Rysk lingvist, specialist inom området för metoder för utbildning i främmande språk. Doctor of Pedagogical Sciences Honored Worker of Science of the Russian Federation. Chef för det ryska centret för utbildning i främmande språk Ordförande för den vetenskapliga och pedagogiska stiftelsen "Passovs metodiska skola" En av grundarna av den kommunikativa metoden för att lära ut främmande språk Författare till konceptet för utveckling av individualitet i kulturernas dialog. Född 19 april 1930 i Gorodok, Vitebsk-regionen, BSSR
Professionell verksamhet Från 1953 till 1957 lärare tyska språket gymnasieskola 15 Vitebsk I åren avdelningschef utländska språk Filologiska fakulteten, VGPI Sedan 1971, chef för den tyska språkavdelningen vid Lipetsk Pedagogical Institute,
I en språklig metodik bevisade han den fundamentala skillnaden mellan en talfärdighet och en motorisk färdighet, som låg till grund för utvecklingen av en teknik för villkorade talövningar; Han föreslog en lösning på problemet med att välja talmaterial genom att modellera systemet för talmedel och kulturen i landet där språket studeras
Introducerade i metodiken en ny uppsättning begrepp baserade på begreppet "undervisning i främmande språk" i motsats till det traditionella begreppet "lära ut främmande språk". Passov föreslog först termen "främmande språkkultur" för att hänvisa till ämnet utbildning i främmande språk och omprövade ett antal traditionella metodiska termer: "mottagning"; "lämplighet"; "inlärningsverktyg", "situation" och "situationsläge" och andra
Vid den första kongressen för International Association of Teachers of Russian Language and Literature (MAPRYAL) 1968 formulerade han för första gången i världen principerna för kommunikativ undervisning i tal; skapade därefter den första teorimodellen för kommunikativ talundervisning, som senare blev grunden för teorin om kommunikativ undervisning i främmande språk
Bestämde stadierna av bildandet av lexikaliska, grammatiska och uttalsfärdigheter och nivåer av talutveckling; utvecklat ett trestegsschema för att bemästra talmaterial från bildandet av talfärdigheter till deras förbättring och utveckling av talfärdigheter, vilket är grunden för typologin av främmande språklektioner. logisk-semantiska kartor över problemet och situationskartor
I den allmänna metodiken Utvecklade ett nytt tillvägagångssätt för att lösa metodens nyckelproblem, inklusive problemet med metodikens status som en oberoende vetenskap av en ny typ. Utvecklade begreppet lektionslogik, som inkluderar fyra aspekter: målmedvetenhet, integritet, dynamik, sammanhang
Utvecklade ett diagram över tillkomsten av lärarens metodiska färdigheter Utvecklade en nomenklatur över lärarens professionella färdigheter (designande, adaptiva, organisatoriska, kommunikativa, motiverande, kontrollerande, forskning, hjälpmedel) och professionalismnivåer (läskunnighet, hantverksnivå och färdighetsnivå)
Huvudarbeten Kommunikationsövningar. M.: Upplysning, sid. De viktigaste frågorna om att lära ut främmande språk. Voronezh: VGPI, T. I. 164 sid. (T. II 1976, 164 s.) Lärobok om metodiken för undervisning i främmande språk. Voronezh: VGPI, sid. Villkorliga talövningar för bildandet av grammatiska färdigheter. M.: Upplysning, sid. Teknikens metodik: teori och erfarenhet av tillämpning (vald). Lipetsk: LGPU, sid. (Passovs metodiska skola).
Den kommunikativa metoden att lära ut främmande språk: en guide för lärare i främmande språk. M.: Upplysning, sid. Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Grammatik? Inga problem / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Främmande språk, med kopia. ISBN
Grunderna i kommunikativa metoder för undervisning i främmande språkkommunikation. M.: Ryska språket, sid. ISBN Kommunikativ utbildning i främmande språk. Begreppet utveckling av individualitet i dialogen mellan kulturer. Lipetsk: LGPIRTSIO, sid.
Metodens terminologi, eller hur vi talar och skriver. Chrysostomus, sid. 500 exemplar ISBN fyrtio år senare, eller hundra och ett metodisk idé. M.: Glossa-Press, med kopia. ISBN X.
Litteratur Begreppet kommunikativ undervisning i främmande kultur i gymnasiet: En guide för läraren / Ed. E.I. Passova, V.V. Tsarkova. - M.: Upplysning, Lärare i främmande språk, skicklighet och personlighet. - M.: Upplysning, Begreppet kommunikativ undervisning i främmande kultur i gymnasiet: En guide för läraren / Ed. E.I. Passova, V.V. Tsarkova.
Litteraturutbildningens utvecklingsinstitut. Institutionen för humanitär utbildning E.I. Passov Hedersprofessor i NGLU Passov E.I. Den kommunikativa metoden för att lära ut främmande språk En lektion i främmande språk i villkoren för den nya federala statliga utbildningsstandarden (E.I. Passov)
E. I. Passov
Kära läsare - lärare i ryska som främmande språk!
Publiceringen av en serie artiklar under den allmänna titeln ”Kommunikativ utbildning i främmande språk. Begreppet utveckling av individualitet i dialogen mellan kulturer.
Jag och mina kollegor är tacksamma mot tidskriftens redaktörer för möjligheten att konsekvent presentera våra metodologiska synpunkter. Vi kommer att vara mycket glada om de är användbara för dig i ditt ädla och historiskt användbara arbete - att lära ut det ryska språket, att introducera människor till den stora ryska kulturen.
Det föreslagna konceptet är inte en generalisering av det förflutna. Detta förefaller oss vara ett nödvändigt nytt steg framåt. Ett försök gjordes att underbygga det nya målet och det nya innehållet i utbildning i främmande språk, att se på det ur ett nytt perspektiv av mänsklig utveckling i dialogen mellan kulturer, vilket förändrade inte bara accenterna utan också tolkningen av vissa bestämmelser och grundläggande koncept, såväl som teknik. Detta koncept är inte abstraktion för abstraktionens skull: det finns i nästan flera serier av läroböcker på engelska, tyska, franska, såväl som ryska som icke-infödda och har bevisat sin effektivitet. Det kan också bli ditt verktyg. Läs, tänk, bestäm!
E. I. Passov
Eftersom vi ska prata om utbildning, kommer jag att börja med det viktigaste som borde oroa alla som är inblandade inom utbildningsområdet: inom utbildningsområdet, liksom i allmänhet i hela det sociala rummet, kampen mellan två motsatta krafter - andlighet och pragmatism. På ett allmänt filosofiskt plan kan detta ses som en kamp mellan "goda" och "onda", "gudomliga" kontra "djävulska", vad du än vill. Men det är omöjligt att inte delta i denna kamp. Annars kan utbildning verka för samhället som ett dyrt överskott, vilket det kommer att vägra till förmån för ett "vackert liv".
Människor är mycket känsliga för försök att bryta traditioner. Särskilt om traditioner, vanor, fördomar har blivit deras personliga erfarenhet. En rik personlig erfarenhet för en lärare är inte hans positiva egenskap i allt. Huvudsaken är hur rik denna erfarenhet är, hur den förvärvas: som ett resultat av assimileringen av traditionella sanningar eller som ett resultat av tvivel, reflektioner, besvikelser, förvärv.
Så låt oss tänka...
1. Från "språkundervisning" till "främmande språkundervisning"
Det är denna väg som vi måste gå igenom - att gå från att "lära ett språk" till "utbildning i främmande språk".
Oavsett hur mycket de säger att lärande är kopplat till utveckling och fostran, och lägger till målformuleringen att utvecklande, pedagogiska och allmänna pedagogiska mål förverkligas i processen att uppnå huvudmålet (praktisk behärskning av språket), Huvudmålet förblir faktiskt det enda, eftersom du inte kan be en lärare om andra: ingen vågar ens skylla på en lärare för något om hans "huvudmål" uppnås.
Detta är vad ordens (termers) magi gör: när vi säger att vi undervisar menar vi omedvetet "kunskapsförmedling och färdighetsbildning." Vad lär vi ut? Språk alltså ord, grammatik, sätt att uttrycka tankar etc. Oavsett om vi vill det eller inte så reduceras målet i det här fallet till homo loquens – personen som talar. Och målet, som en lag, bestämmer både vägen dit och medlen. Därav utbildningens innehåll, och metodiken, därav pragmatismen, oförenlig med vad som kallas "utbildning". Därav den plats som tilldelats kultur som en makeweight, dekoration, smaksättning och inte som bas.
2. Kan kommunikativ kompetens tjäna som mål?
Termen kommunikativ kompetens används ofta i västerländsk metodologi (S. Savignon, G. Pifo, D. Hymes), och började användas av metodologer i vårt land (M. N. Vyatyutnev, N. I. Gez och många andra).
I boken "Communicative Competence: Theory and Practice of Learning" beskriver S. Savignon (1983) fyra komponenter som utgör innehållet i kommunikativ kompetens; dessa är: 1) grammatisk kompetens, d.v.s. förmågan att känna igen språkets lexikala, morfologiska, syntaktiska och fonologiska egenskaper och manipulera dem på ord- och meningsnivå; 2) sociolingvistisk kompetens, eller sociala regler för språkanvändning: förstå kommunikationsdeltagarnas roller, informationen de utbyter och funktionerna i deras interaktion; 3) uttalandets kompetens, som är förknippad med förmågan att uppfatta eller producera inte en separat mening, utan en överordnad enhet; 4) talstrategins kompetens, som används för att kompensera för ofullkomlig kunskap om reglerna, ofullkomlig besittning av något, när du inte kommer ihåg ordet och vill låta samtalspartnern veta att du tänker fortsätta kommunikationen, måste samla dina tankar, gjorde förstår inte något ord osv.
Men målet med lärande är inte bara det som behöver läras; detta är också (och främst!) ägarnivån.
Vad menas här?
S. Savignon skriver att framgång med att lösa kommunikativa problem beror på en persons beredskap, benägenhet för självuttryck på ett främmande språk, fyndighet, uppfinningsrikedom i användningen av lexikala och syntaktiska enheter som han äger.
