné vysvetlenie všetkých úspechov a ich dynamiky, ale charakter reforiem jasne ukazuje celkový úspech fínskych školákov. Malé rozdiely medzi školami a medzi jednotlivými regiónmi krajiny možno čiastočne vysvetliť tým, že obnova vzdelávacieho systému a pedagogická reštrukturalizácia od konca 60. rokov boli všadeprítomné: reforme sa nevyhla ani jedna škola a ani jedna dedina. Nestačia preto vysvetlenia, ktoré poukazujú na autonómiu škôl a vedenie miestnych samospráv.

Zásady reformy sa tak stali nenahraditeľnými neoddeliteľnou súčasťou pedagogickej praxeškoly, bez ohľadu na to, kde sa škola nachádza. Z tohto dôvodu nie je dramatický rozdiel medzi „centrom“ a „perifériou“ či medzi mestskými a vidieckymi školami, keďže periféria vďaka verejným a regionálne požiadavky rovnosť bola vždy predmetom politického záujmu. Napríklad reforma základných škôl sa začala v riedko obývanej severnej časti krajiny a až v záverečnej fáze, koncom 70. rokov, sa dostala do Helsínk. Zmeny vo vzdelávacom systéme vo Fínsku odrážajú etapy vývoja modernej pedagogickej psychológie, ktorej najnovšie úspechy boli okamžite zavedené do praxe.

Štrukturálne zmeny v systéme vzdelávania a zmena spôsobu pedagogického myslenia. Všeobecným východiskom reformy vzdelávacieho systému bola zásada, že vzdelávacia politika je ústredným prvkom sociálnej politiky, a preto by jej princípy mali byť formulované v súlade s cieľmi spoločenského rozvoja. Ciele sociálnej politiky sociálneho štátu vo Fínsku boli uvedené do súladu so vzdelávacou doktrínou členských krajín OECD, ktoré zdôrazňovali význam vzdelávania ako prostriedku ekonomického rastu a rozvoja výroby. Za hlavné princípy reformy štruktúry a obsahu vzdelávania sa považovali predovšetkým tie, ktoré boli zamerané na perspektívu budúceho rozvoja:

1) princíp rovnosti: ústredným cieľom vzdelávania je podporovať rozvoj rovnosti v spoločnosti a vo vzdelávaní;

2) zvýšenie všeobecnej úrovne vzdelania celej populácie: pre všetky deti rovnakého roku narodenia sa organizuje jediné, dostatočne dlhé (deväťročné) všeobecné vzdelávanie, ktoré tvorí základ špecializovaného vzdelávania;

3) odstránenie bariér a zabezpečenie kontinuity cesty vzdelávania: štruktúra vzdelávacieho systému ako celku by sa mala rozvíjať tak, aby vo všetkých jeho sektoroch bolo možné postúpiť na ďalší, vyšší stupeň vzdelávania na princíp „celoživotného vzdelávania“ bez „slepých uličiek“;

4) prekonávanie ťažkostí s učením: na všetkých stupňoch vzdelávania sa osobitná pozornosť venuje žiakom s problémami s učením.

Prechod na jednu základnú školu teda znamenal, že všetky deti rovnakého ročníka narodenia budú maturovať na základnej deväťročnej škole v rovnakom objeme a s jednotnou úrovňou požiadaviek. Všetko, čo potrebujete pre štúdium - školenia, vzdelávacie materiály, špeciálne triedy pre žiakov s poruchami učenia, školské stravovanie, doprava (pre žiakov bývajúcich viac ako päť kilometrov od školy) - poskytujeme školákom bezplatne.

Napriek kritike ďalší vývoj ukázal, že interpretácia a praktická implementácia princípu rovnosti zahŕňala aspekty, ktoré boli pre akademický úspech kľúčové.

1. Pre vyučovanie na základnej úrovni boli vypracované jasné učebné ciele spoločné pre všetkých žiakov, takzvané hlavné ciele. Boli vypracované s prihliadnutím na špecifiká jednotlivých predmetov a špecifikované v metodických pokynoch pre učiteľov. Dôsledkom toho bolo, že princíp rovnosti výsledkov vzdelávania viedol k vytvoreniu učebných osnov, ktoré presne stanovovali úroveň požiadaviek na žiakov v každom ročníku. Podobné procesy prebiehali vo Švédsku, ktoré tiež opustilo „kurzy s vysokými výsledkami“, čo znamenalo rozdelenie študentov do rôznych prúdov.

2. Realizácia tohto cieľa si vyžiadala výraznú zmenu pedagogického myslenia a pedagogickej kultúry škôl. Kultúra diferenciácie, segregácie a selekcie, ktorá charakterizovala paralelný školský systém, musela ustúpiť kultúre jednoty, rovnosti a sociálnej zodpovednosti.

