Vlastnosti vzdelávacieho prostredia modernej špecializovanej školy
vany: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2001. - 208 s.
2. Inovačné procesy vo vzdelávaní. II. Integrácia ruských a západoeurópskych skúseností: zborník článkov / ed. G. A. Bor-
dovskogo. - Petrohrad: RGPU im. A.I. Herzen, 1997. -285 s.
3. Klinberg L. Problémy teórie učenia: Per. s ním. - M.: Pedagogika, 1984. - 256 s.
4. Okon V. Úvod do všeobecnej didaktiky. -M.: "Vyššia škola", 1990. - 382 s.
I.A. POGODINA ZNAKY VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA MODERNEJ PROFILOVEJ ŠKOLY
Článok analyzuje príčiny nedostatočnej efektívnosti profilového vzdelávania. Riešenie tohto problému vidí autor vo vytváraní špeciálnopedagogického prostredia vrátane personálnych mechanizmov vyučovania, výchovy a rozvoja, prispievajúceho k socializácii žiakov a príprave na tvorbu programov odborné vzdelanie.
Rôzne spôsoby organizácie vzdelávacieho prostredia a spôsoby optimalizácie jeho vplyvu na osobnosť žiaka sú dnes naliehavým pedagogickým problémom.
Najvýraznejší vplyv na dieťa má, samozrejme, sociálne prostredie (najbližšie aj vzdialené prostredie), ktoré zahŕňa také charakteristiky ako sociálny systém, systém sociálnych a priemyselných vzťahov, materiálne podmienky života, charakter toku sociálnych procesov a pod. nie posledné miesto tento rad zaberá aj prostredie vzdelávacích inštitúcií.
Profilové vzdelávanie, považované za typ vzdelávania zameraného na študenta, ako prostriedok diferenciácie a individualizácie vzdelávania, je zamerané na odhalenie a realizáciu potenciálu každého študenta. Prax jeho implementácie na vyššom stupni základného vzdelávania podnecuje učiteľov k prehodnoteniu tradičných predstáv o vzdelávacích procesoch ako lineárnych trajektóriách, po ktorých sa musí žiak normatívne pohybovať. Existuje objektívna potreba definovať ako
vnútorné procesy formovania a rozvoja rastúceho človeka, ako aj spôsoby jeho interakcie so vzdelávacím prostredím.
Doposiaľ zostáva nevyriešená úloha vytvorenia holistického a efektívneho modelu vzdelávacieho prostredia strednej školy, ktorý zodpovedá verejným záujmom štátu a záujmom jednotlivca, adekvátnemu charakteristike dospievania a globálnym trendom v oblasti vzdelávania. .
Voľba oblastí profilácie zo strany školy často prebieha nie na základe zohľadňovania skutočných vzdelávacích potrieb študentov, ale vďaka zavedeným tradíciám, odbornej spôsobilosti pedagógov a možnosti nadviazania partnerstiev s blízkymi odbornými vzdelávacie inštitúcie. To nemôže neovplyvniť postoj študentov k profilovému vzdelávaniu. Podľa výsledkov rôznych štúdií uskutočnených na školách poskytujúcich odborné vzdelávanie 18 až 43 % absolventov odborných tried nastupuje do odborných škôl iného profilu; od 13 do 27 % nevyhovujúce
© I.A. Pogodina, 2009
Pedagogika
Dnes sa väčšina učiteľov zaoberajúcich sa týmto problémom zhoduje, že systémové inovácie spojené s výstavbou špecializovanej školy umožňujú považovať špecializačné vzdelávanie za vedúcu podmienku výchovy mladého človeka. V tomto smere nemožno o profilovej škole uvažovať len z hľadiska vznikajúcich možností prehĺbeného štúdia jednotlivých predmetov. Jeho organizácia by mala zahŕňať vzdelávacie ciele, ktoré je možné realizovať pod vplyvom špeciálneho pedagogického prostredia, vrátane osobnostných mechanizmov učenia, výchovy a rozvoja, ktoré prispievajú k socializácii žiakov a príprave na zvládnutie programov odborného vzdelávania.
Vzdelávacie prostredie (V.I. Panov, V.A. Yasvin a i.) sa chápe ako systém pedagogicko-psychologických podmienok a vplyvov, ktoré vytvárajú príležitosť na odhalenie jednak ešte neprejavených, jednak na rozvoj už prejavených záujmov a schopností žiakov. v súlade s prirodzenými sklonmi každého jednotlivca a požiadavkami vekovej socializácie. To všetko v plnej miere platí pre výchovno-vzdelávacie prostredie odbornej školy, ktoré sa v súlade s charakteristikou súčasnej situácie spoločenského vývoja stáva čoraz otvorenejším spoločenským systémom, ktorý sa rozvíja v smere humanizácie obsahu vzdelávania, informatizácie všetky aspekty výchovno-vzdelávacieho procesu, rozvíjanie samosprávy a demokratizácia vzťahov subjektov.výchovná činnosť.
Predstava vzdelávacieho prostredia ako faktora a podmienky formovania osobnosti nám umožňuje vo vzdelávacom prostredí modernej profilovej školy považovať systém usporiadanej interakcie sociálnych, priestorovo-predmetových a psychodidaktických zložiek za výsledkom čoho sa vytvárajú podmienky a prostriedky profilového vzdelávania, odborného vzdelávania a osobnostného rozvoja študentov, zodpovedajúce modernej sociokultúrnej situácii vo vývoji spoločnosti.
Návrh vzdelávacieho prostredia špecializovanej školy teda zahŕňa:
Vytvorenie vzdelávacieho priestoru, ktorý poskytuje žiakom a učiteľom možnosť výberu rôznych vzdelávacích technológií, foriem činnosti a iných podmienok zabezpečujúcich uspokojovanie individuálnych potrieb žiakov v špecializačnom vzdelávaní, odbornom vzdelávaní a socializácii;
Vytváranie rôznych komunít medzi žiakmi a učiteľmi a medzi žiakmi navzájom na základe ich začleňovania do rôznych druhov vzdelávacích, komunikačných, výskumných, projektových, umeleckých, športových a iných aktivít potrebných pre socializáciu žiakov a ich profesijné sebaurčenie;
Vytváranie situácií interakcie, v rámci ktorých sa žiak, učiteľ a ostatné subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu stretávajú s edukačným prostredím ako „materiálom“ na vytváranie vlastného individuálneho vzdelávacieho priestoru;
Transformácia vzdelávacieho materiálu na prostriedok vytvárania problémových situácií kariérového poradenstva a študenta na predmet činnosti na ich riešenie.
