Formy diskusie vo výchovno-vzdelávacom procese. Čo je vzdelávacia diskusia? Diskusia v modernej lekcii

Diskusia je jednou z najefektívnejších technológií skupinovej interakcie, ktorá má špeciálne príležitosti v tréningu, rozvoji a vzdelávaní.

Diskusia (z lat. diskusné - úvaha, výskum) je spôsob organizácie spoločných aktivít s cieľom zintenzívniť rozhodovací proces v skupine prediskutovaním problému alebo problému.

Diskusia zabezpečuje aktívne zapojenie žiakov do hľadania pravdy; vytvára podmienky na to, aby otvorene vyjadrovali svoje myšlienky, postoje, postoje k diskutovanej téme a má osobitnú možnosť ovplyvňovať postoje jej účastníkov v procese skupinovej interakcie.

Diskusiu možno vnímať ako metódu interaktívneho učenia a ako špeciálnu technológiu. Ako metóda sa diskusia aktívne využíva na organizovanie intenzívnej duševnej a hodnotovo orientovanej činnosti študentov v iných technológiách a vyučovacích metódach: sociálno-psychologické tréningy, obchodné hry, analýza rôznych situácií a riešenie problémov. Ako druh technológie samotná diskusia zahŕňa ďalšie vyučovacie metódy a techniky: brainstorming, synektika, situačná analýza atď.

Učebný efekt diskusie je určený príležitosťou poskytnutou účastníkovi získať rôzne informácie od účastníkov rozhovoru, preukázať a zlepšiť svoju kompetenciu, otestovať a objasniť svoje nápady a názory na diskutovaný problém, aplikovať existujúce poznatky v procese spoločne riešiť problémy s učením.

Rozvíjajúca funkcia diskusie je spojená so stimuláciou tvorivosti žiakov, rozvíjaním ich schopnosti analyzovať informácie a zdôvodnené, logicky štruktúrované dokazovanie svojich myšlienok a názorov, so zvýšením komunikatívnej aktivity žiakov, ich emocionálneho zapojenia sa do vzdelávacieho procesu. .

Vplyv diskusie na osobnostný rozvoj žiaka je daný jeho hodnotovo orientovanou orientáciou, vytváraním priaznivých podmienok pre prejav individuality, sebaurčenia v existujúcich uhloch pohľadu na určitý problém, výberom vlastného postoja; formovať schopnosť interakcie s ostatnými, počúvať a počuť druhých, rešpektovať presvedčenie iných ľudí, akceptovať oponenta, nájsť spoločnú reč, korelovať a koordinovať svoj postoj s postojmi ostatných účastníkov diskusie.

Diskusia z komunikačného hľadiska je vždy polylogická. Povaha tohto polylógu však môže byť odlišná:

Existujú rôzne názory na podobnosti a rozdiely medzi sporom a diskusiou: od ich opozície až po posudzovanie sporu ako nevyhnutného prvku akejkoľvek diskusie alebo ako samostatného typu diskusie. Samozrejme, prítomnosť oponentov, protichodných názorov vždy zhoršuje diskusiu, zvyšuje jej produktivitu, umožňuje s ich pomocou vytvoriť konštruktívny konflikt pre efektívnejšie riešenie diskutovaných problémov. Je dôležité, aby sa spor neviedol kvôli sporu, kvôli snahe obhájiť svoj názor za každú cenu a vyhrať.

Použitie jedného alebo druhého typu diskusie závisí od povahy diskutovaného problému a cieľov diskusie.

Diskusia-dialóg sa najčastejšie využíva na spoločnú diskusiu o výchovných problémoch, ktorých riešenie možno dosiahnuť komplementaritou, skupinovou interakciou na základe „individuálnych príspevkov“ alebo na základe zhody rôznych uhlov pohľadu, dosiahnutia konsenzu.

Diskusia-argumentácia slúži na komplexné zvažovanie zložitých problémov, ktoré nemajú jednoznačné riešenie ani vo vede, spoločenskom politickom živote. Je postavená na princípe „pozičnej konfrontácie“ a jej cieľom nie je ani tak vyriešiť problém, ale podnietiť študentov, aby sa nad problémom zamysleli, urobili si „inventár“ svojich myšlienok a presvedčení, aby si ujasnili a definovali svoje pozícia; naučiť obhajovať svoj pohľad rozumom a zároveň si uvedomiť právo iných mať na tento problém vlastný pohľad, byť individualitou.