3. Rovnosť výsledkov vzdelávania znamenala silné zameranie zdrojov na žiakov so slabými výsledkami, na žiakov s nepriaznivou rodinnou klímou alebo negatívnym rodinným postojom k učeniu, alebo na tých, ktorí majú vôbec nejaké problémy s učením.

Celkom prekvapivá je skutočnosť, že vo Fínsku sa podarilo dosiahnuť konsenzus o tomto smere reformy medzi rôznymi stranami: politické a pedagogické princípy reformy boli formulované pod vedením umiernených liberálov a pravicové sily nakoniec podporili tzv. reformy spustené „novou ľavicou“. Takýto stranícky konsenzus je nevyhnutný pre reformu školstva, ktorá trvá dlho.

V krajine teda táto metodika tvorby programov zodpovedá tézam teórie revízie kurikula S. Robinsona a bola zabezpečená kontinuita dlhodobej vzdelávacej politiky.

Nový systém hodnotenia. Princíp rovnosti a boj proti problémom s učením, samozrejme, kladie nové požiadavky na prax hodnotenia výsledkov študentov. Tradičné hodnotenie založené na porovnávaní a výbere študentov bolo v rozpore s radikálnou interpretáciou rovnosti a princípu prekonávania ťažkostí s učením.

Ústredným aspektom pri hodnotení učebných výsledkov sa stalo hodnotenie študenta vo vzťahu k jeho vlastným učebným cieľom. Táto myšlienka bola formulovaná už v osnovách základnej školy v roku 1970, ale zdôraznená bola v Základoch kurikula v roku 1985: „Z pohľadu žiaka by hodnotenie malo zohrávať úlohu spätnej väzby a informovať o jeho pokroku pri dosahovaní stanovených cieľov. , stimuluje ho k neustálemu učeniu a sebarozvoju. ... Pri hodnotení vo všetkých predmetoch treba upustiť od relatívneho hodnotenia založeného na porovnávaní žiakov medzi sebou. Známkovanie žiaka teda nezávisí od známok ostatných žiakov. Takýto systém hodnotenia možno nazvať hodnotenie orientované na cieľ. Pri bodovaní sa výsledky žiakov neporovnávajú s výsledkami ostatných žiakov, ako je to v prípade hodnotenia, ktoré sa zameriava na porovnávanie.

Toto hodnotenie má za cieľ podporiť proces učenia a pomôcť škole organizovať včasné mimoškolské aktivity pre žiakov s poruchami učenia. Hoci boli osnovy fínskych základných škôl niekoľkokrát aktualizované, v tomto smere nenastali žiadne zásadné zmeny: vo všetkých učebných osnovách sa funkcia hodnotenia považuje za prostriedok na uľahčenie procesu učenia a stimuláciu celoživotného vzdelávania, a nie za prostriedok diskriminácie. a výber študentov.

Význam fínskych skúseností pre rozvoj ruského vzdelávacieho systému. V ZSSR bola všeobecnovzdelávacia škola podľa vzoru nemeckého gymnázia a reálnej školy, zdedenej Sovietsky zväz z predrevolučných čias. Až do roku 1945, keď sa objavila myšlienka univerzálneho osemročného vzdelávania, tento typ školy fungoval rovnako ako v Nemecku: výber sa vykonával na konci štvrtého ročníka, prístup k ďalšiemu vzdelávaniu mali iba študenti ktorí úspešne zložili skúšky. Zvyšok bol premietaný v rôznych druhoch odborných škôl, závodných učilíšť atď. Inými slovami, v ZSSR, rovnako ako vo Fínsku, Nemecku a iných krajinách, existoval paralelný systém. Pre názornosť uveďme nasledujúce čísla: v roku 1940 študovalo vo štvrtom ročníku 5 miliónov ľudí, v ôsmom ročníku 1,28 milióna a strednú školu ukončilo 808 tisíc študentov!

Z porovnania vyplýva, že vo všetkých štátoch, kde sa uskutočnil prechod na univerzálne stredoškolské vzdelávanie, došlo k radikálnej revízii učebných osnov a didaktiky, ako je možné vidieť na príklade Fínska. U nás sa však prechod uskutočnil čisto prostredníctvom uznesení a rozhodnutí strany. V dôsledku toho sa ukázalo, že vysoká úroveň požiadaviek na študentov s perspektívou vstupu na vysoké školy, zabezpečená tradičným modelom gymnázia a reálnej školy, sa začala klásť na všetkých študentov. Ďalší vývoj išiel cestou ešte väčšej radikalizácie tohto modelu. Keďže značný počet študentov stredná škola nezvládol požiadavky vzdelávacích programov, bola tendencia zvyšovať požiadavky na predchádzajúce stupne vzdelávania na ZŠ a ďalej. Vývoj v tomto koncepte sa chápal ako výsledok učenia, ním determinovaný, pričom ostatné faktory neboli brané do úvahy. Preto je tendencia posudzovať kvalitu práce materských škôl a škôl výlučne podľa úrovne vzdelania.