S prihliadnutím na špecifiká úloh, ktoré moderná špecializovaná škola rieši, je potrebné pri navrhovaní jej vzdelávacieho prostredia vychádzať z využívania takých vzdelávacích technológií, ktoré na jednej strane zodpovedajú individuálnym a spoločenským charakteristikám a vzorcom rozvoj žiaka, a na druhej strane aktivizovať subjektívnu pozíciu žiaka pri budovaní individuálneho vzdelávacieho priestoru.
Zavedenie týchto technológií poskytuje príležitosti pre:
Zapojenie učiteľov z iných vzdelávacích inštitúcií;
Sieťová interakcia, dištančné vzdelávanie, školenia na báze inštitúcií odborného vzdelávania;
Interakcie s inštitúciami a organizáciami najbližšieho sociokultúrneho prostredia;
Realizácia exkurzií do podnikov, inštitúcií a vzdelávacích inštitúcií mesta;
Bulletin KSU im. NA. Nekrasov ♦ 2009, ročník 15
Informačná kultúra ako odraz kultúrneho a morálneho obsahu jednotlivca...
Organizácia odborných skúšok, spoločenské praktiky.
Je potrebné zabezpečiť, aby rodičia a žiaci poznali vzdelávací program profilového stupňa vzdelávania, ktorý zabezpečuje rôzne formy a metódy vykonávania tejto činnosti vrátane využívania informačných technológií.
Dôležitou podmienkou efektívnosti tohto modelu je z nášho pohľadu jeho zameranie na zabezpečenie aktivity účastníkov vzdelávacieho procesu:
Aktivita pedagógov pri rozširovaní možností realizácie profilového vzdelávania žiakov,
Aktivita žiakov pri rozširovaní individuálneho vzdelávacieho priestoru,
Aktivita rodičov v spolupráci so školou riešiť problémy profilového vzdelávania žiakov.
Zohľadnenie osobitostí vzdelávacieho prostredia profilovej školy pri jej návrhu umožní humanizáciu profilového vzdelávania, uplatnenie pedagogického vplyvu nepriamo cez organizáciu individuálneho vzdelávacieho priestoru, v ktorom sa žiak rozvíja.
Bibliografický zoznam
1. Vzdelávací systém školy: dizajn, organizácia, rozvoj / vyd. V.A. - Yasvin a V.A. Karpov. - M.: "Význam", 2002.
2. Panov V.I. Ekologická psychológia: Skúsenosť s konštruovaním metodológie. - M.: Nauka, 2004.
3. Yasvin V.A. Skúška školského vzdelávacieho prostredia. - M., "september", 2000.
4. Yasvin V.A. Vzdelávacie prostredie: od modelovania po dizajn. - M., "Význam", 2001. www.yasvin.ru
MDT 378 D.F. VARZIN
INFORMAČNÁ KULTÚRA AKO ODRAZ KULTÚRNEHO A MORÁLNEHO OBSAHU OSOBNOSTI ŽIAKA
21. storočie sa práve začalo, no už sa nazývalo storočím informačných technológií. Poprední predstavitelia vedy, kultúry a vzdelávania v Rusku aj v zahraničí jednomyseľne definujú úlohu informačných telekomunikácií pri formovaní nového svetonázoru. Tento jav, pokiaľ ide o jeho vplyv na vedomie ľudstva, možno porovnať len s nástupom tlače. Internet umožňuje dosiahnuť komunikačnú úroveň s vonkajším svetom, svetom nové informácie a ľudí, ktorí žijú a pracujú kdekoľvek na svete. Muž 21. storočia je už svojim spôsobom úplne iný.
Vo svojej podstate je veľmi odlišný od človeka, ktorý žije len v skutočnom svete. Prax e-mailu, znalosť internetu - to všetko a ešte viac Informačné technológie majú významný vplyv na psychické a ideové kvality nielen školáka a uchádzača, ale aj moderného študenta. Pre prváka sa napríklad náročné adaptačné obdobie zhoduje s obdobím prechodu z dospievania do dospievania, takže o počítačové hry je nejaký čas záujem. Zo 100 % nami opýtaných študentov prvého ročníka (35 ľudí) teda 83 %
Úvod
Úvod charakterizuje spoločenský význam a vedeckú relevantnosť témy. Úvod má zdôvodniť výber témy, jej aktuálnosť, odrážať dôvod výskumného záujmu o ňu, formulovať vedecký problém, ukázať stupeň jeho rozvoja v domácej a zahraničnej vede, odhaliť ciele a zámery práce; popísať teoretické a metodologické základy práce, určiť objekt a predmet, sformulovať výskumnú hypotézu.
Hlavná časť
Hlavná náplň práce sa nachádza v kapitolách medzi úvodom a záverom. Hlavná časť spravidla nemôže pozostávať len z jednej kapitoly, pozostáva z dvoch kapitol.
Prvá kapitola z hľadiska obsahu je teoretická časť, ktorá by mala mať vlastný nadpis. V tejto kapitole má zmysel venovať sa nasledujúcim aspektom skúmaného psychologického a pedagogického fenoménu:
označenie problému alebo skupiny problémov, ktoré o tejto problematike uvažuje pedagogická psychológia;
Definícia základných pojmov;
· história štúdia, hlavné pohľady na fenomén v pedagogickej psychológii a prípadne v iných odboroch psychológie, iných vedách;
funkcia javu;
typy javov;
štruktúra javu;
spojenie s inými javmi;
vznik a vývoj javu (faktory, podmienky, mechanizmy, štádiá);
prejavy javu a pod.
Navrhnutá schéma je uvedená len orientačne a výsledná štruktúra prvej kapitoly bude závisieť od zvolenej témy, dostupnosti a prístupnosti literatúry a štruktúry práce ako celku.
Pri uvádzaní myšlienok, ktoré majú autorstvo, je potrebné dodržať pravidlá pre citovanie: citovaný text je uvedený presne, bez skreslenia, vynechania v autorskom texte sú vyznačené elipsou; text sa uvádza v úvodzovkách, ďalej sa v zátvorke uvádza priezvisko autora, číslo v zozname použitej literatúry a číslo citovanej strany.