Orden i ovanstående uttalande är inte valda av en slump. Ja: varför är det nödvändigt att bemästra dem för att använda lexikaliska och syntaktiska enheter, medan det räcker att känna till paralingvistiska medel (intonation, gester)? Och vad är fyndighet i användningen av lexikaliska och syntaktiska enheter om en person redan äger dem?
3. Det enda värdiga målet är en andlig person.
Vad ska hon vara? Svaret på denna fråga bör sökas i filosofin, eftersom alla seriösa och effektiva reformer alltid har börjat med det.
Med tanke på vår tids pragmatism föreslår vissa filosofer (Yu. M. Smolentsev) som det mest lämpliga målet modellen för homo agens - en aktiv person.
Eftersom vi är anhängare av aktivitetsstrategin inom psykologi, anser vi fortfarande att homo agens-modellen är otillräcklig som målideal. Faktum är att allt eftersom civilisationen blomstrade började det teknokratiska tänkandet utöva ett allt större inflytande på vårt tänkande. Detta inflytande sträckte sig även till utbildning: först vetenskap och sedan utbildning upphörde att vara en integrerad del av kulturen. V. Zinchenko analyserade perfekt essensen av teknokratiskt tänkande och den skada som det kan orsaka utbildning. Han menar att för teknokratiskt tänkande är huvudsaken målet till varje pris, och inte meningen och universella intressen, huvudsaken är tekniken, och inte en person och hans värderingar; i den finns ingen plats för moral, samvete, ingen mänsklig erfarenhet, värdighet etc. Allt är underordnat saken. Teknokratiskt tänkande är föremål för allt som visar inte så mycket dess antihumanitet eller antihumanitarism, utan dess brist på kultur.
Endast humanistisk utbildning kan motsättas det, eftersom det i själva verket är moralisk fostran (och följaktligen uppfostran) med hjälp av vilka discipliner som helst, bland vilka de humanitära naturligtvis intar en ledande plats.
Vi tror att endast homo moralis, en moralisk, andlig person, kan betraktas som målet för utbildning. Homo moralis är "en person med ett samvete, som skiljer mellan gott och ont, formar moraliska föreskrifter för sig själv (här är det - individualitets självbestämmande!), kräver att han uppfyller dem. Han är inte emot rationell kunskap, men förstår att det finns många saker i världen "som våra vise män aldrig drömt om", det vill säga att andlighet är huvudsaken, och lösningen av ekonomisk och sociala problemär inte ett mål, utan ett sätt att höja en person ”(V. Shubkin). Ett värdigt mål, eller hur? Kan vi inte bidra till att det uppnås? Inte bara kan vi, utan vi måste.
En andlig person är inte en som vet och kan göra något, utan en som har stabila riktlinjer som styr hans verksamhet inom vilket område som helst: en kultur av kreativt skapande arbete, en kultur av rimlig konsumtion, en kultur av humanistisk kommunikation, en kultur av kunskap. , en världsbildskultur, en kultur av estetisk behärskning av verkligheten.
Således blir kultur som ett värdesystem som används som utbildningens innehåll tillvarons utrymme, tack vare vilket en person kan bli en andlig person.
4. Utbildning som en väg till målet
Är det möjligt att uppnå målet med homo moralis om vägen dit går genom "träning"?
Vad är den väsentliga skillnaden mellan "utbildning" och "träning"? Dessa två fenomen har olika mål och innehåll.
Syftet med träning är att skapa utilitaristiska färdigheter och förmågor för specifika pragmatiska syften; innehållet i utbildningen är samma färdigheter och förmågor.
Inom utbildningen sammanfaller inte mål och innehåll. Syftet med utbildning är utbildningen (skapandet) av en person som individ: utvecklingen av hans andliga styrka, förmågor, höjning av behov, uppfostran av en moraliskt ansvarig och socialt anpassad person. Utbildningens innehåll är kultur.
Detta är utbildningens enorma potential, dess bredd, djup, målets grundläggande ouppnåelighet, dess "osäkerhet". (Kom ihåg den vise A. Einstein: "Utbildning är det som finns kvar hos en person när han glömmer allt han lärt sig"). Men detta är den stora svårigheten att bestämma utbildningens innehåll. Därför, om det är tillåtet att använda en lek med ord, kan vi säga: utbildning av en person är inte det slutliga, utan det oändliga målet för utbildning.
5. Vad är individualitet?
Ovan sa jag att syftet med utbildning är utvecklingen av individualitet. Individualitet innefattar tre understrukturer: individuell, subjektiv och personlig, som var och en kännetecknas av vissa egenskaper och egenskaper. Tabellen visar dessa parametrar och målen för de typer av individualisering som bygger på dem.
Avslutningsvis några slutsatser.
1) Det bör erkännas att ett främmande språk är unikt i sina utbildningsmöjligheter. Detta är inte ett "ämne", utan en "pedagogisk disciplin", som har en enorm potential som kan ge ett betydande bidrag till utvecklingen av en person som individ. Om vårt mål inte är rent pedagogiskt (inte "förmågan att kommunicera" eller "innehav av kommunikativ kompetens"), utan pedagogiskt (utbildning av en andlig person), måste man vara noga med att upptäcka och förverkliga alla potentiella utbildningsmöjligheter hos en person. Om vi förstår detta kommer vi också att förstå det viktigaste: "att uppnå en minsta tillräcklig nivå av kommunikativ kompetens" (som det formuleras till exempel i program) kan vara tillräckligt som mål för kurser i främmande språk, cirklar, handledning klasser etc., men inte för läroanstalt.
2) Det är tillrådligt att använda termen "undervisning i främmande språk" istället för termen "undervisa i främmande språk" i lämpligt sammanhang.
3) Om någon utbildning är överföring av kultur, är utbildning på ett främmande språk överföring av en främmande kultur (se artikel 3).
Litteratur, kommentarer
- Dahl V. Lexikon levande stora ryska språket. - M., 1882.
- Förklarande ordbok för det ryska språket / Ed. D. N. Ushakova. - M., 1938.
- Förklarande ordbok för det ryska språket / Ed. S. I. Ozhegova, N. Yu. Shvedova. - M., 1994.
- Intressant, men utvecklande, pedagogiska och till och med pedagogiska är inte allmänbildning?
- För mer information, se: Kuzovlev V.P. Personlig individualisering som ett sätt att kalla kommunikativ motivation: Cand. dis. - M., 1981; Passov E. I. Kommunikativ metod för att lära ut tala på ett främmande språk. — M.: 1991.
Efim Izrailevich Passov, chef för det ryska centret för utbildning i främmande språk vid Ryska federationens försvarsministerium vid Lipetsk State Pedagogical University, doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, hedrad vetenskapsman i Ryska federationen.
Identitetsegenskaper efter understrukturer | Typer av individualisering | Mål för individualisering |
Personlig: kontext av aktivitet, personlig erfarenhet, önskningar, intressen, böjelser, känslor och känslor, världsbild, personlighetsstatus | Personligt (ledande syn) | Skapande av kommunikativ motivation |
Subjektiv (träningsförmåga): utföra övningar av alla slag, arbeta med utdelat material, arbeta med olika stöd, arbeta i par, arbeta i grupp m.m. | subjektiv | Utveckling av en individuell stil av inlärningsaktivitet |
Individuell (förmågor): fonemisk hörsel, minne (typ, volym), intonationsförmåga, taltänkande, språkförmåga | Enskild | Redovisning och utveckling av förmågor |
EN NY BOK ÄR UTE!
Passov E. I. Kommunikativ utbildning i främmande språk: Begreppet utveckling av individualitet i dialogen mellan kulturer. Lipetsk, 2000.
- Utvecklat ett nytt tillvägagångssätt för att lösa metodens nyckelproblem, inklusive problemet med metodikens status som en oberoende vetenskap av en ny typ
- Utvecklade begreppet lektionslogik, som inkluderar fyra aspekter: målmedvetenhet, integritet, dynamik, koherens
- Utvecklade ett schema för tillkomsten av lärarens metodiska skicklighet
- Utvecklat en rad yrkesfärdigheter för lärare (designande, adaptiv, organisatorisk, kommunikativ, motiverande, kontrollerande, forskning, hjälp) och professionalismnivåer (läskunnighet, hantverksnivå och färdighetsnivå)
Huvudverk
Vald bibliografi:
- kommunikationsövningar. - M.: Upplysningen, 1967. - 96 sid.
- Passov E. I., Kolova T. I., Volkova T. A., Dobronravova T. N. Samtal om en lektion i främmande språk: En manual för studenter vid pedagogiska institut. - M.: Upplysningen, 1971. - 148 sid.
- Återutgivning: Samtal om en lektion i främmande språk: En guide för studenter vid pedagogiska institut. - L .: Utbildning, 1975. - 176 sid.
- De viktigaste frågorna om att lära ut främmande språk. - Voronezh: VGPI, 1974. - T. I. - 164 sid. (T. II - 1976, 164 s.)
- Lärobok om metodiken för undervisning i främmande språk. - Voronezh: VGPI, 1975. - 284 sid.
- Villkorliga talövningar för bildandet av grammatiska färdigheter. - M.: Upplysningen, 1978. - 128 sid.
- Lektion i främmande språk i skolan. - Minsk: Narodnaya Asveta, 1982.
- 2:a upplagan: Lektion i främmande språk i gymnasiet. - 2:a uppl., rättad. och ytterligare - M.: Upplysningen, 1988. - 223 sid. - ISBN 5-09-001602-X.
- 3:e upplagan: Passov, E.I., Kuzovleva, N.E. En främmande språklektion. - M.: Phoenix, Glossa-Press, 2010. - 640 sid. - (Handbok för en lärare i främmande språk). - 5000 exemplar. - ISBN 978-5-222-15995-8.
- Den kommunikativa metoden att lära ut främmande språk: en guide för lärare i främmande språk. - M.: Upplysningen, 1985. - 208 sid.