Základné princípy hodnotenia kvality škôl vo Fínsku:

Politika dôvery pre učiteľov a školu . Princíp dôvery vo vzdelávaciu politiku a riadenie školstva si v európskych krajinách získava čoraz viac priaznivcov. Politika dôvery nie je v rozpore so zásadou zodpovednosti, dohľadu, kontroly kvality vzdelávania. Ale všetky tieto prvky – zodpovednosť, kontrola a rozvoj školy – s politikou založenou na dôvere nadobúdajú iné formy a konkrétne stelesnenie, vyjadrené v rôznych detailoch systému. Podľa mnohých analytikov je pozitívny vývoj z dlhodobého hľadiska možný len na základe politiky dôvery.

Všeobecné znaky systému hodnotenia kvality škôl vo Fínsku. Vlastnosti hodnotiaceho systému sú nasledovné:

· neexistujú žiadne samostatné skúšky pre celú krajinu na konci etáp alebo testov, ktoré vykonávajú paralelnú kontrolu úrovne vedomostí;

· za reprezentatívnu vzorku sa považuje 100 – 120 škôl, čo je 5 – 8 tisíc študentov rovnakého veku;

· Reprezentatívny výber vzoriek sa vykonáva podľa ekonomických, regionálnych, sociálnych a rodových kritérií, účasť pre niektoré školy je povinná.

Napriek tomu sa na hodnotení kvality dobrovoľne zúčastňuje asi dvakrát až trikrát viac škôl (výsledok politiky dôvery!);

Matematika, rodný jazyk a literatúra sa každoročne hodnotia, nahrádzajú sa, prezentujú sa aj iné predmety. Približne každých 5 rokov sa kontroluje kvalita každej položky;

· je dôležité, aby od prípravy na hodnotenie kvality škôl po zverejnenie výsledkov uplynulo približne 18 mesiacov (školy dostávajú skrátenú verziu výsledkov o niečo skôr);

Školám sa dávajú konkrétne pokyny na vykonávanie hodnotenia kvality a Spätná väzba od učiteľov: nakoľko podľa ich názoru test odráža úroveň vedomostí a zručností žiakov v ich predmete (predpokladom je, aby všetci učitelia rozumeli tomu, ako sa formujú a sledujú učebné ciele, ako žiak napreduje); „diagnostická spôsobilosť“ – neoddeliteľná súčasť odborných zručností učiteľov;

· Školy a zriaďovatelia vzdelávacích inštitúcií by mali výsledky hodnotenia kvality a ich analýzy aplikovať na rozvoj školy.

Úspechy Fínska v oblasti didaktiky teda spočívajú v tom, že krajine sa podarilo poskytnúť systém adaptívneho učenia didaktické materiály a vytvárať vzdelávacie prostredie, ktoré spĺňa požiadavky adaptívneho učenia; okrem toho vybudovať hodnotiace postupy, ktoré zabezpečia potrebnú úpravu vzdelávacieho procesu. Inými slovami, učenie je prispôsobené potrebám a nárokom konkrétnych žiakov konkrétnej školy.

2.2 Špecifiká základného všeobecného vzdelávania v Rusku

V modernej základnej škole sa menia priority cieľov základného vzdelávania. Predkladá ciele výchovy a rozvoja osobnosti dieťaťa na základe formovania jeho výchovného pôsobenia. Zároveň sa neznižuje pozornosť na osvojenie si predmetových vedomostí, zručností a schopností mladšími žiakmi.

Systém štandardov základného vzdelávania zahŕňa prácu na zlepšovaní metód základného vzdelávania. Na základe zmeny priorít cieľov základného vzdelávania sa podnecuje rozvoj obsahu vzdelávania – rôznorodosť programov, učebných osnov, plnšie a presnejšie zohľadňujúce mentálne danosti a schopnosti rôznych vekových skupín mladších žiakov. , citlivé obdobia ich vývoja. Práve to zabezpečuje efektívnu realizáciu úloh humanizácie a humanizácie základného školstva, prekonávanie jeho prílišnej ideologizácie a politizácie, ktorá formovala najmä v školskom veku u dieťaťa nepochopenie okolitého sveta, deformovanú morálku. V tomto smere sú do normy zavedené požiadavky na asimiláciu etických noriem, kultúru správania, ukazujúcu úroveň výchovy absolventa základnej školy. Pre každý predmet je zverená vedomá účasť na tomto procese a úspechy pri ich realizácii sú skutočnými štandardmi základného vzdelávania.