Po práci na prvej kapitole by mali byť zhrnuté závery pre kapitolu.
Druhá kapitola zahŕňa vývoj modelu rozvíjajúceho sa vzdelávacieho prostredia (podľa Yasvina V.A.) s prihliadnutím na metodologické základy.
Model rozvíjajúceho sa vzdelávacieho prostredia inštitúcie (podľa témy) môže byť prezentovaný vo forme obrázku, prípadne opísaný v texte 2. kapitoly.
Na základe výsledkov sa vyvodzujú aj závery.
Záver obsahuje zhrnutie celej práce a vlastných myšlienok v súvislosti s problémom prezentovaným v práci. Môžete sa zaoberať hlavnými výsledkami získanými v priebehu práce, predstaviť vyhliadky na ďalšiu prácu na probléme a sformulovať niektoré odporúčania.
Vo všeobecnosti možno povedať, že úvod a záver slúžia ako sémantický rámec hlavnej časti práce: úvod predchádza poznaniu a záver predstavuje nový kvalitatívny krok v chápaní problému.
Zoznam použitých zdrojov
Existujú aj určité rozdiely v komunikácii medzi nepočujúcimi a nepočujúcimi študentmi. Ovplyvňujú najmä používanie typov a foriem jazyka. Takže nepočujúci medzi sebou spravidla používajú posunkovú reč sprevádzanú artikuláciou alebo odtlačkami prstov a sluchovo postihnutí sa obracajú na ústnu reč.
Na začiatku vzdelávania v zmenových vzdelávacích inštitúciách jednotliví študenti, najmä nepočujúci, vykazujú znaky učenia, ktoré sú charakteristické pre školský vek. Jasným potvrdením je povaha ovládania pojmov: nezákonné zúženie alebo rozšírenie ich objemu (napríklad rovnobežníky sú klasifikované ako obdĺžniky); výber základu na klasifikáciu predmetov iba vtedy, ak sú najnápadnejšie znaky podobné alebo ak existuje čisto vonkajšia podobnosť; ťažkosti pri viacrozmernej analýze toho istého objektu; chyby pri stanovovaní hierarchie vedeckých pojmov (matematických, prírodovedných, historických).
Pozitívny predpoklad úspešnosti výučby dospelých žiakov so sluchovým postihnutím v porovnaní s detskými žiakmi špeciálne školy je, že majú pomerne bohatú zásobu svetských vedomostí a praktických zručností, ako aj ďalšie vysoký stupeň rozvoj kognitívnych schopností. Okrem toho majú motívy, ktoré aktualizujú ich potreby všeobecného vzdelania a sú podmienené pochopením významu ďalšieho vzdelávania ako záruky úspechu v budúcej sebarealizácii v spoločnosti. Mnohí z nich si sami určujú dôležitosť vzdelávania z hľadiska reálnej možnosti skvalitnenia a obohatenia doterajšej rečovej skúsenosti, vrátane výslovnosti a sluchového vnímania reči, čo je podľa nich dôležité pre samostatnú komunikáciu s počujúcimi.
Vlastnosti organizácie vzdelávacieho prostredia
Zmeny v charaktere a obsahu modernej výroby kladú vysoké nároky na všeobecnú vzdelávaciu prípravu pracovníkov so sluchovým postihnutím, ktorá by mala zahŕňať schopnosť poznatky nielen reprodukovať, ale aj logicky myslieť, pracovať s nimi v rôznych výrobných podmienkach. Štúdie nepočujúcich učiteľov (A.P. Rozova, 1986; G.L. Zaitseva, 1988; I.V. Tsukerman, 1998) naznačujú významné potenciálne príležitosti pre študentov, ktorí si zvolili túto možnosť na získanie všeobecného stredoškolského vzdelania. Kvalita ich prípravy však závisí od vytvorenia adekvátnych podmienok.
viy učenie. Patria sem: osvetlenie priestorov, dostupnosť a kvalita elektroakustického vybavenia, vedenie vyučovania (denné, večerné) v čase vhodnom pre pracujúcu mládež. Od študentov sa však vyžaduje, aby pravidelne navštevovali hodiny a efektívne sa na ne pripravovali.
Učitelia večerných a otvorených (zmenných) vzdelávacích inštitúcií spresňujú obsah základného a voliteľného všeobecného vzdelávania pri zachovaní invariantu stredného vzdelávania stanoveného v štátnom štandarde. Požiadavky tohto normatívny dokument sa odrážajú v učebných osnovách a programoch rôznych akademických disciplín. V rámci výcviku je nepočujúcim a nedoslýchavým žiakom poskytovaná nápravno-pedagogická pomoc. Zabezpečuje rozvoj rečového sluchu ako základu osvojovania si vedomostí a využívania sluchového vnímania a ústnej reči v životných situáciách a vo výrobnej činnosti; výučba výslovnostnej stránky reči na zabezpečenie nápravy a automatizácie rečových schopností. Obsahom vyučovania výslovnostnej stránky reči je práca s rôznymi zložkami ústnej reči – hlas, výslovnosť hlások, rytmicko-intonačná štruktúra, tempo. Pri plánovaní nápravnovýchovnej pomoci vychádzajú z programových požiadaviek, údajov o stave ústnej reči každého a tiež z toho, že rozvoj ústnej reči u nepočujúcich žiakov si vyžaduje viac času ako u nedoslýchavých. Triedy sa konajú s elektroakustickým zariadením a určité druhy práce - bez neho. Vyučovanie výslovnostnej stránky reči a jej ústneho vnímania je založené na polysenzorickej analyticko-syntetickej metóde.
Uveďme hlavné ustanovenia, ktoré odhaľujú črty organizácie vzdelávacieho prostredia pre študentov vo večerných (zmenách) alebo otvorených (zmenách) vzdelávacích inštitúciách.
ja Výskumný ústav.