- 2nd Edition: Communicative Method of Teaching Foreign Language Speaking: A Handbook for Teachers of Foreign Languages. - 2:a uppl. - M.: Upplysning, 1991. - 223 sid. - (En främmande språklärares bibliotek). - ISBN 5-09-000707-1.
- Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Tsarkova, V. B. Lärare i främmande språk. Skicklighet och personlighet. - Upplysningen, 1993. - 159 sid. - (En främmande språklärares bibliotek). - ISBN 5-09-004472-4.
- 2: a upplagan: Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Kuzovleva, N. E., Tsarkova, V. B. Lärarens behärskning och personlighet: Om exemplet på verksamheten hos en lärare i främmande språk. - 2:a uppl., rättad. och ytterligare - M.: FLINTA, Nauka, 2001. - 240 sid. - 3000 exemplar. - ISBN 5-89349-222-6.
- Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Begreppet högre professionell pedagogisk utbildning (på exemplet med utbildning i främmande språk). - Lipetsk: LGPI, 1998. - 67 sid.
- Kommunikativ utbildning i främmande språk. Begreppet utveckling av individualitet i dialogen mellan kulturer. - Lipetsk: LGPI-RTsIO, 2000. - 204 sid.
- Återutgivning: Kommunikativ utbildning i främmande språk: förberedelse för dialog mellan kulturer. - Minsk: Lexis, 2003. - 184 sid. - ISBN 985-6204-93-3.
- Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Grammatik? Inga problem / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. - Främmande språk, 2001. - 360 sid. - 10 000 exemplar. - ISBN 5-94045-033-4.
- Teknikens metodik: teori och erfarenhet av tillämpning (vald). - Lipetsk: LGPU, 2002. - 228 sid. - (Passovs metodiska skola).
- Fyrtio år senare, eller hundra och en metodiska idéer. - M.: Glossa-Press, 2006. - 240 sid. - 1000 exemplar. - ISBN 5-7651-0052-X.
- Metodens terminologi, eller hur vi talar och skriver. - Krysostomus, 2009. - 124 sid. - 500 exemplar. - ISBN 978-5-86547-480-7.
Metodiskt innehåll i en främmande språklektion
När du lär känna pedagogisk litteraturägnas åt lektionen, till en början överraskar de olika definitionerna som ges till detta fenomen. Lektionen betraktas som:
1) hur organisationsform inlärning,
2) som en del av utbildningsprocessen,
3) som ett komplext dynamiskt system,
4) som ett komplext kontrollerat system,
5) som ett system av didaktiska uppgifter, som gradvis leder eleverna till assimilering,
6) som en logisk enhet av ett ämne, avsnitt, etc.
Men i verkligheten visar det sig att någon av dessa (och tydligen andra) definitioner är ganska berättigade: allt handlar om hänsynsperspektivet. Ett så komplext fenomen som en lektion kan betraktas från vilken synvinkel som helst - innehåll, strukturell, funktionell, organisatorisk, etc. "Varje lektion ... speglar de viktigaste kraven för pedagogik, psykologi, fysiologi, sociologi och det ämne som lärs ut; allmänna och omedelbara uppgifter som träning, utbildning, utveckling förverkligas; lärarens och elevernas aktiviteter är organiskt kombinerade, de agerar i ett komplext samspel av mål, innehåll, metoder." . Det innebär att lektionerna är fixerade, syntetiserade till en speciell legering av inlärningsmönster, kända av den pedagogiska vetenskapen och formulerade i vissa principer och begrepp.
I denna mening kan lektionen betraktas som en enhet i utbildningsprocessen, i förståelsen av "enheten" av L. S. Vygotsky, d.v.s. som sådan en "del" av helheten, som har alla sina grundläggande egenskaper. Denna definition upphäver inte, utan antar tvärtom att, som en enhet i utbildningsprocessen, en lektion är en komplex kontrollerad dynamisk uppsättning lärandeuppgifter som leder eleverna på bästa sätt till ett specifikt mål under specifika förhållanden.
Om lektionen som en enhet i utbildningsprocessen måste ha de grundläggande egenskaperna denna process, då är följande uppenbart: allt som kommer att hända med lektionen och i lektionen, kvaliteten på lektionen och dess effektivitet kommer att bero på hur högkvalitativt och effektivt det vetenskapliga konceptet som ligger till grund för hela inlärningssystemet. Det är de allmänna grundläggande bestämmelserna som fungerar som de strategiska linjerna som tillåter att lösa de särskilda taktiska uppgifterna för varje lektion. Därför är grunden för att bygga en lektion en uppsättning av vetenskapliga uttalanden definiera dess egenskaper, struktur, logik och arbetsmetoder. Denna samling vi vi kallar det metodologiska innehållet i lektionen.
När målet att lära ut främmande språk förändrades och vissa mönster för undervisningskommunikation var kända, blev det tydligt att utgångspunkterna att förlita sig på borde vara annorlunda. Det metodologiska innehållet i en främmande språklektion har med andra ord förändrats. Tyvärr kan man inte säga att alla lagar som gör det möjligt att effektivt lära ut kommunikation redan är kända och formulerade, men en sak kan sägas med säkerhet: det metodologiska innehållet modern lektion måste vara kommunikation.
Vad är behovet av detta?
Först och främst att med tiden började diskrepansen mellan de traditionellt använda undervisningsmetoderna och det nya målet märkas allt tydligare. Till praktiserande lärares förtjänst bör det noteras att de kände, och sedan insåg denna diskrepans. Det är lärarna, det vill säga de som i slutändan implementerar alla idéer, som kunde se den praktiska ändamålsenligheten med kommunikation.
Vad är detta för ändamålsenlighet?
Låt oss komma ihåg hur de undervisar i olika yrken. Kirurgen opererar först i anatomirummet, föraren och piloten arbetar med simulatorer, den blivande läraren praktiserar på skolan under överinseende av metodologer. Alla studerar i olika förutsättningar, men nödvändigtvis i de (eller liknande) där de måste arbeta. Med andra ord, inlärningsvillkoren bör vara lämpliga för villkoren för framtida verksamhet.
Därför, om vi vill lära en person att kommunicera på ett främmande språk, måste detta läras ut under kommunikationsförhållandena. Detta innebär att lärandet bör organiseras på ett sådant sätt att det liknar processen för kommunikation (kommunikation). Endast i detta fall kommer det att vara möjligt att överföra de bildade färdigheterna och förmågorna: studenten kommer att kunna agera under verkliga förhållanden.
Naturligtvis kan inlärningsprocessen inte göras helt lik kommunikationsprocessen, och detta är inte nödvändigt: det vi vinner på grund av den speciella organisationen av lärande kommer att gå förlorade. Kommunikativitet betyder likheten mellan inlärningsprocessen och kommunikationsprocessen endast i termer av grundläggande egenskaper. Vad?
Först det här meningsfullt karaktären av talaktivitet, när en person genom sitt uttalande försöker påverka samtalspartnern på något sätt (när man talar och skriver) eller till exempel att lära sig något nödvändigt (när man läser och lyssnar).
För det andra, detta motiverad arten av talaktivitet, när en person talar eller läser (lyssnar) för att något personligt föranleder honom till detta, som han är intresserad av som person och inte som elev.
För det tredje är närvaron av vissa relationer med samtalspartnern, bildar en kommunikationssituation, vilket säkerställer elevernas talpartnerskap. Kommunikation i skrift är inget undantag: förhållandet mellan en person och en bok (författaren, temat för hans böcker, etc.).
För det fjärde är användningen av diskussionsämnen som verkligen är viktiga för en viss person i en viss ålder och utvecklingsnivå, eller valet av lämpliga böcker, skivor för läsning och lyssnande.
För det femte är användningen av tal betyder som fungerar i den verkliga kommunikationsprocessen.
Inte allt är listat här, men det viktigaste som kommer att säkerställa skapandet av lämpliga förhållanden. Om vi lägger till detta en speciell (och specifikt metodisk!) organisation av inlärningsprocessen, kommer vi att få exakt grunden för lektionen, som kommer att utgöra dess korrekta metodiska innehåll.
Ur kommunikativitetssynpunkt bestäms det metodologiska innehållet i en främmande språklektion av fem huvudbestämmelser.
§ 1. Individualisering
Var och en av oss har stött på ett sådant fenomen: någon händelse upphetsar en person, driver honom till talhandlingar, uppmuntrar honom att uttrycka sin åsikt, men lämnar en annan likgiltig; eller: en person läser äventyrslitteratur hela sitt liv och tittar bara på detektiv- och underhållningsfilmer, den andra är benägen till historiska romaner eller kärlekstexter. Detta beror på att varje person är en individualitet med alla dess inneboende egenskaper.
Didakter förde inte av misstag fram principen om individualisering och differentiering av utbildning. Metodister anser också att principen om ett individuellt tillvägagångssätt är nödvändigt. G. V. Rogova skriver: "Ett av de viktigaste problemen med undervisningsteknologi är sökandet efter sätt att i större utsträckning använda elevernas individuella förmågor både i förhållande till kollektivt arbete i klassrummet och självständigt arbete efter skoltid." . Kommunikativt lärande förutsätter först och främst den så kallade personliga individualiseringen. "Ignorera personlig individualisering", skriver V.P. Kuzovlev, "vi använder inte individens rikaste interna reserver" 2 .
Vilka är dessa reserver? Dessa är följande sex egenskaper hos elevens personlighet: världsbild, livserfarenhet, aktivitetskontext, intressen och böjelser, känslor och känslor, individens status i teamet. Det är de reserver som läraren ska använda på lektionen. Sålunda ligger personlig individualisering i det faktum att undervisningsmetoderna är korrelerade med de specificerade personlighetsdragen hos varje elev, det vill säga dessa egenskaper beaktas när man utför övningar och uppgifter.
I processen att lära ut talaktivitet blir personlig individualisering extremt viktig, eftersom det inte finns något ansiktslöst tal, tal är alltid individuellt. Det är nära förknippat med medvetandet, med alla mentala sfärer av en person som person. K. Marx skrev att människans förhållande till sin omgivning är hennes medvetande. Och inställningen till miljön kommer till uttryck i tal. Det är därför det är omöjligt att effektivt lära ut talaktivitet utan att hänvisa till elevens individualitet.