Vo všeobecnosti sú podmienky efektívnej diskusie nasledovné:

• Informovanosť a pripravenosť študentov na diskusiu, plynulosť v látke, zapojenie rôznych zdrojov na argumentáciu obhajovaných stanovísk;
• Správne používanie pojmov použitých v diskusii, ich jednotné chápanie;
• Správnosť správania, neprípustnosť výrokov, ktoré urážajú osobnosť oponenta;
• Stanovenie pravidiel vystupovania účastníkov;
• Plné zapojenie skupiny do diskusie, účasť každého študenta v nej, na čo je potrebné:

Zapojte študentov do určovania témy diskusie tým, že im dáte možnosť vybrať si tému z viacerých alternatív,
- je problematické formulovať tému diskusie tak, aby vzbudzovala túžbu diskutovať,
- usporiadať skupinu tak, aby sa odstránili bariéry, ktoré bránia komunikácii,
- dať každému študentovi príležitosť hovoriť;

• Naučiť študentov schopnosti viesť diskusiu, spoločné vytváranie pravidiel a noriem skupinovej komunikácie;
• Osobitné postavenie učiteľa ako vedúceho diskusie, ktoré spočíva v podnecovaní diskusie, upevňovaní názorov, zhrnutí výsledkov práce. Osobný postoj učiteľa k diskutovanému problému by nemal dominovať, hoci môže vystupovať ako bežný účastník diskusie bez toho, aby študentom vnucoval svoj názor.

Snímka 2 (Výhody a nevýhody diskusie)

Príprava učiteľa a žiakov na diskusiu.

Podľa stupňa kontroly sa rozlišujú slobodné, vodcom nekontrolované a riadené diskusie. Diskusie používané vo vyučovacom procese sú riadené prevažne učiteľom alebo študentom (za predpokladu, že je pripravený ich organizovať).

Hlavné kroky pri príprave na diskusiu:

• Výber témy diskusie, ktorá je určená cieľmi školenia a obsahom vzdelávacieho materiálu. Študenti zároveň predkladajú do diskusie témy, ktoré sú svojou povahou problematické, obsahujú protichodné uhly pohľadu, dilemy, ktoré ovplyvňujú zaužívané postoje žiakov. Pri problémoch súvisiacich s konkrétnou vzdelávacou témou je vhodné ponúknuť žiakom na výber niekoľko možností. V situácii voľby študenti akceptujú tému ako významnú pre seba a vzniká motivácia k jej aktívnej diskusii;
• Téma je rozdelená do samostatných otázok, ktoré sú komunikované študentom. Je uvedená literatúra, referenčné materiály potrebné na prípravu na diskusiu. Organizuje sa samostatná práca študentov.

Snímka 3 (Fázy diskusie)

Vedenie diskusie.

Existuje niekoľko fáz diskusie.

Fáza 1, úvod do diskusie:

• Formulácia problému a cieľov diskusie;
• Vytváranie motivácie k diskusii – určenie významu problému, naznačenie nevyriešeného a nekonzistentného problému a pod.
• Stanovenie pravidiel diskusie a jej hlavných fáz;
• Spoločný vývoj pravidiel diskusie;
• Objasnenie jednoznačnosti chápania témy diskusie, pojmov a pojmov v nej používaných.

Snímka 4 (techniky na úvod do diskusie)

Techniky na uvedenie diskusie:

Prezentácia problémovej situácie;
- videoprezentácia;
- predvádzanie materiálov (článkov, dokumentov);
- hranie rolí v problémovej situácii;
- analýza protichodných tvrdení - stret protichodných názorov na diskutovaný problém;
- nastavenie problematických problémov;
- alternatívny výber (účastníci sú vyzvaní, aby si vybrali jeden z niekoľkých uhlov pohľadu alebo spôsobov riešenia problému).