Zameranie vzdelávania na vzťah všeobecného vzdelávania a polytechnickej prípravy s cieľom zabezpečiť asimiláciu vzdelávacieho materiálu v kratšom čase a vo väčšom rozsahu zabezpečuje zvýšenie vedeckej a praktickej úrovne akademických disciplín, obohacuje ich o polytechnický obsah. Súčasné osnovy a programy zahŕňajú technické a technické |,Nologické informácie, ktoré tvoria základ pre fungovanie I výroby. Napríklad na hodinách fyziky sa žiaci oboznamujú s hlavnými oblasťami vedecko-technického pokroku. ja sa učia, aké fyzikálne vzorce sú základom určitých fyzických zariadení, najmä v ktorých profesiách Vno znalosť skúmaných javov a zákonitostí je nevyhnutná. Vedecké: teoretické poznatky sa vysvetľujú a spresňujú v praxi
skikh situácie spojené s riešením konkrétnych výrobných problémov, a stať sa základom pre formovanie polytechnických zručností - práce a výroby. Takéto zručnosti sa vyznačujú všestrannosťou a flexibilitou použitia. Intelektuálna zložka, ktorá prevláda v polytechnických zručnostiach, umožňuje ich široké zovšeobecnenie a prenos z jednej oblasti činnosti do druhej. V pracovnej činnosti študentov teda významné miesto zaujímajú funkcie prípravného a overovacieho charakteru, čítanie a zostavovanie technickej dokumentácie, meranie a kontrola, regulácia, údržba zložitých mechanizmov, t.j. funkcie, v ktorých prevažujú prvky. duševná práca. Pre ich úspešnú realizáciu sú potrebné všestranné polytechnické, všeobecné vzdelávacie znalosti a polytechnické zručnosti a schopnosti.
Metódy štúdia viacerých všeobecnovzdelávacích odborov (matematika, fyzika, chémia atď.) sa reštrukturalizujú tak, aby sa vytvorili podmienky, ktoré zabezpečia uvedomelé a cieľavedomé osvojenie si vzdelávacieho materiálu jeho praktickým štúdiom. Zároveň sú široko používané úlohy, ktoré majú výrobné zameranie.
Napríklad na hodinách matematiky sa pri štúdiu úsekov geometrie (plocha, objem, bočné a plné plochy figúrok) využíva riešenie praktických úloh, aby sa zabezpečilo zvládnutie metód činnosti potrebných pre sústružníkov, zámočníkov a iných odborníkov, ako aj riešenie „každodenných“ problémov (ako vytapetovať miestnosť, koľko kusov tapiet rôznych dĺžok a šírok je na to potrebných) atď.
V určitých odboroch sa zvyšuje objem hodín pre laboratórne práce a workshopy. Pri ich implementácii sa osobitná pozornosť venuje riešeniu praktických problémov, vykonávaniu cvičení, ktoré zabezpečujú asimiláciu špecifických zručností a schopností. Takže na workshope vo fyzike sa rozvíjajú meracie zručnosti: nastavenie meracích prístrojov; pracovať s nimi; vykonávanie výpočtových operácií.
Prepojenie školení s odbornou a výrobnou činnosťou sa uskutočňuje prostredníctvom interakcie s vedením a tímami školiacich a výrobných zariadení, na základe ktorých sa realizuje odborný výcvik nepracujúcej mládeže so sluchovým postihnutím. Napríklad v niektorých zmenových vzdelávacích inštitúciách sa po dohode so školiacimi a výrobnými závodmi pripravujú na povolanie štukatér-maliar-obkladač. Po dokončení napr vzdelávacie inštitúcie administratíva pomáha absolventom nájsť si zamestnanie v danej pracovnej špecializácii. Učitelia takýchto škôl venujú veľkú pozornosť prepojeniam s výrobou, kde absolventi pracujú, čo
umožňuje zamestnávateľom byť informovaní o svojom akademickom pokroku. Pracovný postup pri zmene kvalifikačného stupňa mladých pracovníkov zohľadňuje doterajšie výsledky vo všeobecnom vzdelávaní.
V podmienkach výchovného prostredia je stála systematická práca na rozvoji ústneho a písomného prejavu žiakov. Preniká do vyučovacích hodín vo všetkých akademických disciplínach. Okrem toho sú organizované skupinové a individuálne triedy s cieľom rozvíjať sluchové vnímanie a korekciu výslovnosti. Výber prostriedkov komunikácie a učenia je zároveň ovplyvnený charakteristikami rečového vývinu žiakov. Na hodinách všeobecnej výchovy je na prvom mieste sluchovo-zrakové vnímanie reči.
Veľké miesto je venované rozvoju písomného prejavu, ktorý sa široko využíva v procese osvojovania vedomostí pri získavaní zručností gramotného verbálneho prejavu. Majstrovstvo písanie predpokladá na jednej strane porozumenie verbálnej reči vyjadrenej v písanie, na druhej strane schopnosť využiť ho na sprostredkovanie vlastných myšlienok. To si vyžaduje znalosť a dodržiavanie určitých jazykových noriem, súdržnosť, dôslednosť, úplnosť prezentácie. V dôsledku cieľavedomej práce žiaci získavajú potrebné zručnosti, ktoré sa týkajú predovšetkým písomného a ústneho prejavu, okrem toho ovládajú špecifické rečové symboly – daktyl a posunky.
Používanie posunkovej reči pri výučbe nepočujúcich žiakov slúži ako jedna z metód a prostriedkov pedagogickej interakcie.
Špecifické rečové systémy sa používajú v závislosti od špecifických podmienok komunikácie, vlastností funkčného účelu a jazykovej štruktúry každého z nich. Ľudia S sluchovo postihnutí spravidla používajú oba typy posunkovej reči – hovorovú aj trasovaciu, avšak úroveň ich ovládania môže byť rôzna.
V priebehu školenia, v závislosti od úloh a obsahu vzdelávania [Materiál, od použitých metód (verbálne, vizuálne, praktické), učiteľ určí možnosti využitia posunkovej reči a zamýšľaný účel prístupu k tomuto jazykovému fóru (zdroj informácií, spôsob ich upevňovania, zovšeobecňovania a kontroly), ako aj možnosti kombinácie sledovania a hovorovej reči. Pri vedení vyučovania (kolektívne prednášky, rozhovory) v miestnosti, kde vzdialenosť učiteľa a nepočujúcich žiakov sťažuje čítanie z pier, sa využíva sluchovo-zrakové alebo daktylské vnímanie, trasovanie alebo konverzácia - (Naya gestická reč. Počas individuálne rozhovory o dianí v škole, v rodine, možno využiť hovorový posunkový jazyk na dosiahnutie vzájomného porozumenia a dôvery v rozhovore.