Hur implementerar man det? Det är nödvändigt att studera klassens elever väl, deras intressen, karaktärer, relationer, livserfarenhet, motivationssfär och mycket mer, föra allt detta i ett speciellt schema - en metodologisk egenskap hos klassen, som används i förberedelserna och genomförandet av lektionen. . Svårigheten ligger i att denna kunskap måste användas för att bestämma innehållet i övningarna och deras organisation.
Det finns en läxa. En imitativ villkorlig talövning utförs.
Lärare: Jag har en båt.
Elev: Jag har också en båt.
Lärare: Jag åker ofta båt.
Elev: Jag åker också ofta båt.
Och förresten, den närmaste floden ligger tjugo kilometer från byn där studenten bor. Kan han vara intresserad av vad han har att säga i klassen om läraren slarvat med honom livserfarenhet?
En annan lärdom är utvecklingen av monologtal.
– Seryozha, berätta om ditt bibliotek.
- Jag har inget bibliotek.
– Och du inbillar dig att du har det. Vad är det för böcker du läser? Du lärde ut orden om ämnet, - uppmuntrar läraren.
Serien är tyst. Den bryr sig inte om närvaron eller frånvaron av biblioteket. Det räcker inte att bara känna till orden om ämnet. Det finns trots allt också en önskan att tala, orsakad av själva sfären av mänskliga intressen, aktivitetskontexten. Serezha har inte denna önskan. Om han talade, skulle det inte vara att tala, utan det formella uttalet av fraser "om ämnet." Det skulle inte vara hans uttalande. Och i närheten sitter Lena som samlar på böcker och ägnar all sin lediga tid åt att läsa. Hon borde tillfrågas om det. Och att involvera Serezha i en konversation på ett annat sätt, säg, genom att fråga varför han inte samlar på böcker, skulle han vilja samla böcker om sporten han är intresserad av osv.
Således är individualisering möjlig och nödvändig när man utför både förberedande (villkorligt tal) och talövningar.
Inte bara innehållet i utbildningen, utan "samma tekniker och undervisningsmetoder påverkar eleverna olika beroende på deras individuella egenskaper" . Till exempel, vad är användningen av pararbete om "samtalspartnerna" i detta par inte har sympati för varandra; det är meningslöst att erbjuda klassen en uppgift - att ställa frågor till eleven om hans talstatus i laget är låg; det är orimligt att mana den flegmatiska; det är inte nödvändigt att erbjuda en individuell uppgift till någon som är sällskaplig till sin natur och gillar att prata i grupp osv.
Det är bekvämt att ställa in individuella uppgifter hemma. I det här fallet är det en kombination av individuellt lärande med gruppinlärning: eleven berättar för klassen vad han lärt sig hemma. Eftersom hans kamrater inte är insatta i innehållet i hans berättelse är det intressant för både dem och berättaren. Sådant arbete används också som talövning i lektionen. Alla elever turas om att förbereda berättelser om vad de är intresserade av.
Ett brett utrymme för individualisering öppnar sig när man lär sig läsa. Här, liksom vid talundervisning, är det nödvändigt att ha ytterligare åhörarkopior, såsom artiklar klippta från tidningar och tidskrifter. Artiklar kan bearbetas, förses med förklaringar etc., klistras på tjockt papper (kartong) och systematiseras efter ämne. Om en student är intresserad av musik, ge honom en individuell uppgift - läs en artikel om en turné med en känd sångare, ensemble etc. i Sovjetunionen. eller en intervju med den sångaren och berätta kort för klassen om vad de läser. För att göra detta fästs en pappersremsa på kortet med texten, på vilken det är skrivet: "Seryozha! Jag vet att du är intresserad av musik. Här är en intervju med...Läs den och berätta sedan varför du gillar den här sångaren." Nästa gång, i en annan klass, bifogas en annan, men också direkt adresserad, uppgift för en annan elev.
Men oavsett hur motiverad eleven är och hur gärna han än vill säga ifrån, läs något, d.v.s. för att slutföra uppgiften måste han först och främst veta hur den eller den uppgiften utförs, kunna uppfylla det. För detta ger kommunikativ träning den så kallade subjektiva individualiseringen. Det ligger i det faktum att elever från de allra första dagarna får lära sig att utföra olika typer av uppgifter, de lärs att lära sig. Ju bättre eleven utför uppgifterna, desto mer framgångsrikt kommer han att bemästra materialet, desto snabbare kommer han att nå målet. Usch. Babansky citerar mycket oroande data: 50 % av skolbarnen släpar efter i lärandet på grund av dåliga färdigheter i lärandeaktiviteter.
Pedagogisk aktivitet är lika komplex som alla andra, dessutom utvecklar varje person sin egen aktivitetsstil. Vår uppgift är att lära eleverna denna aktivitet och att lära ut dess mest rationella metoder. Detta serveras av special anteckningar. Memot ska både motivera eleven och orientera honom, ställa in honom därefter, mobilisera alla hans mentala processer och lära honom att utvärdera sina handlingar. Kort sagt är en påminnelse en verbal modell för att ta emot läraktiviteter, d.v.s. en verbal beskrivning av varför, varför och hur man utför och kontrollerar eventuell pedagogisk uppgift.
En förtroendefull ton är också viktig i PM, vilket hjälper till att ta bort den redan betydande spänningen i förhållande till eleven till ett främmande språk.<..>
Kommunikativt lärande innebär att man tar hänsyn till alla individuella egenskaper hos eleven i lektionen. Detta konto är implementerat i ett differentierat förhållningssätt till studenter. Den har två alternativ: 1) klassen får en gemensam uppgift, men olika elever får olika hjälp; 2) olika grupper av elever får olika uppgifter som kompletterar varandra när de kommer in i klassen.
Men uppgiften ligger inte bara i att ta hänsyn till förmågor, i deras målmedvetna utveckling. Den välkände forskaren av förmågor I. Leites skrev att den multilaterala utvecklingen av förmågor är ett normalt, fullfjädrat uttryck för mänskliga förmågor. Ju mer utvecklade förmågor desto effektivare aktivitet.
Så individualisering som en del av lektionens metodologiska innehåll kräver att läraren följer följande bestämmelser:
- den ledande är personlig individualisering, det vill säga att ta hänsyn till alla personlighetsdrag hos varje elev när de utför övningar, vilket ger motivation och intresse för lärandeaktiviteter;
- individualisering används vid undervisning av alla typer av talaktivitet, när man utför alla typer av övningar, i klass och läxor, d.v.s. genomsyrar helheten studieprocess;
- utan att lära eleverna rationella metoder för pedagogisk verksamhet kan man inte förvänta sig framgång i deras arbete;
– viktig aspekt individualisering är att ta hänsyn till elevernas individuella egenskaper och deras kontinuerliga utveckling.
§ 2. Talorientering
Talorientering innebär i första hand praktisk lektionsorientering, samt lärande i allmänhet.
Det är allmänt accepterat att man till exempel inte kan lära sig läsa genom att lära sig reglerna för läsning, eller tala genom att bara lära sig grammatikens regler. "Den avgörande faktorn för inlärning," skrev B. V. Belyaev, "är främmande språk och talövningar" . Därför är bara lektioner legitima på språk, inte språklektioner. Detta betyder att medvetenheten om vissa drag i språket, eller snarare, av talenheter, förvisso äger rum, men det är bara möjligt att bemästra vilken typ av talaktivitet som helst. att utföra denna typ av verksamhet, dvs. lära sig tala - tala, lyssna - lyssna, läsa - läsa. Det är praktisk talaktivitet som bör ägnas åt nästan hela tiden på lektionen.
Den praktiska inriktningen av lektionen har en annan sida relaterad till lärandemålen. Vanligtvis lär sig varje elev ett främmande språk för något syfte, för något. Om en elev (och det är många) inte sätter sig som mål att lära sig förstå sånger på ett främmande språk, lära sig läsa litteratur om till exempel märken eller om bilar som han är intresserad av etc., då är uppgiften av läraren är att avslöja för eleven ett sådant mål, i enlighet med hans: intressen, professionella avsikter, etc. Närvaron av ett sådant mål är mycket viktigt, för om arbetet i lektionerna är korrelerat med målet och eleven är medveten om detta och känner hans framsteg mot målet ökar motivationen för lärande dramatiskt.
Därför bör varje lektion lösa några specifika praktiska problem och föra eleven närmare sitt mål; inte bara läraren utan också eleverna behöver veta vilken talfärdighet eller färdighet de kommer att bemästra i slutet av lektionen.
Talorientering betyder också talkaraktär för alla övningar.
Elevens anställning med praktiska talhandlingar ger ännu inte ett effektivt lärande, eftersom inlärning av talaktivitet endast är möjlig genom handlingar av talkaraktär.
Visst, "talar" eller "läser" eleverna lite i andra lektioner? Men är detta att tala, är denna läsning i ordets rätta bemärkelse? Nej. När allt kommer omkring är ingen taluppgift inställd för eleven:
- Upprepa följande meningar efter mig!
- Sätt verben i preteritum!
– Bygg några meningar efter modellen!
Genom att utföra sådana övningar talar studenten inte, utan uttalar bara. Man kan fråga sig: är inte handlingarna av imitation, transformation och analogi som eleven behärskar viktiga? Visst viktigt. Men när man lär sig Tal aktiviteter behövs Talåtgärder. En taluppgift bör ställas inför eleven, och när han utför den imiterar, transformerar han några talenheter eller bygger dem i analogi. Sådana egenskaper är inneboende i villkorliga talövningar.
När det gäller rena talövningar är inte allt bra här när det gäller kommunikation:
– Återberätta texten!
- Läs texten!
Berätta hur du skriver ett brev!
En enkel återberättelse av innehållet i en text som alla har läst, en planlös läsning av en text, en rapport om hur ett brev brukar skrivas - allt detta saknar talorientering. Talövningar är alltid talaktiviteter i nya situationer och med ett specifikt mål.