Tým sa dosiahne formovanie rôznych aspektov ľudskej kultúry: fyzickej, intelektuálnej, estetickej atď.

Základné všeobecné vzdelanie je prvým stupňom všeobecného vzdelávania.

V Ruskej federácii je základné všeobecné vzdelanie povinné a verejne dostupné.

Federálna zložka štátneho štandardu základného všeobecného vzdelávania je zameraná na implementáciu kvalitatívne nového osobnostne orientovaného vývinového modelu hromadnej základnej školy a je určená na zabezpečenie plnenia týchto hlavných cieľov:

rozvoj osobnosti žiaka, jeho tvorivých schopností, záujmu o učenie; formovanie túžby a schopnosti učiť sa;

výchova morálneho a estetického cítenia, emocionálneho a hodnotného pozitívneho vzťahu k sebe a k svetu okolo;

osvojenie si systému vedomostí, zručností a skúseností, skúsenosti s realizáciou rôznych druhov činností;

ochrana a posilňovanie fyzického a duševného zdravia detí;

zachovanie a podpora individuality dieťaťa.

Prioritou základného všeobecného vzdelávania je formovanie všeobecných vzdelávacích zručností, ktorých úroveň rozvoja do značnej miery určuje úspešnosť celého ďalšieho vzdelávania.

Zvýraznenie medzipredmetových súvislostí v štandarde prispieva k integrácii predmetov, predchádzaniu nejednotnosti predmetov a preťaženiu žiakov.

Rozvoj osobnostných vlastností a schopností mladších žiakov je založený na získavaní skúseností v rôznych činnostiach: vzdelávacej, poznávacej, praktickej, sociálnej. V norme sa preto osobitné miesto venuje činnosti, praktickému obsahu vzdelávania, špecifickým metódam činnosti, aplikácii získaných vedomostí a zručností v reálnych životných situáciách.

...

Podobné dokumenty

Systém základného všeobecného vzdelávania v Ruskej federácii a Nemecku. Stav súčasného systému základného vzdelávania na strednej škole Uspenskaja v Tatárskom regióne. Náčrt integrovaných hodín ruského jazyka s výtvarným umením a matematiky s výstavbou.

práca, pridané 13.10.2011

Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania: definícia, štruktúra, ciele. Výchovno-metodické komplexy primárneho vzdelávania. Pojem a klasifikácia metód a foriem vyučovania. Vzorce a princípy učenia.

test, pridané 29.02.2016

Štátny štandard všeobecného vzdelávania. Federálna zložka štátneho štandardu všeobecného vzdelávania v kontexte modernizácie Ruské školstvo. Vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania v telesnej kultúre.

abstrakt, pridaný 30.03.2007

Rôzne typy pedagogických vzdelávacích technológií, ich charakteristické črty a špecifiká, podmienky a možnosti aplikácie. Obsah všeobecného, základného odborného a stredného odborného vzdelávania. Proces učenia v týchto systémoch.

ročníková práca, pridaná 31.12.2010

Koncepcia integrácie a interdisciplinárne súvislosti vo vyučovaní mladších žiakov. Kubánsky študijný program pre základné ročníky určený na hodnotenie úrovne vedomostí žiakov na úrovni základného všeobecného vzdelávania. Spôsoby nadväzovania interdisciplinárnych spojení.

práca, pridané 30.05.2015

História vývoja základného odborného školstva. Odborné lýceum, komplex vzdelávacích kurzov. Plán rozvoja základného odborného vzdelávania v národnom projekte „Vzdelávanie“. Úlohy inovatívnych vzdelávacích programov.

kontrolné práce, doplnené 13.12.2011

Princípy, formy a metódy a špecifiká sociálno-pedagogickej práce v zariadeniach základného odborného vzdelávania. Sociálno-profesionálna kompetencia ako kritérium určovania kvality základného odborného vzdelávania.

práca, pridané 07.05.2011

Klasifikácia vzdelávacieho systému. Austrálsky vzdelávací systém, jeho rozdelenie do piatich sektorov. Charakteristický predškolská výchova. Systém základného a stredného školstva. Špecifiká odborného, vysokoškolského vzdelávania.

abstrakt, pridaný 11.03.2009

Prístupy k systému hodnotenia kvality vzdelávania. Hodnotenie výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu primárneho všeobecného vzdelávania. Odporúčania na organizovanie interného monitoringu kvality vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii.

práca, pridané 12.5.2014

všeobecné charakteristiky fínsky vzdelávací systém. Hodnotenie úrovne vzdelania fínskych školákov. Typy materských škôl, náklady na ich návštevu. Stredoškolské všeobecné vzdelávanie povinné vzdelávanie vo Fínsku. Princípy „stredného“ stupňa fínskeho školstva.