Snímka 3 (Fázy diskusie)

2. fáza, diskusia o probléme:

Účastníci si vymieňajú názory na každý problém. Účelom etapy je zhromaždiť maximum názorov, nápadov, návrhov, vzájomne ich korelovať;

Snímka 5 (pomocníci)

Zodpovednosti vedúceho:

Monitorovať dodržiavanie predpisov;
- poskytnúť každému príležitosť vyjadriť sa, podporiť a stimulovať prácu najmenej aktívnych účastníkov pomocou otázok („Čo si myslíte?“, „Ste spokojný s týmto vysvetlením?“, „Súhlasíte s týmto uhol pohľadu?“, „Veľmi by sme radi počuli váš názor“ atď.);
- vyhnúť sa odchýlkam od témy diskusie;
- zabrániť prechodu diskusie do hádky pre hádku;
- dbať na to, aby diskusia neprešla do roviny medziľudskej konfrontácie a konfliktu;
- stimulovať aktivitu účastníkov v prípade poklesu diskusie.

Snímka 6 (Techniky na zvýšenie efektivity skupinovej diskusie)

Techniky, ktoré zvyšujú efektivitu skupinovej diskusie:

• Objasňujúce otázky vás povzbudzujú k jasnejšiemu formulovaniu a argumentácii myšlienok („Čo tým myslíš, keď hovoríš, že...?“, „Ako dokážeš, že je to pravda?“);
• Parafráza - opakovanie výroku vodcom s cieľom podnietiť prehodnotenie a objasnenie toho, čo bolo povedané („Hovoríš to...?“, „Chápem ťa?“);
• Preukázanie nepochopenia – nabádanie študentov, aby zopakovali, objasnili úsudok („Nerozumiem celkom, čo tým myslíš. Prosím, objasni to“);
• „Pochybnosti“ – umožňuje odfiltrovať slabé a nedomyslené výroky („Je to tak?“, „Ste si istý, čo hovoríte?“);
• „Alternatíva“ - hostiteľ ponúka iný uhol pohľadu, zameriava sa na opačný prístup;
• „Dovedenie do bodu absurdity“ - hostiteľ súhlasí s vyhlásením a potom z neho vyvodzuje absurdné závery;
• „Útočné vyhlásenie“ - facilitátor vyjadruje úsudok s vedomím, že to spôsobí ostrú reakciu a nesúhlas účastníkov, túžbu vyvrátiť tento úsudok a vyjadriť svoj názor;
• „Bez stratégie“ – facilitátor popiera vyjadrenia účastníkov bez toho, aby svoje odmietnutie odôvodnil („To nemôže byť“).

Snímka 3 (Fázy diskusie)

3. fáza, zhrnutie diskusie:

• Vypracovanie súhlasného názoru študentmi a prijatie skupinového rozhodnutia;
• Označenie podľa vedúcich aspektov pozičnej konfrontácie a styčných bodov v situácii, keď diskusia neviedla k úplnej dohode o pozíciách účastníkov. Postoj žiakov k ďalšiemu chápaniu problému a hľadaniu spôsobov jeho riešenia;
• Spoločné hodnotenie efektívnosti diskusie pri riešení diskutovaného problému a pri dosahovaní pedagogických cieľov, pozitívny prínos každého do spoločnej práce.

Snímka 7 (Ako viesť triednu diskusiu?)

Ako viesť triednu diskusiu?

Pozvite plaché deti, aby sa zúčastnili. Napríklad: „Čo si myslíš, Sasha?“, „Musíme počúvať ostatných respondentov. Čo si o tom myslíš, Lena?
Nepýtaj sa hanblivých v „mŕtvom tichu“, aj sebavedomé deti sú v takejto situácii stratené.
Buďte si vnútorne istí, že ktokoľvek, dokonca aj to najplachejšie dieťa, ľahko odpovie na otázku.

Posielajte komentáre a otázky od jedného študenta druhému. Napríklad: „To je zaujímavá myšlienka, Kolja. Igor, čo si o tom myslíš?“, „Toto je dôležitá otázka, Olya. Kosťa, ako by si mu odpovedal?
Povzbudzujte študentov, sústreďte sa na vzájomnú komunikáciu a nie na čakanie na váš názor.