Talorientering innebär och motiveringen till uttalandet.
En person talar alltid inte bara målmedvetet, utan också motiverat, d.v.s. för något, av någon anledning. Motiveras alltid elevernas uttalanden på en främmande språklektion? Nej. Vad rör en elev när han beskriver dagens väder? Viljan att varna samtalspartnern så att han inte blir blöt i regnet? Inget sådant här. De drivs endast av uppgiften att beskriva.
Naturlig motivation i inlärningsprocessen är naturligtvis inte alltid fullt uppnåelig: många elever har inte ett omedelbart behov av kunskaper i ett främmande språk och kommunikation i det. Men det är möjligt att orsaka detta behov indirekt.
Det är känt att motivation påverkas av villkoren för verksamhetens organisation. . Om du gör processen att göra övningarna intressant - att lösa taltänkande uppgifter som motsvarar elevernas intressen - kan du positivt påverka motivationen i allmänhet: till en början kommer eleverna helt enkelt att göra övningarna med entusiasm, sedan kommer de att tala.
Talorientering innebär också Tal(kommunikativ) värdet av fraser. Det är inte så sällan det hörs fraser i lektionen som riktig kommunikation ingen använder någonsin. Så, till exempel, fraser som: "Detta är en penna", "En stol vid garderoben", "Boken är grön", "På hösten är dagarna kortare och nätterna är längre", etc., representerar inte ett kommunikativt värde. Efter allt detta är det svårt att övertyga eleverna om att ett främmande språk är samma kommunikationsmedel som deras modersmål.
Kommunikativt värde kanske inte heller har några grammatiska fenomen, säg prepositioner av plats - på soffa, under soffa, på soffor osv.
Slutligen avgör lärandets talorientering lektionens talkaraktär i allmänhet: dess koncept (en lektionsexkursion, en lektionsdiskussion, en lektionsdiskussion, etc.), dess organisation, struktur och utförande (elevers och främst lärares beteende). Allt detta kommer att diskuteras ytterligare i detalj.
Vad som har sagts om lektionens talorientering tillåter oss att formulera följande bestämmelser som läraren bör vägledas av:
- det absoluta sättet att forma och utveckla förmågan att kommunicera bör erkännas som den ständiga praxis av elever i kommunikation;
- alla övningar i lektionen bör vara tal i en eller annan grad;
- allt elevarbete i lektionen ska vara relaterat till målet som eleven förstod och accepterade som sitt mål;
- alla talhandlingar från eleven i lektionen bör vara målmedvetna när det gäller att påverka samtalspartnern;
- elevens talhandlingar måste motiveras;
- Användningen av en viss fras, ett ämne etc. kan inte motiveras av några överväganden om de saknar kommunikativt värde;
- varje lektion bör vara tal både i design och i organisation och utförande.
§ 3. Situation
Föreställ dig att du kommer till din vän och förklarar från tröskeln: "Du vet, Petya kommer hem sent." Vilken typ av reaktion kommer detta att orsaka? Om ditt uttalande inte har något med dig eller din vän att göra, om han inte känner någon Petit alls, så kommer han åtminstone att bli förvånad.
I den verkliga kommunikationsprocessen är sådana situationer knappast möjliga. På lektionerna på ett främmande språk innehåller både texter och övningar fraser om några mytiska Petya och Vasya, som inte har något att göra med angelägenheter, eller elevens personlighet eller hans relation till klassen och läraren. Sådana fraser berövas en av huvudkvaliteterna hos tal och talenheter - situationalitet.
I ett av hans verk har V.A. Sukhomlinsky beskrev ett intressant fall: läraren gav eleverna i uppgift att komma på meningar med verb. Och så yttrade eleverna passionerat: "Traktorn plöjer åkern", "Kaninen äter hö", etc. "I meningarna som eleverna" tänkte på "," skrev V. A. Sukhomlinsky, "kunde man höra sådan likgiltighet, sådan död tristess att jag tänkte: är detta ett levande tal? Är detta elevernas egen tanke? ... Om ett barn av misstag sa: studenten simmar, och ångbåten går, kollektivbonden äter och kaninen går - ingen skulle ha märkt ... ".
Undervisningens situationella karaktär kräver att allt som sägs i lektionen på något sätt relaterar till samtalspartnerna – eleven och läraren, eleven och den andra eleven, deras relation. Situation - detta är korrelationen av fraser med relationerna där samtalspartnerna är.
Föreställ dig att när du diskuterade din bekanta Petyas angelägenheter med en vän, lärde du dig något viktigt om honom. När du kommer till en vän säger du: "Du vet, Petya kommer hem sent." I det här fallet betyder den här frasen något för din vän och för din relation med honom, det fortsatta händelseförloppet, utvecklingen av konversationen beror på det. I det här fallet är frasen situationsbetingad.
Situationen är ett villkor som är avgörande för att lära sig tala. För att förstå detta måste du korrekt förstå vad situationen är. Det uppfattas ofta felaktigt som en kombination av omständigheter och föremål omkring oss. Därför uppstår "situationer" som "Vid kassan", "På stadion", "I matsalen" etc. i lektionerna. Men läraren har förmodligen märkt mer än en gång att eleven i en sådan "situation" motvilligt svarar eller är allmänt tyst. Talalusten saknas ofta hos eleven, inte bara i en tänkt situation, utan också i en realistiskt återskapad under lektionen - till exempel på en utflykt till skolbibliotek eller runt staden.
Det är allmänt accepterat att situationen är ett incitament att tala. Därför, om ovanstående "situationer" inte stimulerar elevens yttrande, så är de inte situationer i den mening som vi använder det i.
Och verkligen, situationen är ett system av samtalspartners relationer snarare än föremålen runt dem. När allt kommer omkring kan du prata om böcker på gatan och om trafik - i biblioteket. Det är samtalspartnernas relationer som uppmuntrar dem till vissa talhandlingar, ger upphov till behovet av att övertyga eller vederlägga, be om något, klaga etc. Och ju bredare och djupare dessa relationer är, desto lättare är det för oss att kommunicera, för bakom vårt tal finns ett stort sammanhang - sammanhanget våra gemensamma aktiviteter, och vi förstås perfekt.
Elevernas uttalanden är ofta inte förknippade med deras aktiviteter, med de händelserna i klassrummet, skolan, staden, byn, landet där de deltar. Och det är lätt att göra det. Det är viktigt att komma ihåg att anslutningen av tal situationer Med Elevernas aktivitet stimulerar inte bara deras uttalanden, utan hjälper också till att inse att ett främmande språk är ett kommunikationsmedel.
Man ska dock inte tro att detta begränsar situationernas roll i undervisningen i kommunikation. Deras huvudsakliga betydelse ligger i det faktum att de är lika nödvändiga både för bildandet av talfärdigheter och för utvecklingen av talfärdigheter.
Läraren har förmodligen stött på ett sådant fenomen mer än en gång - eleven kan orden, men kan inte använda dem, kan den eller den grammatiska formen, men kan inte använda den. Vad är problemet? Det faktum att de bildade färdigheterna (lexikaliska eller grammatiska) inte kan överföras, eftersom de inte har den ledande kvaliteten för talfärdigheter - flexibilitet. Och flexibilitet utvecklas endast under situationella förhållanden, tack vare användningen av en eller annan talenhet i ett antal liknande situationer.
I detta avseende är det lämpligt att notera att användningen av övningar som "Infoga de nödvändiga orden", "Sätt verben i den önskade formen", etc., där det inte finns någon situation, i skedet av färdighetsbildningen är olämplig.
När det gäller utvecklingen av talfärdigheter, här är situationen som ett system av relationer ett nödvändigt villkor. För det första, endast när man tar hänsyn till kommunikanternas relation kan talarens strategi och taktik implementeras, utan vilken talaktivitet är otänkbar. För det andra, endast i situationer (med deras konstanta variation) utvecklas en sådan kvalitet på talfärdigheter som produktivitet, utan vilken talaktivitet också är otänkbar i ständigt föränderliga förhållanden för talkommunikation (på den memorerade "du kommer inte gå långt"). För det tredje, endast i en situation som ett system av relationer är talarens oberoende möjlig (han är inte beroende av några stöd - han förlitar sig inte på yttre synlighet, utan på minne, på tänkande). Med ett ord, det finns ingen sådan kvalitet på färdighet eller dess mekanism som inte skulle bero på situationen som ett inlärningsvillkor.
Kärnan i situationalitet visar att dess genomförande är otänkbart utan personlig individualisering, eftersom skapandet av situationer i lektionen som ett system av relationer är möjligt endast med god kunskap om potentiella samtalspartner, deras personlig erfarenhet, aktivitetssammanhang, världsbild, känslor och status för deras personlighet i klassteamet.
Så, situationalitet som en komponent av det metodologiska innehållet i lektionen bestämmer följande bestämmelser:
- kommunikationssituationen i lektionen kan skapas endast om den är baserad på relationen mellan samtalspartners (elever och lärare);
-varje fras som talas i lektionen ska vara situationsanpassad, dvs. relatera till samtalspartners relationer;
- situationalitet är en nödvändig förutsättning inte bara för utvecklingen av talfärdigheter, utan också i processen för kompetensbildning, d.v.s. i förberedande övningar (lexikaliska och grammatiska).
§ 4. Funktionalitet
Funktionalitet är ett mycket komplext och omfattande koncept. För att avslöja dess avgörande betydelse för kommunikativt lärande, låt oss börja med de mest avslöjande aspekterna, låt oss se hur arbetet vanligtvis går till med de grammatiska och lexikala aspekterna av talaktivitet.
Som ni vet har varje grammatisk struktur sin egen form och sin egen grammatiska betydelse. En lexikal post har också både sin form och sin betydelse. Därför argumenterar de ibland så här: för att använda en grammatisk struktur i tal måste du kunna formalisera den, och för att använda en lexikal enhet måste du komma ihåg dess form och betydelse. Låt oss beteckna denna inlärningsstrategi "form-mening", eller "memorisering-användning". Det verkar så logiskt att det verkar som att det inte finns något att motsätta sig det. Men det är inte.