Psychologická zložka výchovného prostredia je v prvom rade povaha komunikácie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu, voči ktorej sa realizujú potreby, vznikajú a riešia medziľudské a skupinové konflikty.

V tomto procese nadobúdajú skryté zmysluplné situácie interakcie medzi ľuďmi osobitý charakter.

Táto zložka nesie hlavnú ťarchu poskytovania možností napĺňania a rozvíjania potrieb subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu v pocite bezpečia, v udržiavaní a zlepšovaní sebaúcty, v uznaní od spoločnosti, v sebarealizácii.

Psychologická charakteristika vzdelávacieho prostredia je v prvom rade zložitá, mnohovrstevná „látka“ medziľudskej komunikácie jeho účastníkov: učiteľov, detí, rodičov, školskej správy – všetkých, ktorí sa dnes bežne nazývajú subjektmi vzdelávacieho procesu. . Práve táto zložka nesie hlavnú sociálno-psychologickú záťaž a podľa nášho názoru je ústrednou spomedzi ostatných štruktúrnych prvkov výchovno-vzdelávacieho prostredia školy.

Informačno-didaktická alebo organizačno-metodická zložka vzdelávacieho prostredia

Úloha a možnosti moderných technológií v organizácii vzdelávacieho prostredia

Špecifiká výchovno-vzdelávacieho prostredia predškolského vzdelávacieho zariadenia.

Edukačné prostredie predškolskej vzdelávacej inštitúcie (DOE) je najdôležitejším faktorom určujúcim podmienky úspešnosti výchovy a vzdelávania predškolákov v rámci na žiaka orientovaného a kompetenčného prístupu. Hlavným cieľom vzdelávacieho prostredia je čo najviac rozvíjať vrodený tvorivý potenciál dieťaťa.

Hlavnou vecou, ktorú musíte venovať pozornosť pri navrhovaní vzdelávacieho prostredia predškolskej inštitúcie, je rozvoj sociálnych a osobných kompetencií predškolákov, čo je nemenná podmienka rozvoja a formovania harmonickej a holistickej osobnosti a tiež sa stáva prioritou zakotvené v Zákone Ruská federácia"O vzdelávaní", Federálny štátny vzdelávací štandard pre predškolské vzdelávanie. (FGOS DO)

Treba však poznamenať osobitný význam správna organizácia vzdelávacieho prostredia, ktorá pôsobí ako všeobecný faktor, ktorý prispieva k formovaniu a rozvoju tvorivých schopností detí predškolskom veku, sebarozvoj jednotlivca ako celku. Pre predškolské zariadenie najvyššia hodnota predstavuje ekologicko-personálny model výchovného prostredia, ktorý je prezentovaný ako súbor všetkých možností výchovy, vzdelávania a rozvoja jednotlivca, nielen pozitívnych, ale aj negatívnych. Inými slovami, vo výchovnom prostredí ide o formovanie osobnosti podľa daného vzoru s prihliadnutím na všetky možnosti jej rozvoja, ktoré sú v sociálnom a priestorovo-predmetovom prostredí. Vzdelávacie prostredie by zároveň malo pôsobiť rozvojovo, a to si vyžaduje súbor príležitostí na rozvoj a sebarozvoj žiakov.

Špecifiká edukačného prostredia primárneho sekundárneho vzdelávania (ZŠ).

Špecifiká edukačného prostredia základného stredoškolského vzdelávania (stredný stupeň).

Špecifiká edukačného prostredia stredného všeobecného vzdelávania (gymnázium).

Špecifiká vzdelávacieho prostredia doplnkovej vzdelávacej inštitúcie.

Správa "Vzdelávacie prostredie"

Systémotvorným faktorom rozvoja spoločnosti je v kontexte prechodu od industriálnej k informačnej civilizácii informačná a komunikačná sféra, ktorá aktívne ovplyvňuje politickú, ekonomickú, sociálne aspektyčinnosti štátu.

Od rozvoja informačných technológií a ich tempa dnes závisí nielen stav ekonomiky, ale aj životná úroveň obyvateľstva, úloha štátu vo svetovom spoločenstve. Modernizácia vzdelávania zahŕňa implementáciu takej vzdelávacej politiky, ktorá prispieva k rozvoju moderného systému sústavné odborné vzdelávanie, zvyšovanie kvality vzdelávania a zabezpečovanie jeho dostupnosti, zvyšovanie investičnej atraktivity rezortu školstva.

Vonkajšie prostredie na začiatku 21. storočia je čoraz konkurencieschopnejšie a konkurencia sa stáva čoraz globálnejšou. Dnes nie je možné zabezpečiť konkurencieschopnosti národného hospodárstva bez začlenenia podnikov do vzdelávacieho procesu.