Ak si nie ste istý, či ste porozumeli tomu, čo študent povedal, potom tomu nerozumeli ani ostatní študenti.
Požiadajte iného študenta, aby sa vyjadril k odpovedi prvého z nich, a potom prvý vysvetlí, či bol jeho výrok komentovaný nesprávne.
Sami si prerozprávajte výrok študenta a opýtajte sa: „Rozumel som ti správne alebo som sa pomýlil?

Vytiahnite ďalšie informácie. Napríklad: „Dnes diskutujeme... a Sergej urobil ponuku...“, „Skôr než budeme pokračovať, zhrňme si nejaké výsledky...“

Urobme si čas na premyslenie odpovede. Niektorí študenti sa ľahšie vyjadrujú, ak si najprv zapíšu svoje myšlienky. Napríklad: „Aký by bol náš život, keby nebol vynájdený televízor? Zapíšte si svoje myšlienky a o chvíľu si ich preberieme."

Keď žiak dokončí odpoveď, rozhliadnite sa po triede, zhodnoťte reakciu ostatných detí. Napríklad, ak sa deti zdajú zmätené, opýtajte sa ich prečo, ak súhlasne prikyvujú, požiadajte ich, aby uviedli príklady a dôkazy o tom, čo bolo povedané.

Snímka 8 (vzorec POPS)

Keď sa zúčastníte sporu, diskusie, chcú od vás počuť jasný, podložený názor. Môžete sa snažiť presvedčiť alebo presvedčiť, alebo jednoducho oznámiť svoju pozíciu.

Aby bola vaša prezentácia krátka a jasná, môžete použiť vzorec POPS:

P - pozícia (aký je váš názor) - verím, že ...
O - odôvodnenie (na čom sa zakladáte, argument na podporu svojho postoja) - ... pretože ...
P - príklad (fakty ilustrujúce váš argument) - ... napríklad ...
C - dôsledok (záver, čo treba urobiť, výzva na prijatie vašej pozície) - ... teda ....

Celá vaša prezentácia sa preto môže skladať z dvoch až štyroch viet a zaberie 1-2 minúty.
Diskutuje sa napríklad o otázke: „Malo by byť oneskoreným na hodinu povolený vstup do triedy?“
Príklad prejavu „pre“:
„Domnievam sa, že neskoro prichádzajúci by mali byť vpustení do triedy, pretože dôvody meškania sú často opodstatnené. Napríklad dnes som meškala na prvú hodinu kvôli tomu, že som oddelila a zmierila bojujúcich prvákov. Preto je potrebné zaviesť pravidlo, že oneskorenec má právo vstúpiť do triedy a zúčastniť sa hodiny.“

Príklad prejavu proti:
„Domnievam sa, že oneskorenci by nemali byť vpúšťaní do triedy, pretože to narúša celý priebeh hodiny. Napríklad som vstúpil do triedy uprostred predchádzajúcej hodiny a na pár minút som odpútal pozornosť učiteľa, všetkých žiakov a najmä suseda. Preto je potrebné po začatí vyučovacej hodiny ustanoviť zákaz vstupu do učebne.“

Vzorec POPS sa často označuje ako vzorec MOPS (Opinion-Explanation-Example-Consequence).

Snímka 9 (Pravidlá správania sa v diskusii)

Pravidlá správania sa v diskusii

• Kritizujem myšlienky, nie ľudí
• Mojím cieľom nie je „vyhrať“, ale prísť s najlepším riešením.
• Odporúčam každému účastníkovi, aby sa zapojil do diskusie
• Počúvam názory všetkých, aj keď s nimi nesúhlasím.
• Najprv zisťujem všetky myšlienky a fakty súvisiace s oboma polohami
• Snažím sa pochopiť a pochopiť oba pohľady na problém
• Mením uhol pohľadu pod vplyvom faktov a presvedčivých argumentov

Snímka 10 (zhrnutie diskusie)

Chyby v diskusii

• Monopol vedúceho triedy, ktorý pozná správnu odpoveď a ostatní ju musia uhádnuť
• Bezpodmienečná viera účastníkov vo svojho vodcu. V tomto prípade pravda závisí od autority.
• Stimulačné náklady: manažér, ktorý pochválil jedného účastníka, nevedomky rozruší druhého
• Vášeň pre diskusiu o abstraktných problémoch, odklon od danej témy
• Niektorí účastníci diskusie (2–3 ľudia) často „bijú“ ostatných bez toho, aby ich nechali povedať čo i len slovo