Faktum är att både den grammatiska strukturen och den lexikala enheten, förutom form och betydelse, också har en talfunktion - deras syfte, det vill säga de används i tal för att uttrycka bekräftelse, överraskning, förnekelse, tvivel, förtydligande etc. De är så starkt förknippade med dessa funktioner, som kallas in i minnet omedelbart, så snart en eller annan taluppgift uppstår framför talaren. Därför, i tal, fungerar associationen "funktion - form (+ betydelse)".
Utvecklar vi alltid en sådan förening? Tyvärr inte. För att först helt enkelt memorera ord eller lära sig att bilda någon form av grammatisk form, utför eleverna övningar som kräver att de fokuserar på reglerna för att bilda en form eller på att komma ihåg ett ord och dess betydelse. Detta innebär att den ledande är den formella, och inte den funktionella sidan av talenheten. Som ett resultat av den osammanhängande, sekventiella assimileringen av form och funktion är formen inte associerad med funktionen, och det finns fall då eleven "vet, men inte vet hur": han vet till exempel hur man formar det förflutna tempus form från verbet "läsa", men när han vill rapportera redan hänt, säger: "Jag läste den här boken igår", utan att märka att han använder presensformen.
Funktionalitet, å andra sidan, förutsätter främjandet av talenhetens funktion, och denna funktion kommer inte från den språkliga sidan, utan är den ledande; Det är till funktionen som elevens medvetande huvudsakligen riktas, medan formen assimileras huvudsakligen ofrivilligt. Samtidigt förändras också karaktären på de redovisade regelföreskrifterna.
Vanligtvis börjar läraren att förklara (till exempel framtida tid), säger läraren:
– Killar, idag ska vi lära oss framtidstiden med er. Det bildar...
Det funktionella tillvägagångssättet kräver något annat:
"Grabbar," borde läraren säga, "om du vill säga vad du ska göra efter skolan idag, imorgon, om en månad, det vill säga i framtiden, använd då detta formulär för detta ...
Efter att ha visat ett prov erbjuder läraren villkorade talövningar där eleven får en ny taluppgift varje gång: "Lova att du kommer att göra det du blir ombedd att göra", "Uttryck ett antagande om vad din vän kommer att göra i följande fall”, etc. .P.
Som ett resultat är formen av den framtida tiden starkt förknippad i elevens sinne med funktionerna av löften, antaganden etc., och kommer därför att anropas närhelst i talaktivitet (i en situation) det finns ett behov av att lösa motsvarande taluppgift - att lova, anta o.s.v.
L.V. Zankov skrev: "Lektioner i att skapa färdigheter är ofta monotona och trista till den grad det är omöjligt." Funktionalitet kan å andra sidan inte bara leda till bildandet av överförbara färdigheter, utan också göra själva automatiseringsprocessen intressant.
För att säkerställa funktionaliteten av inlärningen, i inställningarna för övningarna, måste du använda alla de taluppgifter som används i kommunikation. Vilka är dessa uppgifter?
1) Att rapportera(meddela, anmäla, meddela, anmäla, meddela, informera);
2) Förklara(förtydliga, konkretisera, karakterisera, visa, framhäva, rikta uppmärksamheten);
4) fördöma(att kritisera, att vederlägga, att invända, att förneka, att anklaga, att protestera);
5) Att övertyga(bevisa, underbygga, försäkra, framkalla, inspirera, övertyga, inspirera, insistera, tigga, etc.).
Funktionalitet handlar inte bara om att tala. När man lär ut läsa, lyssna är det inte mindre viktigt. När allt kommer omkring består funktionen av att läsa och lyssna som typer av talaktivitet alltid i att extrahera information: en bok, en artikel, en anteckning läses för att lära sig något nytt, få ett ämne för diskussion, ha roligt, förtydliga detaljer, förstå den allmänna innebörden, svara på frågorna som ställs i artikeln fråga, uttrycka en bedömning om olika aspekter av artikelns ämne osv. Sändningar och berättelser lyssnas oftast på i samma syfte. Detta bör beaktas vid sammanställning av uppgifter för undervisning i läsning och lyssnande.
Funktionalitet avgör också behovet av att använda vid undervisning av alla de talenheter som fungerar i tal. Vanligtvis ägnas uppmärksamhet åt talenheter på två nivåer - ett ord och en fras. Det finns dock två mer lika viktiga nivåer - frasen och den superfrasala enheten. Båda måste vara specialutbildade. För det första är det känt att huvuddelen av felen bara är i fraser. Därför är det nödvändigt att målmedvetet assimilera de vanligaste fraserna för att uppnå deras automatiserade användning. Man ska inte tro att det räcker med att behärska ord, och de kommer att kombineras i talet själva. För det andra, när det gäller superfrasala enhet, skapas den inte av sig själv, även om en person kan uttrycka sig på nivån för individuella fraser. Talets koherens, dess logik, karakteristisk för superfrasala enheter, kräver speciell träning.
I detta avseende är det viktigt att tänka på att det i språket som ett teckensystem som används för kommunikation finns tre aspekter: ordförråd, grammatik, fonetik. Dessa aspekter är oberoende, de kan studeras separat, oberoende av varandra. Vetenskapen bekräftar detta: lexikologi, teoretisk grammatik, teoretisk fonetik.
Talaktivitet har tre aspekter: semantisk (lexikal), strukturell (grammatisk), uttal. De är oupplösligt förbundna i processen att tala.
Av detta följer för det första att när man undervisar i talaktivitet kan man inte assimilera ord isolerat från deras former, grammatiska fenomen - utanför deras gestaltning i ord, uttal - utanför funktionella talenheter. Det är nödvändigt att sträva efter att se till att talenheter assimileras i de allra flesta övningar (detta kan vara ett ord, en fras, en fras och en superfrasell enhet), för att inte distrahera eleven med ständiga förklaringar. Om eleven i övningen svarar på dina frågor, bekräftar din tanke, invänder mot dig etc., då kan du formulera dina anmärkningar på ett sådant sätt att de konsekvent använder antingen ett grammatiskt (fonetiskt) fenomen för att automatiseras, eller de nödvändiga orden . När övningen är organiserad på rätt sätt glömmer eleven (eller misstänker inte ens) att han lär sig något: han pratar. Vi kan säga att lektioner endast i termer av material kan vara lexikaliska, grammatiska - i andan bör de vara tal.
Den andra konsekvensen av enheten mellan talverksamhetens sidor är ett annat - funktionellt - förhållningssätt till användningen av regler.
Varje lärare tänkte förmodligen på frågorna: att ge en regel i det här fallet eller att inte ge den, vid vilken tidpunkt att ge den, hur man formulerar den, etc., och det är inte förvånande: trots allt, karaktären av övningen och dess effektivitet beror på detta.
Oftast uttrycks åsikten att kunskap (regler) alltid bör vara en förutsättning för talövning. Detta är förknippat med inlärningsmedvetandet: en regel ges - medvetet lärande, inte givet - omedvetet. Saken är dock mer komplicerad.
Låt oss jämföra tre färdigheter: färdigheten att skriva ett brev (uppenbarligen kan det formas utan regler, genom enkel kopiering), färdigheten att uttala ett ljud (här räcker oftast inte en imitation), färdigheten att använda eller förstå en komplex syntaktisk struktur (i detta fall är regelns utgångspunkt troligen nödvändig).
Enligt vår mening bör det metodologiska tillvägagångssättet i detta fall vara följande:
1) platsen och arten av reglerna i processen att bilda en talfärdighet bestäms specifikt för varje språkform;
2) reglernas nödvändighet och plats bestäms med hänsyn till formella och funktionella svårigheter, korrelation med modersmålet (för att undvika störningar), automatiseringsförhållanden (stadium, elevers ålder, etc.);
3) kunskap formuleras i form av regel-anvisningar, d.v.s. kortfattade instruktioner om hur eleven ska agera för att undvika misstag i en talhandling, och ges just vid de tillfällen i automatiseringsprocessen då dessa misstag är möjliga. En sådan metod kallas kunskapskvantisering. Det låter dig spara de automatiseringsvillkor (talorientering, funktionalitet), som nämndes ovan. Själva talhandlingen kommer i förgrunden, den är i elevens medvetandefält, och instruktionen hjälper bara till att utföra den utan att distrahera elevens uppmärksamhet.
Det är mycket viktigt att ta hänsyn till att de regler-instruktioner som kommuniceras under assimileringen av en viss talenhet inte alls bör utgöra en komplett mängd kunskap om detta fenomen. Detta är nödvändigt endast när man studerar ett språk, ett språksystem; När det gäller talaktivitet bör endast det minimum av regler-instruktioner som är nödvändiga för att bemästra och använda varje specifik talenhet väljas.
Ovanstående är inte mindre viktigt för receptiva aktiviteter – läsning och lyssnande. När man behärskar dem är regler-instruktioner också nödvändiga, men de är av en annan karaktär. Deras huvudsakliga syfte är att fungera som "identifieringsmärken" för vissa talenheter, eftersom mottagliga aktiviteter är baserade på associationen "form-mening".
Den tredje konsekvensen av den funktionella enheten av de tre aspekterna av talaktivitet är uteslutning av översättningsövningar(från modersmål till främmande).
Jämförelse med modersmålet hjälper till att bättre förstå ett främmande språk, dess struktur, finesser, mönster. Men att veta och assimilera, ur inlärningssynpunkt, är inte samma sak. När du undervisar i talaktivitet är det som är viktigt, först och främst, inte kunskap, utan färdigheter, förmågor som gör det möjligt att inte prata om språket utan att använda det. I det här fallet fungerar modersmålet ofta som en broms. Alla lärare vet väl att de flesta misstag beror på inflytandet från modersmålet, dess stereotyper som har slagit rot i elevernas medvetande. Därför bör behovet av att förhindra eventuella fel hos eleverna erkännas.