Globálna konkurencia čoraz viac preberá oblasti odborného vzdelávania. To znamená, že kvalitu vzdelávacích služieb a intelektuálnych produktov našich univerzít, technických škôl, vysokých škôl už nie je možné hodnotiť v rámci národných a regionálnych vzdelávacích systémov a na dosiahnutie úspechu musia vzdelávacie inštitúcie nielen zvyšovať úroveň vzdelania, ale zabezpečiť medzinárodnú porovnateľnosť svojich podmienok a výsledkov, vytvárať priaznivé vzdelávacie prostredie. V opačnom prípade je celý vzdelávací systém odsúdený na progresívne zaostávanie.

Formovanie a rozvoj osobnosti prebieha v určitých podmienkach prostredia, pričom vplyvom ľudskej činnosti sa prostredie mení, ako aj človek sám. Vplyv výchovno-vzdelávacieho procesu na jednotlivca, interakcia jednotlivca so vzdelávacím prostredím sa javí ako vytváranie humanitného vzdelávacieho priestoru.

Výchovné prostredie nie je materiálnou podmienkou činnosti, ako je obvyklé prostredie. V kontexte pedagogického procesu formovania profesijnej kompetencie pôsobí edukačné prostredie ako: a) subjektívne prežívanie vnímania reality; b) premena skúsenosti a vlastnej identity na vzdelávacej praxe; c) existujúcej výchovnej interakcie sociálneho prostredia. Vzdelávacie prostredie vzniká tam, kde dochádza ku komunikačnej interakcii medzi dvoma subjektmi, kde každý z účastníkov je schopný zmeniť svoju pozíciu a na základe tejto skúsenosti vytvoriť nový projekt činnosti. Samozrejme, takáto zmena je možná len v kontexte všeobecnej humanitnej orientácie vzdelávacieho priestoru. Vzdelávacie prostredie by malo byť zamerané na vnútorné mechanizmy sebaorganizácie budúcich špecialistov.

Vzdelávacie prostredie vytvára určitú atmosféru, ducha, pohodlie, ku ktorému sa človek snaží, chce sa znova ponoriť, postaviť ho na novom mieste, ako akýsi vzor a podnecuje študenta k spracovaniu jeho prekladu. Na jednej strane je to proces sebaurčenia študenta vo svete vyučovania a vzdelávania iného človeka, na druhej strane je to profesijný rozvoj, proces formovania profesijných kompetencií.

Vzdelávacie prostredie pozostáva z takých komponentov, ako sú: vnútorná orientácia alebo špecifickosť cieľov, hodnôt a úloh; zvolený vzdelávacie technológie a ich psychologická organizácia; prostriedky, ktorými rieši svoje úlohy vo všeobecnom kultúrnom kontexte; psychologická klíma; diferenciácia predstáv učiteľov o svojich žiakoch; sociálno-psychologická štruktúra pedagogického zboru; psychologická organizácia prenosu vedomostí; psychologické charakteristiky učiteľov a žiakov.

Cieľavedomým a systematickým formovaním každej z uvedených zložiek medzi študentmi a učiteľmi sa formuje odborná spôsobilosť budúcich odborníkov.

Formovanie človeka ako profesionála prebieha v holistickom vzdelávacom prostredí vzdelávacej inštitúcie. Úsilie odborného vzdelávania smeruje k vytváraniu podmienok vhodných na formovanie všestrannej, sociálne aktívnej, samostatnej, tvorivej, kompetencie založenej osobnosti odborníka. Výchovné prostredie je rozhodujúcim činiteľom rozvoja jednotlivca, žiak svojím konaním a skutkami prvky prostredia aktivuje a tým si ho vytvára pre seba. V psychológii, filozofii, pedagogike sa uvažuje o probléme vytvárania a využívania vzdelávacích príležitostí prostredia pri formovaní osobnosti, rozlišujú sa rôzne typy prostredia: sociálne, kultúrne, vzdelávacie, rozvojové, humanitárne, pedagogické, environmentálne, technogénne, život a iné.

V pedagogickej teórii a praxi však nie sú dostatočne podložené základné charakteristiky profesionálneho rozvoja budúcich odborníkov vo vzdelávacom prostredí odborného vzdelávania, neexistuje zodpovedajúci model, ktorého realizácia poskytne príležitosť na zlepšenie kvality prípravy. špecialistov v rôznych odvetviach. Naliehavým problémom pedagogiky zostáva vytváranie prakticky orientovaného vzdelávacieho prostredia vzdelávacej inštitúcie, skúmanie jeho vplyvu na formovanie, realizáciu, odhaľovanie, sebazdokonaľovanie jednotlivca.