ČO JE ŠKOLSKÉ UČEBNÉ PROSTREDIE A AKO HO ROZPOZNAŤ?
I. M. ULANOVSKAYA, N. I. POLIVAŇOVÁ, I. V. ERMAKOVÁ
VÝSKUMNÝ PROBLÉM
Škola u nás bola vždy organizáciou s pevne stanovenými úlohami a prostriedkami na ich riešenie. Ale aj v tomto rámci sa školy výrazne líšili v spôsobe organizácie svojich aktivít. Výber školy pre svoje dieťa rodičmi bol teda vždy ťažkým problémom. Na jednej strane sú všetky školy iné, v každej je vybudované vzdelávacie prostredie, v ktorom deti zotrvávajú celé roky štúdia a na druhej strane to bolo pre „človeka zvonku“ takmer nemožné (napr. rodič) získať akékoľvek spoľahlivé informácie o tom, že ide o konkrétnu školu, aké požiadavky na deti kladie, ako sa v nej dieťa cíti.
V posledných rokoch sa situácia v školskom vzdelávaní radikálne zmenila. Školy nadobudli oveľa väčšiu slobodu a nezávislosť, objavilo sa mnoho rôznych typov škôl a zvýšil sa počet konkrétnych interných úloh, ktoré si každá konkrétna škola dokázala stanoviť a vyriešiť.
V súčasnosti je experimentovanie v oblasti stredoškolského vzdelávania zastúpené širokou škálou oblastí: autorské programy, úrovňový obsah vzdelávania, inovatívne pedagogické technológie a formy organizácie vyučovacieho procesu, požičiavanie pedagogických technológií, ktoré sa stali klasickými v zahraničí (napríklad Waldorf a ďalšie).
Ešte viac sa tak zvýšila neistota psychickej situácie na školách a prakticky ešte naliehavejší je problém naštudovania a opisu vzdelávacieho prostredia špecifického pre konkrétnu školu.
Preto sa problém hodnotenia vzdelávacieho prostredia školy v súčasnosti stal jedným z ústredných problémov pedagogickej psychológie. Zároveň, hoci je tento pojem samotný autormi hojne využívaný, jeho obsah zďaleka nie je jednoznačný.
Vo väčšine zahraničných štúdií sa edukačné prostredie hodnotí z hľadiska „efektívnosti školy“ ako sociálneho systému emocionálnej klímy, osobnej pohody, charakteristík mikrokultúry, kvality výchovno-vzdelávacieho procesu,. Uvádza sa, že neexistuje žiadna vopred určená kombinácia
indikátory, ktoré by definovali „efektívnu školu“, keďže každá škola je jedinečná a zároveň je „odštiepenkou spoločnosti“. Z pohľadu amerických výskumníkov je významnejším faktorom efektívnosti školy faktor organizačný, ktorý zabezpečuje súdržnosť predstáv učiteľov o ich profesijnej povinnosti, ich schopnosti prepájať osobnostné pedagogické filozofie medzi sebou aj so študentmi, resp. podpora autonómnej iniciatívy učiteľov zo strany školskej správy.
Teoreticky najprepracovanejší v ruskej psychológii je prístup V. I. Slobodčikova, ktorý na jednej strane vpisuje výchovné prostredie do mechanizmov vývinu dieťaťa, čím určuje jeho účel a funkčný účel, a na druhej strane vyzdvihuje jeho pôvod. v objektivite kultúry spoločnosti. "Tieto dva póly objektivity kultúry a vnútorného sveta, bytostné sily človeka pri ich vzájomnom kladení vo výchovno-vzdelávacom procese len stanovujú hranice obsahu edukačného prostredia a jeho skladby." V. P. Lebedeva, V. A. Orlov a V. I. Panov, spájajúc aj hodnotenie vzdelávacieho prostredia s jeho rozvojovým efektom, upriamujú svoju pozornosť na technologickú úroveň jeho realizácie a hodnotenia. Zároveň využívajú algoritmus „základných ukazovateľov“, ktoré identifikoval V. V. Davydov ako základné vedecké predpoklady pre rozvoj a hodnotenie rozvíjajúcich sa vzdelávacích prostredí:
určité psychologické novotvary zodpovedajú každému veku;
školenia sú organizované na základe vedúcich aktivít;
sú premyslené a realizované prepojenia s inými aktivitami;
v metodickej podpore vzdelávacieho procesu existuje systém rozvoja, ktorý zaručuje dosiahnutie potrebného rozvoja psychických novotvarov a umožňuje diagnostikovať úroveň procesu.
Konsolidáciou s vyššie uvedenými teoretickými a technologickými prístupmi sme svoju pozornosť zamerali práve na riešenie poslednej úlohy: diagnostikovanie vzdelávacieho prostredia školy. Navyše, vychádzajúc z týchto premis, je zrejmé, že vzdelávacie prostredie školy nemožno hodnotiť čisto kvantitatívnymi ukazovateľmi ani ho normatívne rekonštruovať. Jedno a to isté výchovné prostredie môže byť optimálne pre rozvoj v jednom veku alebo s niektorými individuálnymi charakteristikami dieťaťa a brániť efektívnemu rozvoju v inom veku alebo s inými individuálnymi charakteristikami žiakov. Preto sa nám javí ako najvhodnejšia úloha kvalitatívne popísať vzdelávacie prostredie školy tak, aby samotná škola mohla lepšie reflektovať svoje ciele a hodnotiť úsilie o ich dosiahnutie a aby samotní žiaci a ich rodičia dostávali zmysluplné usmernenia na hodnotenie vzdelávacieho prostredia konkrétnej školy pri výbere vzdelávacia inštitúcia. Zároveň sme ako integrálnu výslednú charakteristiku vzdelávacieho prostredia zvolili kritérium duševného rozvoja v jeho intelektuálnej, sociálnej a personálnej zložke.