Det är nödvändigt att betona skillnaden mellan två begrepp - "beroende på modersmålet" och "redovisning av modersmålet", även om de verkar vara identiska. Traditionellt tolkas "beroende på modersmålet" som en ständig jämförelse av två språksystem, som används som utgångspunkt för lärande. När det gäller "registreringen av modersmålet" riktar han läraren mot att förutse modersmålets störande inflytande (före lektionen) och förhindra det i varje specifikt fall genom att organisera övningar på ett sådant sätt att eleven inte känner att assimileringen beror på någon form av jämförelse, eftersom det senare inte är utgångspunkten.
Översättning från modersmålet är bara en konstant jämförelse av två språksystem. Vid detta tillfälle sa A. N. Leontiev: "Naturligtvis är det möjligt att bilda tal på ett främmande språk genom bildandet av ett funktionellt översättningssystem - precis som du kan gå till exempel från Moskva till Bukarest via Paris, men varför, du frågar, är detta nödvändigt?"
Faktum är att tala och översätta är två olika aktiviteter. Att tala är förverkligandet av stereotyperna för ett givet språk, medan översättning är förverkligandet av stereotyperna för två språk. När vi talar uttrycker vi våra tankar, vår attityd, men när vi översätter är det nödvändigt att på ett adekvat sätt förmedla andra människors tankar.
Det finns också rent metodologiska argument mot översättning: översättning är en mycket svår övning, eleverna lägger ner mycket tid på det och gör många misstag. Allt detta hindrar en effektiv bildning av färdigheter.
Det är lätt att visa att översättningsövningar inte utvecklar de mekanismer som krävs för att tala, åtminstone på en sådan talmekanism som valet av ord. Det är känt att en person när han talar minns (minns) ord i samband med en taluppgift i en viss situation, d.v.s. på grundval av associationen "tanke-ord" (kom ihåg associationen "funktion-form"). I översättningsövningarna återkallar eleven ett främmande ord enligt sitt modersmåls ord, därför fungerar "ord-ord"-föreningen, d.v.s. absolut inte den som behövs för att tala.
För att effektivt kunna lära ut tal som ett kommunikationsmedel bör översättningsövningar därför överges. Åtminstone i klassen. När det gäller översättning från ett främmande språk till ett inhemskt är det ganska acceptabelt i vissa fall (semantisering av abstrakta ord, översättning av individuella komplexa grammatiska fenomen i undervisningen i läsning).
Så, funktionalitet som en komponent i det metodologiska innehållet i lektionen dikterar behovet av att följa följande undervisningsregler:
- Den ledande i assimileringen av lexikaliska enheter eller grammatiska fenomen (talmönster) är deras funktion, och inte formen;
- i övningsmiljöer när man undervisar i alla typer av talaktivitet, bör man använda alla olika taluppgifter;
- användningen av kunskap sker på grundval av deras kvantisering i form av regler-instruktioner, med hänsyn till det förvärvade fenomenet och inlärningsvillkoren;
- Översättning från modersmålet vid undervisning i tal i klassrummet är utesluten.
§ 5. Nyhet
Har du någonsin berättat för olika människor om samma sak eller hört andra göra det? Om detta inte är en dikt, inte ett citat, inte läser det som har memorerats från scenen, så förmedlas sannolikt varje gång berättelsen från sina andra versioner samma innehåll och samma innebörd i en ny form. Varför? Ja, eftersom mänskligt tal är i sig produktivt, inte reproduktivt. Naturligtvis används många talenheter - ord, fraser, ibland fraser - av talaren som färdiga och reproduceras (reproduceras), men deras former och kombinationer är alltid nya. Det kan inte vara annorlunda: trots allt är en situation med många av dess komponenter alltid annorlunda, alltid ny, och en person som inte tar hänsyn till detta kommer inte bara att inte uppnå målet, utan kommer också att se löjligt ut.
Det finns en åsikt att ett främmande språk endast kan bemästras genom riklig memorering. Och de låter på installationslektioner: "Kom ihåg (lär dig) dessa ord", "Memorera en exempeldialog", "Läs och återberätta texten", etc. Men detta är för det första ineffektivt: du kan lära dig många dialoger och texter och inte kunna tala, och för det andra är det inte intressant. Det är länge bevisat att det finns ett annat sätt - ofrivillig memorering. Denna väg kräver en sådan organisation av arbetet, där det material som ska memoreras ingår i verksamheten, hindrar eller bidrar till uppfyllandet av målet för denna verksamhet. I detta fall får eleven inga direkta instruktioner för att memorera det eller det materialet; det är en biprodukt av aktivitet med materialet (ord, text, dialog, etc.). Om en elev till exempel har läst en text om Paris kan han få följande uppgifter i följd:
a) Hitta fraser i berättelsen som till innehåll liknar uppgifterna.
b) Hitta fraser som kännetecknar ...
c) Vad skulle du helst vilja se i Paris?
d) Vad beskriver Paris bäst? etc.
Genom att utföra dessa övningar tvingas studenten att hänvisa till materialet i texten hela tiden, men så att säga från nya positioner, att använda det för att slutföra nya uppgifter, vilket kommer att leda till hans ofrivilliga memorering. Och det material som memoreras på detta sätt är alltid operativt, det kan alltid lätt användas (till skillnad från memorerade texter och dialoger) i alla nya kommunikationssituationer.
Nyhet bör i inte mindre utsträckning manifesteras i att undervisa i tal. Här förutsätter det en konstant variation av talsituationer, vilket är nödvändigt för att förbereda eleven för ett "möte" med någon ny situation, och inte bara med den (eller de) som ägde rum i lektionen. Och denna färdighet uppnås genom att ständigt variera talsituationer, genom att ersätta G, talsituation varje gång någon ny komponent: taluppgift, samtalspartner, antal samtalspartner, samtalspartners relationer, en händelse som förändrar dessa relationer, egenskaper hos samtalspartnern eller något objekt, diskussionsämne, etc.
Detta är nödvändigt för att lära ut kommunikation under adekvata förhållanden. Kommunikationen i sig kännetecknas just av en ständig förändring av alla dessa komponenter, med andra ord är vår kommunikation heuristisk. Låt oss visa detta mer i detalj, eftersom förståelsen av denna avhandling är av grundläggande betydelse för lektionens uppläggning.
a)Heuristik av taluppgifter (funktioner). Det förstås som en situationsbestämd möjlighet för deras olika kombinationer. Så samtalspartnerna kan reagera på "förfrågan" enligt följande:
Man ska inte tro att kombinationerna av taluppgifter är oändliga. Analysen visade att det är möjligt att peka ut de mest typiska kombinationerna för dessa situationer, vilket bör läggas till grund för att konstruera övningar.
Observera att varje uppgift ingår i en mängd olika kombinationer, inte bara som en stimulans utan också som en reaktion. Till exempel, "lova":
begära - lova löfte - lova
erbjudande - löfte - löfte - avslag
inbjudan - lova löfte - tvivel
råd - lova löfte - tacksamhet
Detta gör det möjligt att säkerställa maximal repeterbarhet för varje funktion i alla möjliga heuristiska kombinationer.
b) Heuristik för ämnet kommunikation. Kommunikation kan relatera till ett eller flera ämnen samtidigt med huvudrollen för ett av dem. Om till exempel diskussionsämnet är en plan för skolbarnens deltagande i skörden, kan diskussionen också röra pionjärarbete i allmänhet och mekanisering av jordbruket.
I kommunikation rör sig talet ständigt från ett ämne till ett annat: ibland till ett nära, kopplat till det föregående, ibland till ett som inte har något gemensamt med det föregående.
Ur synvinkeln av kommunikationsämnets heuristik kan man skilja mellan monoämnes- och multiämneskommunikation, vilket inte kan ignoreras i undervisningen.
c) Heuristiskt innehåll i kommunikation. Det ligger i det faktum att avslöjandet av samma kommunikationsämne (med samma taluppgift) kan ske på grund av olika innehåll. Till exempel, för att bevisa den borgerliga demokratins falskhet (ämnet är "borgerlig demokrati", uppgiften är "bevis, övertalning"), kan man arbeta med specifika fakta hämtade från tidningar, ge exempel från litteratur, hänvisa till siffror, eller använda data från en lärobok i samhällsvetenskap, ögonvittnesskildringar etc.
d) Heuristisk form av yttrande. Det visar sig i det faktum att människor inte kommunicerar med hjälp av memorerade, fullt förberedda uttalanden, utan skapar nya varje gång, motsvarande en given situation.
e) Heuristisk talpartner. All kommunikation ur initiativsynpunkt kan fortgå på olika sätt: initiativet är i händerna på en samtalspartner, initiativet ligger i två av dem, alla deltagare i kommunikationen är lika initiativrika. Det finns med andra ord kommunikation med samtalspartnernas ständiga initiativ och med det rörliga initiativet. Den första verkar vara lättare än den andra.
Det är helt klart att, beroende på dessa alternativ, är heuristiken för hans talpartners olika för var och en av de kommunicerande personerna. Är det möjligt att inte ta hänsyn till detta och inte lära ut att tala under förhållanden med åtminstone gruppkommunikation? Naturligtvis nej. Annars kommer högtalaren inte att kunna byggas om när han är på språng, den kommer inte att vara tillräcklig för att situationen förändras vid ett givet tillfälle.
Sammanfattningsvis kan vi säga att heuristik genomsyrar hela kommunikationsprocessen. Därför är det nödvändigt att lära ut kommunikation på en heuristisk basis. Det är detta som bidrar till utvecklingen av många kvaliteter av talfärdigheter (flexibilitet, till exempel som grund för överföringsförmåga) och färdighetsegenskaper (till exempel dynamik, produktivitet, målmedvetenhet).