Berúc do úvahy požiadavky moderného trhu práce, odborné vzdelanie treba sa zamerať na kvalitu nová úroveň vybavenie absolventa, vedomostnými aj praktickými zručnosťami. Prax zamestnávania absolventov v posledných rokoch ukazuje, že potenciálni zamestnávatelia pri výbere personálu majú záujem o personál, ktorý už má pracovné skúsenosti popri špeciálnom vzdelaní. Inými slovami, chápeme, že je potrebná praktická znalosť našej profesie.

Kurganova Irina Viktorovna, Dmitrov State Polytechnic College Vzdelávací program Stredná škola MOU Pychasskaya bola vyvinutá na štátnom základe vzdelávacie štandardy a vzorové vzdelávacie osnovy (vzorové predpisy o všeobecnej vzdelávacej inštitúcii, odsek 36). Pedagogický zbor sa riadi požiadavkami predpisov, ktoré určujú povinný normatívny minimálny obsah a požiadavky na úroveň prípravy žiakov.

Vzdelávací program strednej školy MOU Pychasskaya je regulačným a manažérskym dokumentom, ktorý charakterizuje dva aspekty jej činnosti: špecifiká obsahu vzdelávania, vzdelávania a rozvoja študentov a znaky organizácie, personálneho zabezpečenia a metodickej podpory pedagogickej fakulty. procesu a inovatívnych premien pedagogického (didaktického a vzdelávacieho) systému. Na škole je vytvorený perspektívny vzdelávací program. Článok 9 zákona „o vzdelávaní“ upevnil potrebu takéhoto dokumentu a dal jeho definíciu:

« Vzdelávací program je normatívny a manažérsky dokument, na jednej strane definujúci, sodobsah vzdelávania zodpovedajúci stupňom orientácie a na druhej strane charakterizujúci špecifiká obsahu vzdelávania a znaky výchovno-vzdelávacieho procesu a riadenia tejto vzdelávacej inštitúcie.

Projekt „Vzdelávací program“ je dlhodobým projektom sociálneho a vzdelávacieho typu.

Pedagogický systém školy je koncipovaný ako otvorený systém.

Škola je súčasťou celého spoločenského systému a jej životnú činnosť do značnej miery určujú vplyvy prichádzajúce zo širokého okolia. Škola môže svojimi aktivitami aktívne ovplyvňovať svoje prostredie, čiže pôsobiť ako adaptačný a adaptačný systém zároveň.

Formovanie vzdelávacieho prostredia

Sekcia 1.

Účel školy. Hlavným prostriedkom na realizáciu účelu OS.

Stredná škola Pychasskaya, ktorá je obecným všeobecným vzdelávaním vzdelávacia inštitúcia, je zameraná na výchovu, vzdelávanie a rozvoj žiakov s prihliadnutím na ich individuálne (vekové, fyziologické, psychické, rozumové a iné) danosti, vzdelávacie potreby a možnosti, osobné sklony. Dosahuje sa to vytvorením adaptívneho pedagogického systému v škole a priaznivých podmienok pre duševné, mravné, citové a fyzický vývoj každý študent. Pedagogický systém je založený na včasnom odhaľovaní sklonov, záujmov, prirodzených sklonov detí. Vedúcimi oblasťami vzdelávania, výchovy a rozvoja sú estetické, mravné a fyzické zdokonaľovanie žiakov.

Riadenie školy sa uskutočňuje na báze demokracie, publicity, spoluriadenia. Priame riadenie pedagogického procesu vykonáva riaditeľ školy a jeho zástupcovia pre výchovnú, výchovnú a ekonomickú prácu.

Vzdelávací programškoly sú celistvým systémom opatrení na humanizáciu a humanizáciu, diferenciáciu a individualizáciu vzdelávania a výchovy školákov s prihliadnutím na potreby žiakov, ich rodičov, verejnosti a spoločnosti.

Škola sa nachádza na území obce "Pychasskoe", dvadsať kilometrov od regionálneho centra mesta Mozhga. V mikrodistriku školy sú predškolské zariadenia "Kolosok" - materská škola č. 1 a "Belochka" - materská škola č. 2; Dom umenia a remesiel pre deti; Detská umelecká škola; NEMOCNICA; dedinská knižnica. Rodičia študentov pracujú v poľnohospodárstve, v sociálnej sfére, v podnikoch nachádzajúcich sa na území obce, mesta Mozhga. Mnohí pracujú v meste Iževsk a cestujú mimo územia Udmurtskej republiky (pracujú na rotačnom princípe).

Väčšina rodín žije v oddelených dobre vybavených apartmánoch, ktoré vytvárajú podmienky pre úspešné vzdelávanie dieťaťa.

8. Orientácia v hodnotách domácej a svetovej kultúry.

prírodná veda

1. Vedecké vysvetlenie prírodných javov pozorovaných v každodennom živote, formovanie prvotného svetonázoru o svete a životnom prostredí.