Základným predpokladom našej štúdie bola myšlienka, že pri všetkej rozmanitosti vzdelávacích prostredí realizovaných v konkrétnych školách ich možno určitým spôsobom kategorizovať na základe ich vnútorných cieľov pre fungovanie školy ako organizácie. Zdá sa, že najjednoduchší spôsob, ako identifikovať črty vzdelávacieho prostredia školy, je priame rozhovory s tými účastníkmi, ktorí v skutočnosti poskytujú vzdelávací vplyv: učiteľmi a správa školy. Avšak, analýza dotazníkov
ukázali, že administratíva a pedagogický zbor si ani zďaleka nie vždy uvedomujú, k akým cieľom úsilie ich školy skutočne smeruje. Riaditeľ môže celkom úprimne ubezpečiť, že všetko úsilie školy smeruje k rozvoju detí, no zároveň obmedzené materiálne zdroje, ktoré má škola k dispozícii, by mala vynaložiť na výzdobu svojej pracovne či mozaiky vo vestibule, pričom sú rozbité stoly a stoličky v triedach av telocvični žiadne požadované rekvizity. Na pedagogických radách môžu zaznieť výzvy na zlepšenie kvality vzdelávania a pred testovaním sú učitelia v osobnom rozhovore vyzvaní, aby slabých žiakov podnecovali a dali čo najvyššie známky. Na metodických stretnutiach sa môžeme baviť o rozvoji tvorivosti detí a na hodine bude ten istý učiteľ vyžadovať ticho, lebo ho z detí bolí hlava.
Obrovské množstvo takýchto nezrovnalostí si pred nás postavilo úlohu vyvinúť nový súbor nástrojov, ktorý by umožnil identifikovať deklarované aj skutočné interné, špecifické pre konkrétnu školu, ciele a zámery jej fungovania, ktoré určujú konkrétne vzdelávacie prostredie, v rámci ktorého sa uskutočňuje pedagogická, výchovná a výchovná činnosť.iné vplyvy na žiakov, v rôznej miere vytvárajú podmienky na ich plnohodnotný duševný rozvoj.
VÝSKUMNÝ POSTUP
V súlade so stanovenými úlohami obsahuje vyvinutý diagnostický balík tri bloky metód.
Prvá je zameraná na kvalitu a primeranú veku psychologické črty diagnostikovanie výsledkov vplyvu výchovného prostredia, ktorými sú intelektové schopnosti detí, ich sociálne a individuálne charakteristiky, charakteristiky motivačnej sféry spojené s ich zapojením do výchovno-vzdelávacieho procesu.
Druhý blok umožňuje identifikovať špecifické znaky prostriedkov, ktorými konkrétna škola dosahuje svoj rozvojový efekt. Ide o analýzu organizácie vzdelávacieho procesu a metód interakcie v systéme „učiteľ – študent“, štúdium sociálno-psychologickej štruktúry tried a identifikáciu významných kritérií pre formovanie medziľudských vzťahov medzi študentmi. popis podstatných charakteristík psychickej klímy školy.
Tretím postupom je identifikácia vnútorných cieľov, ktoré určujú špecifiká a efektívnosť vplyvu výchovno-vzdelávacieho prostredia školy na všetky aspekty duševného rozvoja žiakov.
Na posúdenie intelektuálnych schopností detí sa porovnávali údaje z dvoch typov testov: prvý umožňuje identifikovať základné intelektuálne schopnosti, ktoré, ako sa bežne verí v psychologickej vede, závisia minimálne od obsahu vzdelávania a typu organizácie vzdelávací proces; druhý súvisí s tými mentálnymi činnosťami, ktoré sa formujú práve v procese učenia a môžu byť indikátormi efektívnosti organizácie vzdelávacie aktivity. Porovnanie výsledkov metód oboch typov umožňuje identifikovať a zhodnotiť vplyv špecifík samotnej vzdelávacej inštitúcie na rozvoj intelektových schopností detí.
Na zistenie základných intelektových schopností (všeobecný intelektový rozvoj) sme použili Cattellovu metódu pre deti CFT2. Umožňuje posúdiť schopnosť subjektu v novej situácii riešiť duševné problémy (nadväzovať súvislosti, zvýrazniť pravidlá a pod.) na neverbálnom grafickom materiáli rôznej zložitosti.
Charakteristiky merané týmto testom možno považovať za „vlastné“ intelektové schopnosti dieťaťa, s ktorými vstupuje do edukačného prostredia. Pre stručnosť ich budeme nazývať prirodzená inteligencia.
Na kvalitatívne posúdenie formovania psychických procesov spojených so špecifickými črtami inklúzie detí do výchovno-vzdelávacieho procesu sme použili dve diagnostické metódy.
Školákov čaká 14 úloh organizovaných špeciálnym spôsobom. Riešenie úloh 16 naznačuje prítomnosť začiatkov teoretickej analýzy potrebnej na odhalenie všeobecného spôsobu konštrukcie týchto problémov. Riešenie problémov 710 naznačuje uvedomenie si princípu, ktorý je základom konštrukcie úloh metodiky, a riešenie problémov 1114 naznačuje porozumenie zhody jediného základu pre zostavenie celého systému úloh (t. j. zmysluplná reflexia spojená s s objasnením základných, zovšeobecnených základov realizovaných riešení).
V metóde „Záver“ (autor A. Z. Zak) sú úlohy vyberané tak, aby bolo možné posúdiť typ duševnej činnosti školákov podľa kritéria úrovne rozvoja plánovania holistického riešenia. Technika obsahuje 20 úloh, v ktorých je pre zadaný počet mentálnych transformácií (od 1 do 5) potrebné doviesť počiatočnú kombináciu geometrických prvkov do konečnej, uvedenej vo forme ukážky. Podľa celkového počtu a kvality riešených úloh sa hodnotí úroveň formovania holistického plánovania, charakterizovaného empirickým alebo teoretickým spôsobom pôsobenia, hĺbka a kvalita pôsobenia analýzy, ako aj zmysluplná reflexia.
Hodnotenie individuálnych osobnostných charakteristík sa realizovalo na základe diagnostických postupov sebahodnotenia a úrovne nárokov detí, zisťovania hierarchie motívov, zisťovania miery úzkosti, štruktúry a intenzity psychických kontaktov s rovesníkmi, a na základe výsledkov hodnotenia jednotlivých osobnostných charakteristík. postavenie v neformálnej štruktúre vzťahov v triede.
Štúdium sebahodnotenia a úrovne ašpirácií školákov umožňuje priamo a nepriamo (výberom vhodných kritérií sebahodnotenia, ako aj porovnávaním sebahodnotenia podľa rôzne kritériá) typ školskej motivácie a všeobecná osobná orientácia detí.