Dôsledky diskusie

• Preukázanie postoja k názorom ostatných účastníkov diskusie ako hodné rešpektu a porozumenia
• Riešenie konštruktívneho konfliktu, rozpory v diskusii prispievajú k objaveniu optimálnych stratégií riešenia problémov
• V diskusii o riešení konštruktívneho konfliktu si účastníci formujú postoj k vedúcemu hodiny nie ako nositeľovi jediného správneho pohľadu, ale ako skúsenému kolegovi v spoločnej práci.

Analýza diskusie

Podstatným prvkom diskusie je jej analýza. Sú zhrnuté výsledky lekcie, analyzované závery, ku ktorým dospeli účastníci diskusie, zdôraznené hlavné body správneho pochopenia problému, logickosť, omylnosť tvrdení a nejednotnosť jednotlivých komentárov ku konkrétnym problémom. z diskusnej témy sú zobrazené. Pozornosť sa venuje obsahu prejavov, hĺbke a vedeckej povahe argumentov, presnosti vyjadrenia myšlienok, správnosti používania pojmov. Hodnotí sa schopnosť odpovedať na otázky, používať metódy dokazovania a vyvracania a používať rôzne prostriedky polemiky.

Na získanie spätnej väzby je vhodné využiť ústne alebo písomné sebareportáže účastníkov diskusie. Možné sú dve formy sebahodnotenia: 1) svojvoľné a 2) zamerané na nasledujúce otázky: čo som cítil počas diskusie; čo som chcel; čo alebo kto zasahoval; aké nové veci som sa pre seba naučil; či som sa nechal unášať diskusiou; ak som sa cítil nadšený, tak prečo, ak som odišiel ľahostajný, ako to potom vysvetlím; Ako môžem využiť skúsenosti získané v diskusii (pozitívne aj negatívne) vo svojej budúcej práci a každodennom živote?

Snímka 11 (Hodnotenie činností účastníkov)

Karta na zaznamenávanie akcií účastníkov diskusie

Okuliare	Akcie členov	členov
		ALE	B	AT	G	D	E	…
+2	Určenie pozície v diskusii
+1	Formulácia materiálovej poznámky
+2	Použitie dôkazov na podporu vyhlásení alebo prezentácií informácií založených na faktoch
+1	Zapojenie ďalšej osoby do diskusie
+1	Položenie objasňujúcej otázky, posúvanie diskusie vpred
+2	Formulovanie analógie
+2	Identifikácia rozporu
+2	Prezrádzajúce poznámky
-2	Nezáujem o diskusiu alebo zasahovanie
-2	Prerušenie diskusie
-1	Menšie poznámky
-3	Monopolizácia diskusie
-3	Výpad proti inej osobe
	Celkový počet bodov:

Snímka 12 (Schéma umiestnenia v priestore účastníkov diskusie)

Pri organizovaní diskusie je potrebné venovať osobitnú pozornosť umiestneniu účastníkov diskusnej komunikácie, ktoré závisí od typu a typu diskusie. Experimentálne štúdie dokazujú, že umiestnenie v priestore ovplyvňuje pozície účastníkov diskusie. V jednom experimente bola skupina subjektov pozvaná, aby diskutovali o téme, ktorá pre nich nebola veľmi dôležitá, a umiestnili sa do priestoru okolo stola podľa znázorneného diagramu. Zároveň boli stoličky priskrutkované k podlahe, aby sa zabránilo pohybu. Počas diskusie sa jej účastníci správali v závislosti od miesta, ktoré obsadili: subjekt 1 slúžil ako vedúci, subjekty 2 a 3 zaujali v spore rovnaký názor a hádali sa so subjektmi 4, 5 a 6 sediacimi oproti, ktorí tiež obhajovali jeden. bodové videnie. Účastník číslo 7 sa prakticky nezúčastnil diskusie, ale niekedy vystúpil proti všetkým, najmä proti vedúcemu.