2. Chemická gramotnosť.

3. Environmentálna gramotnosť.

4. Schopnosť nadväzovať kauzálne vzťahy medzi prírodnými javmi.

čl

1. Schopnosť rozlíšiť umelecké diela od diel pseudoumenia.

2. Orientácia v hlavných historických a kultúrnych pamiatkach krajín študovaných jazykov.

3. Orientácia v hodnotách domácej a svetovej kultúry.

4. Voľná orientácia v pamiatkach a kultúrnych centrách biotopu.

Telesná kultúra

1. Valeologická gramotnosť (dodržiavanie sanitárnych a hygienických noriem a pravidiel, schopnosť poskytnúť sebe a iným prvú pomoc, znalosť a dodržiavanie noriem zdravý životný štýlživot).

3. Regulácia vášho fyzického a psychického stavu pomocou špeciálnych cvičení.

Technológia

1. Technická gramotnosť (používanie domácich spotrebičov).

2. Schopnosť používať osobný počítač ako prostriedok na získanie potrebných informácií.

"Obsah kompetencií"

Vzdelávacia oblasť	Všeobecná kultúrna kompetencia a prvky predprofesionálnej a splnenéodologická kompetencia
Filológia	1. Schopnosť viesť dialóg na anglický jazyk v bežných životných situáciách 2. Schopnosť analyzovať umelecké dielo s prihliadnutím na jeho žánrové špecifiká; uvedomiť si identitu autora a diela v kontexte kultúry, éry moderny. 3. Hľadanie potrebných a dostatočných koncepčných základov pre porovnávanie umeleckých diel na úrovni vnútro- a medzipredmetových vzťahov. 4. Používajte slovníky a príručky rôznych úrovní vrátane internetu.
Matematika	1. Voľná orientácia v základných matematických pojmoch. 2. Schopnosť predpovedať odpoveď na problém a vyhodnotiť výsledok. 3. Poznanie miesta matematiky ako vedy v dejinách ľudského rozvoja. 4. Schopnosť aplikovať metódy riešenia matematických úloh pri riešení problémov v rôznych oblastiach poznania. 5. Prítomnosť predstáv o informáciách, ich druhoch, vlastnostiach, meraní a informačných procesoch. 6. Vlastníctvo technológie spracovania rôzne druhy informácie.
Spoločenské vedy	1. Osvojenie si vedeckých poznatkov o človeku a schopnosť s nimi operovať za účelom sebapoznania, sebazdokonaľovania. 2. Uvedomenie si úlohy človeka v transformačnej činnosti a uvedomelosti možné následkyčinnosť človeka proti sebe samému. 3. Asimilácia systému poznatkov o univerzálnych humanistických hodnotách, ich vnímanie ako najdôležitejšie životné kritérium. 4. Znalosť zákonitostí mikro- a makroekonómie, orientácia vo svete spotrebiteľských hodnôt. 5. Schopnosť pracovať s periodikami, vedeckými publikáciami. 6. Aktívne občianstvo. 7. Dodržiavanie pravidiel, noriem správania a zákonov spoločnosti. 8. Orientácia vo svete profesií, znalosť ich odborných možností.
prírodná veda	1. Aplikácia získaných vedomostí, zručností a schopností na realizáciu dodržiavania pravidiel environmentálneho správania. 2. Využívanie zovšeobecnených a systematizovaných poznatkov na prenos do novej životnej situácie, na riešenie nových životných problémov. 3. Schopnosť plánovať a vykonávať pozorovania a experimenty, predpovedať ich výsledky, systematizovať údaje na rôznych základoch (tabuľky, grafy, diagramy), formulovať teoretické závery. 4. Schopnosť aplikovať získané poznatky v každodennom živote (výber vitamínových a minerálnych komplexov a lieky, jedlo, manipulácia chemikálie, výber kozmetika atď.)
čl	1. Schopnosť interpretovať umelecké formy s prihliadnutím na ich umelecký jazyk. 2. Interpretácia umeleckých diel na základe ich celostného vnímania.
Telesná kultúra	1. Schopnosť prevziať zodpovednosť za svoje zdravie a zdravie iných. 2. Estetická kultúra tela. 3. Samoregulácia vlastnej fyzickej kondície.
Technológia	1. Poznatky o modernej informačnej spoločnosti. 2. Vlastníctvo technológie na spracovanie rôznych druhov informácií pomocou počítača.
Oblastná integrácia	1. Tolerantný postoj k realite (v úsudkoch, správaní, hodnotení udalostí). 2. schopnosť sebaúcty. 3. Schopnosť pracovať v počítačových sieťach a vlastných internetových technológiách. 4. Schopnosť zvoliť si adekvátny model svojho správania.