Na identifikáciu obsahu prevládajúcej školskej motivácie bola vykonaná obsahová analýza esejí študentov na tému „Moja škola“.
Sociometria umožňuje posúdiť adaptabilitu každého žiaka v systémoch obchodných a neformálnych medziľudských vzťahov, ako aj prevládajúcu motivačnú orientáciu triedy na vzdelávacie, kognitívne, tvorivé aktivity, komunikáciu, prípadne iné oblasti skupinovej činnosti.
Vo všeobecnosti sa na zber údajov v prvom smere každé zo skúmaných detí podieľalo na práci na balíku psychodiagnostických metód a testov, ktorý pozostával zo šiestich postupov. Priemerný pracovný čas na každé dieťa je 5,5 hodiny.
Na identifikáciu konkrétnych prostriedkov, ktorými vzdelávacie prostredie konkrétnej školy realizuje svoj vývinový vplyv, sme vypracovali originálne diagnostické postupy.
Na analýzu organizácie vzdelávacieho procesu a spôsobov interakcie v systéme „učiteľ-študent“ sa používa špeciálna schéma analýzy hodín. Zahŕňa tri aspekty realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu: predmetový (obsahový), organizačný a interpersonálny.
Predmetový aspekt charakterizuje rozvíjanie vzdelávacieho obsahu: proces kladenia problému, prenášanie vzdelávacie informácie rôzne úrovne zovšeobecnenia, typy otázok a odpovedí (problémové, špecifické, ich počet a miesto v procese odovzdávania a osvojovania si vedomostí), využívanie rôznych didaktických techník (práca s modelmi, diskusia, cvičenie).
Organizačný aspekt charakterizuje spôsoby riešenia problémov konkrétneho učiteľa na úrovni predmetu a zahŕňa odpovede na otázky žiakov, návody na organizáciu práce, vedenie skupinovej diskusie vrátane modelových a schematických nástrojov v procese odovzdávania vedomostí, organizovanie skupinových foriem práce pre žiakov praktické úkony, rozbor výsledkov, kontrola vedomostí a pod.
Interpersonálny aspekt charakterizuje spôsoby stimulácie a motivácie žiakov, formy hodnotenia, povzbudzovania a trestania, osobnú reakciu učiteľa na správanie sa detí v triede.
Analýza výsledkov pozorovaní umožňuje identifikovať špecifiká organizácie vzdelávacieho procesu v konkrétnej škole. Postup zahŕňa pozorovanie tej istej triedy s rôznymi učiteľmi, ako aj toho istého učiteľa v rôznych triedach.
Pre výskum v druhom smere sme vykonali psychologickú analýzu hlavných vyučovacích hodín (ruský jazyk, literatúra, matematika, cudzí jazyk, dejepis, prírodopis) v každej zo skúmaných tried.
Na objasnenie subjektívnej štruktúry vzťahov v systéme „učiteľ – žiak“ boli na jednej strane použité odpovede učiteľov na dotazníkové otázky súvisiace s ich hodnotením intelektových schopností žiakov a na druhej strane typ preferencií študentov odhalených pomocou obsahovej analýzy esejí pri výbere obľúbených a nemilovaných učiteľov.
Ďalším prostriedkom ovplyvňovania výchovného prostredia na individuálne charakteristiky vývinu dieťaťa je formovanie špecifického systému vzťahov v triede, prideľovanie významných kritérií pre medziľudské vzťahy medzi žiakmi. Na štúdium štruktúry preferencií bol použitý klasický sociometrický postup, pri ktorom sa okrem všeobecného výberového kritéria stanovili aj obchodné (vzdelávacie) a emocionálne kritériá a identifikovali sa sociometrické pozície študentov.
Dôležitým, aj keď najmenej formalizovaným prostriedkom na ovplyvňovanie výchovno-vzdelávacieho prostredia školy na vývin detí, je psychologická klíma školy. Na posúdenie objektívnych prejavov psychickej klímy školy sme vypracovali špeciálnu pozorovaciu mapu. Zaznamenalo vonkajšie prejavy, ktoré charakterizujú demokratický život školy, neformálne, mimoškolské kontakty medzi žiakmi a učiteľmi, miesto tvorivosti detí v živote školy, zohľadňovanie záujmov detí pri organizácii mimoškolskej práce školy a pod.
Údaje získané pri takomto externom pozorovaní boli porovnané s výsledkami prieskumu medzi učiteľským zborom a školskou správou (subjektívna pozícia „tvorcov“ vzdelávacieho prostredia), ako aj s výsledkami analýzy esejí študentov. na tému „Moja škola“ (subjektívna pozícia „konzumentov“ vzdelávacieho prostredia).
Na identifikáciu prevažujúcich interných cieľov v práci školy bol vyvinutý špeciálny dotazník, v ktorom mal každý učiteľ odpovedať na rovnaké otázky týkajúce sa rôznych aspektov života školy z pozície vedenia školy, svojich kolegov a tiež vyjadriť svoj názor. vlastný uhol pohľadu. Rovnaký dotazník vypĺňali všetci študenti, odpovedali z pozície pedagógov aj svojich. Porovnanie týchto odpovedí umožnilo oddeliť deklarované a skutočné nastavenie vnútorných cieľov v práci školy, identifikovať ich hierarchiu, mieru spolupatričnosti, ako aj primeranosť cieľov práce školy očakávaniam žiakov.
ANALÝZA VÝSLEDKOV
Vyššie popísaný balík diagnostických metód a postupov bol testovaný na troch školách v Neftejugansku a troch školách v Moskve (spolu asi 600 školákov). Získané výsledky boli podrobené dôkladnej kvalitatívnej analýze a kvantitatívnemu spracovaniu. Za to, zhromaždené v experimentálnom prieskume
údaje boli umiestnené do matice ukazovateľov. Štatistické spracovanie údajov bolo realizované pomocou počítačového balíka SPSS. Pri analýze údajov sme použili moderné metódy viacrozmerné štatistiky, vrátane korelácie, regresie, rozptylu a faktorovej analýzy. Pre každý ukazovateľ boli vypočítané hodnoty hlavných štatistík (priemer, režim, šikmosť, špičatosť, štandardné chyby, rozsah, minimálne a maximálne hodnoty, rozptyl, smerodajná odchýlka atď.). Okrem toho bola pre každú hodnotu ukazovateľa vypočítaná jeho frekvencia. Tieto výpočty boli realizované samostatne pre každú triedu, pre paralely každej školy, osobitne pre školy, osobitne pre všetkých študentov každej skúmanej paralely a pre celú vzorku.