Således bör en produktiv behärskning av materialet fungera som en riktlinje. Det är förresten precis vad som krävs vid tentor när någon ny situation presenteras. Denna produktivitet kan endast säkerställas i sådana övningar som innebär att kombinera, parafrasera materialet för taländamål. Det bör också noteras att nyhet som en del av det metodologiska innehållet i lektionen är en av de viktigaste faktorerna som säkerställer elevernas intresse. Detta avser nyheten i innehållet i utbildningsmaterial, nyheten i formen av lektioner (lektion-exkursion, lektion-presskonferens, etc.), nyheten i typerna av arbete (rimlig förändring av kända typer och införandet av nya), nyheten i arbetets karaktär (klassrum, fritid, cirkel, etc.) - Med andra ord, den ständiga (inom rimliga gränser) nyheten i alla delar av utbildningsprocessen.
Allt detta, i en eller annan grad, återstår att diskutera vidare. Men innehållet i utbildningsmaterialet behöver särskilt nämnas.
"För att eleven ska förstå och underhålla det som lärs ut, undvik två ytterligheter: berätta inte för eleven om det han inte kan veta och förstå, och prata inte om det han inte kan värre, och ibland bättre än läraren" , - skrev L. N. Tolstoj.
Hur ofta glömmer vi det. Här är det som till exempel ibland föreslås att läsa för eleverna: ”Det här är en skola. Skolan är stor. Skolan har många klasser. Alla klasser är stora. Barn studerar här. Vad kan en tolvårig modern accelererad tonåring lära sig av detta?
Hur ger man meningsfulla uppgifter till sådana texter?
Ibland uttalas något nonsens vid lektioner i främmande språk - huvudsaken är att det inte uttalas på ryska. Till och med begreppet finns - "pedagogiskt tal". Samtidigt har eleverna en farlig tanke: om vi inte pratar någonstans som på lektioner i främmande språk, är ett främmande språk inte ett kommunikationsmedel. Som erfarenheten visar slår denna idé rot i elevernas medvetande i slutet av femte klass. En tredjedel av skoltiden (den bästa tredjedelen) går förlorad, och det är mycket svårt att ändra en elevs attityd, för att ge tillbaka sina vilseledda förhoppningar.
Lärare använder i klassrummet material från tidningar, tidskrifter, radio, tv. Detta är helt korrekt, för ingen lärobok kan hänga med i moderniteten. Och modernitet är en obligatorisk komponent av informativitet, lektionens nyhet.
Materialets informationsinnehåll är en av de viktiga förutsättningarna för lektionens effektivitet, vilket påverkar dess pedagogiska värde och elevernas utveckling. Bristen på informationsinnehåll, såväl som den "andliga" memoreringen som är förknippad med det, är inte ett så ofarligt fenomen som det kan tyckas, eftersom tillsammans med den tanklösa assimileringen av vad som är redo, förvärvar en person ofrivilligt motsvarande karaktär av tänkande. "Det är mycket lättare att förlama tankeorganet än något annat organ i människokroppen, och det är mycket svårt att läka det. Och senare – och det är helt omöjligt. Och ett av de mest "säkra" sätten att lemlästa hjärnan och intellektet är den formella memorering av kunskap" (Volkov G. N.). Därför tror många med rätta att "att lösa problemet med att förbättra kvaliteten på utbildningsarbetet på ett grundläggande sätt innebär att lösa frågan om vad man ska basera systemet för utbildningsprocessen på: memorering eller organisering av intensiv mental aktivitet" (Polyakov V.N. , Balaeva V.I.).
Lösningen på detta dilemma är entydig: naturligtvis intensifieringen av mental, taltänkande, kreativ aktivitet. Dessutom "att starta målmedveten utveckling kreativt tänkande så snart som möjligt för att inte missa barndomens mycket rika möjligheter.
Det är för allt detta som principen om nyhet står upp, som det kommunikativa lärandet bygger på.
Så vad ska läraren komma ihåg i samband med nyhet som en obligatorisk egenskap för lektionens metodologiska innehåll:
- med utvecklingen av talfärdigheter är det nödvändigt att ständigt variera talsituationer i samband med elevers taltänkande aktivitet;
- talmaterial bör memoreras ofrivilligt, i processen för att utföra verbala tänkande uppgifter;
- upprepningen av talmaterial utförs på grund av att det ständigt ingår i lektionens struktur;
- övningar ska säkerställa konstant kombination, omvandling och omformulering av talmaterial;
- ständig nyhet av alla delar av utbildningsprocessen är nödvändig.
Detta är i korthet det metodologiska innehållet i en modern främmande språklektion. Som framgår av det föregående är alla huvudbestämmelser sammanlänkade och beroende av varandra: underlåtenhet att följa en av dem skadar hela systemet för kommunikativt lärande. Därför är huvuduppgiften att observera den kommunikativa grunden i sin helhet. Endast ett sådant metodiskt innehåll i lektionen kan säkerställa dess effektivitet.
/ Från: E.I. Passov. Lektion i främmande språk på gymnasiet. - M.: Upplysningen, 1988. - S. 6-27 /.
RECENSION
E.I. Passov, N.E. Kuzovlev. "Fundamentals of communicative theory and technology of foreign language education": Metodisk guide. - M.: ryska språket. Kurser, 2010. - 568 sid.
Teorin och praktiken för utbildning i främmande språk, utvecklad av Lipetsk metodologiska skola, är välkänd inte bara i Ryssland utan också långt utanför dess gränser. Grundaren av denna skola, Efim Izrailevich Passov, har arbetat med konceptet med en kommunikativ metod i många decennier, vilket har blivit en prioritet för många utländska, ryska skolor och universitet. Med tanke på språket som ett kommunikationsmedel föreslår författarna en inlärningsteknik som gör att du kan behärska ett främmande språk på en nivå som är tillräcklig för anpassning i en främmande språksfär.
I den metodologiska handboken "Grunderna i den kommunikativa teorin och tekniken för utbildning i främmande språk", riktad till lärare i främmande språk, professionella metodologer, anställda i systemet högre utbildning, innehåller huvudbestämmelserna i den kommunikativa metodiken för E.I. Passov.
Nyckelbegreppet som introducerats av denna metodolog är "undervisning i främmande språk", bakom vilken det inte finns en traditionell utbildningsprocess, utan en "ny verklighet". Ur handbokens författarnas synvinkel omfattar utbildning i främmande språk, som är en av utbildningstyperna, (villkorligt) fyra aspekter: kunskap, utveckling, fostran, undervisning. De är direkt relaterade till en främmande språkkultur (språk och kultur är en och oskiljaktiga), d.v.s. "innehållet i en främmande språkutbildning kan kallas en främmande språkkultur."
Utifrån ett kommunikativt förhållningssätt kännetecknas utbildning i främmande språk av ett antal funktioner. Manualen presenterar författarens ståndpunkter om så viktiga metodproblem som syftet med och medlen för utbildning i främmande språk, val och organisation av utbildningsmaterial, övningssystemet, elevens roll i inlärningsprocessen.
Utbildning i främmande språk föreslås byggas utifrån sådana metodologiska principer som verbal och mental aktivitet, individualisering, situationalitet, funktionalitet och nyhet. Sådana slutsatser baseras på resultat från metodiska experiment och en undersökning som genomförts bland studenter. "Lärandets land", säger forskarna, "bör baseras på aktivitet, kreativitet och självständighet."
De verkliga undervisningsmedlen är övningar för vilka "stabila och varierande krav" måste ställas, och övningarna är endast tal: "villkorligt tal" och "tal". Författarna menar att termen "talövningar" motsvarar dess syfte: "de skapar alla nödvändiga förutsättningar för att talfärdigheter ska utvecklas", så det finns inget behov av att ersätta dem med andra termer.
Shaklein V.M. E.I. Passov och N.E. Kuzovlev. "Fundamentals of Communication Theory and Technology...
Manualen speglar problemet med korrelationen mellan färdigheter och förmågor.
Författarna föreslår sitt eget tvåkomponentsystem: färdigheter - talfärdighet (istället för den traditionella, bestående av tre steg: primär färdighet - färdighet - sekundär färdighet). Färdigheternas kvaliteter, deras typer, sammansättningen av talfärdigheter, förutsättningarna för bildandet av talfärdigheter och utvecklingen av talförmågan beskrivs i detalj. Det antas att kompetensbildningen inte ska ske före kommunikation, utan i processen av den, "när den är särskilt organiserad för detta".
Kommunikation, som ägnas åt flera kapitel i boken, karaktäriseras som en aktivitet, ett sätt att organisera upprätthållandet av en människas liv som individ. Författarna definierar funktioner, typer, medel, kommunikationsformer, dess förhållande till tänkande.
Studenten fungerar som ämne för dialog i främmande språkundervisning. Därför ägnar författarna särskild uppmärksamhet åt yttrandet som en del av dialogen, de psykofysiologiska processerna i att tala. Förmågan att föra en dialog mellan kulturer utifrån de "tre pelarna" beskrivs i detalj: lexikal, grammatisk och uttalsförmåga.
Författarna skriver att "utvecklingen av individualitet i dialogen mellan kulturer för att förbereda den för en sådan dialog i livet" är huvudmålet för kommunikativ utbildning i främmande språk. Därför bör vi först och främst tala om äkta kommunikation, som har motivation, målmedvetenhet i varje aktivitet hos eleven, personlig mening, taltänkande aktivitet, situationalitet, nyhet, etc. (15 komponenter totalt). Endast iakttagande av alla listade parametrar och deras optimala användning ger rätten att kalla utbildningsprocessen kommunikativ.
Av otvivelaktigt intresse i manualen är originalprover av lektioner, utförda till exempel på basis av funktionell-semantiska tabeller; metodologiska utvecklingar som avslöjar egenskaperna hos kommunikation i grupper och par.
Bestående av fem delar (var och en av dem har flera kapitel) och en lista med rekommenderad litteratur, ger den metodologiska handboken i sin helhet en uppfattning om teorin och tekniken för utbildning i främmande språk. Den visar metoder, tekniker och resultat av mödosamt arbete utfört av E.I. Passov, skolan han ledde, hans anhängare, kollegor och elever.
Chef för avdelningen för det ryska språket och metoder för dess undervisning vid fakulteten för filologi vid Folkets vänskap Universitetet i Ryssland Doktor i filologi professor V.M. Shaklein