Výsledky potvrdili, že súbor údajov získaných pomocou opísaného balíka metód ako celok umožňuje pomerne komplexne a úplne charakterizovať individuálnu školu ako holistické vzdelávanie z hľadiska špecifickosti jej vzdelávacieho prostredia (pozri , ).
Porovnanie špecifík výchovno-vzdelávacieho prostredia na rôznych školách s prihliadnutím na dynamiku zmien diagnostikovaných psychologických parametrov od základnej školy po strednú školu umožňuje popísať jednotlivé portréty skúmaných škôl, v každej z nich sú zložky tzv. edukačné prostredie má svoje procedurálne a kvalitatívne prejavy a kvantitatívny prejav, ktoré sú odlišné od ostatných. Porovnaním závažnosti rovnakých parametrov vo vzdelávacích prostrediach rôznych škôl možno nielen posúdiť efektivitu ich vplyvu na rozvoj žiakov, ale aj predpovedať ďalšiu dynamiku tohto vývoja.
Uveďme si jeden príklad.
Porovnanie výsledkov vplyvu vzdelávacieho prostredia na školách v Neftejugansku ukázalo, že pri štatisticky nevýznamných rozdieloch v základných intelektových charakteristikách boli žiaci troch škôl jasne rozdelení podľa študovaných ukazovateľov rozvoja teoretického myslenia, ktoré sú určené typom organizácie pedagogického procesu. Jedna škola preukázala vysokú účinnosť výchovných vplyvov na rozvoj myslenia školákov, ďalšia stredná škola a tretia sa ukázala ako neefektívna. Toto rozdelenie potvrdili aj ďalšie individuálne psychologické charakteristiky, ako závažnosť výchovných a kognitívnych motívov a diferenciácia sebahodnotenia.
Porovnaním týchto údajov s takými podmienkami fungovania edukačného prostredia, akými sú organizácia edukačných interakcií a psychologická klíma školy, sme dokázali jasne rozlíšiť tri typy prostredí a klasifikovať prvú školu ako rozvíjajúce sa edukačné prostredie, druhú ako medzityp s rozvíjajúcimi sa vonkajšími cieľmi a nedostatočne adekvátnymi prostriedkami na realizáciu týchto cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese a tretí do tradičného vzdelávacieho prostredia, využívajúci monologické metódy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a prísne direktívne v riadení života školy.
Členenie škôl z hľadiska efektívnosti ich vplyvu na duševný vývin žiakov sa potvrdilo aj v charakteristike ich psychickej klímy. V prvej škole je učiteľmi aj žiakmi hodnotený pozitívne. Okrem toho, ako kritériá pre takéto hodnotenie, obaja apelujú na typ a metódy interakcie medzi učiteľmi a deťmi, ako aj na organizáciu vzdelávacieho procesu a výsledky pedagogickej činnosti. Na druhej škole je psychologická klíma tiež všeobecne hodnotená pozitívne zo strany detí aj učiteľov, ale kritériá pre toto hodnotenie sú vágne a odpovede nie sú úplne úprimné. Napriek tomu je zrejmé, že v pedagogickom zbore sa pozornosť sústreďuje na formy profesionálnej práce a rozvoja, a nie na deti a vzťahy s nimi. V tretej škole je zreteľný negatívny trend
pri hodnotení psychologickej klímy ich školy deťmi. Z pohľadu učiteľov je hodnotenie prevažne pozitívne, ale je založené na neformálnych vzťahoch s kolegami a administratívou. Obsahové aspekty odborná činnosť nie sú prezentované pri hodnotení psychologickej klímy.
Porovnávacia analýza výsledkov skúmania moskovských škôl tiež ukázala významné rozdiely v účinnosti vplyvu ich vzdelávacieho prostredia na duševný vývoj študentov, ukázalo sa však, že mechanizmy tohto diferencovaného vplyvu sú spojené s inými vnútornými cieľmi. a prostredí školy, a preto boli realizované v kvalitatívne odlišných podmienkach organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti a črty psychickej klímy .
Štatistická analýza balíkov psychologické techniky ako integrálny diagnostický komplex preukázal svoju vysokú citlivosť na rozlišovanie obsahových znakov edukačného prostredia a jeho vplyv na rôzne aspekty duševného vývinu školákov.
1. Lebedeva V. P., Orlov V. A., Panov V. I. Psychodidaktické aspekty rozvoja vzdelávania // Pedagogika. 1996. č. 6. S. 25-30.
2. McLaughlin K. Štúdia systému pedagogickej asistencie a podpory na školách v Anglicku a Walese // Nové hodnoty vzdelávania: starostlivosť - podpora - poradenstvo. Problém. 6. Inovátor. M., 1996. S. 99-105.
3. Pilipovsky V. Ya. Efektívna škola: zložky úspechu v zrkadle americkej pedagogiky // Pedagogika. 1997. č. 1. S. 104-111.
4. Rubtsov V. V., Polivanova N. I., Ermakova I. V. Vzdelávacie prostredie školy a intelektuálny rozvoj detí // Experimentálne miesta v moskovskom vzdelávaní. Problém. 2. MIPCRO. 1998.
5. Rubtsov V. V., Ulanovskaya I. M., Yarkina O. V. Psychologická klíma ako charakteristika vzdelávacieho prostredia školy // Experimentálne miesta v moskovskom vzdelávaní. Problém. 2. MIPCRO. 1998.
6. Slobodchikov V. I. Vzdelávacie prostredie: realizácia cieľov vzdelávania v priestore kultúry // Nové hodnoty vzdelávania: kultúrne modely škôl. Problém. 7. Inovátor Bennet College. M., 1997. S. 177-184.
7. Reid K., Hopkins D. a kol. Smerom k efektívnej škole: Problémy a riešenia. Oxford, 1987.
Prijaté 5.XI.1997
Tento smer práce bol podporený Schémou podpory výskumu OSI/HESP, grantom č. 621/1997.
zdroj neznámy
1 -1