Snímka 13, 14, 15 (diagramy)

Experimentálne sa zistilo, že pre každý typ diskusie existuje určitá schéma efektívneho umiestnenia jej účastníkov. Takže pre organizovanie diskusie-dialógu, počas ktorého je potrebné robiť dohodnuté rozhodnutia, je vhodnejšie usporiadanie účastníkov v kruhu (A). Pre diskusiu založenú na pozičnej konfrontácii (napríklad pre debatu) bude produktívnejšie umiestniť účastníkov obhajujúcich rôzne názory proti sebe (B). Diskusie organizované prostredníctvom fázovej diskusie o probléme, najprv v malých skupinách, potom spoločne, si vyžadujú odlišné rozpoloženie účastníkov (B).

Snímka 16 (Typy skupinových diskusií)

Typy diskusií

V modernej pedagogickej praxi sa nahromadilo veľa rôznych možností na organizovanie diskusie, pretože sa aktívne rozvíja nielen ako vzdelávacia technológia, ale aj ako spôsob organizácie mimoškolských kolektívnych tvorivých aktivít študentov. Rôznorodosť typov diskusie je daná jej rôznorodým cieľovým zameraním, obsahom aktivít organizovaných s jej pomocou a počtom účastníkov. Takže okrem diskusií organizovaných formou diskusie o probléme v malej skupine existujú také, ktoré zabezpečujú efektívnu diskusiu v dostatočne veľkej skupine študentov tým, že ju rozdelia do malých skupín a v nich organizujú diskusie a následne koordinujú výsledky malých skupín.

"Okrúhly stôl"

Diskusia je zameraná na diskusiu o nejakej aktuálnej téme, ktorá si vyžaduje komplexnú analýzu. Účastníci spravidla nečelia úlohe úplného vyriešenia problému, zameriavajú sa na príležitosť zvážiť ho z rôznych uhlov, zhromaždiť čo najviac informácií, pochopiť ich, identifikovať hlavné smery vývoja a riešenia, súhlasiť so svojimi názormi a naučiť sa konštruktívnemu dialógu. Keďže diskusia je organizovaná v doslovnom zmysle okrúhleho stola, môže sa jej zúčastniť 15-25 ľudí.

"debata"

Debata o hraní rolí je druh diskusie a argumentu a používa sa na diskusiu o zložitej a kontroverznej otázke, na ktorú existujú ostro protichodné názory. Účelom diskusie je naučiť študentov rozumne a pokojne obhajovať svoj názor a pokúsiť sa presvedčiť oponentov pomocou dostupných informácií o probléme.

Fázy diskusie:

• Facilitátor ponúka účastníkom dva alebo viac možných pohľadov na problém, z ktorých si môžu vybrať. Pozície môžu mať rolový charakter a napodobňovať rôzne prístupy k riešeniu tohto problému predstaviteľov rôznych profesijných a spoločenských skupín, politických strán, združení a pod.
• žiaci si vyberú, ktorý uhol pohľadu budú obhajovať a zjednocujú sa v mikroskupinách, ktorých veľkosť môže byť rôzna
• určujú sa pravidlá diskusie, dĺžka trvania diskusie v skupinách a pravidlá pre vystupovanie skupiny v debate
• diskusia o probléme je organizovaná v mikroskupinách: roly sú rozdelené medzi členov každej skupiny; je vybudovaný systém argumentov na presvedčenie oponentov; premyslené odpovede na možné otázky; otázka, ako zvládnuť pridelený čas
• facilitátor zase udelí slovo skupinám a určí časový limit na prejav
• na konci rozpravy sa uskutoční spoločný rozbor výsledkov diskusie.

"štafetové preteky"

Cieľom diskusie je zorganizovať konzistentnú diskusiu o navrhovaných problémoch a aspektoch jednej témy v malých skupinách, po ktorej nasleduje analýza a koordinácia rôznych prístupov a prijatie kolektívneho rozhodnutia.

Algoritmus diskusie:

1. skupiny sú umiestnené v publiku v kruhu. Každá skupina dostane papier s otázkou, problémom a dostane čas na diskusiu o tomto probléme. Diskusia v mikroskupine sa končí záznamom o všeobecnom rozhodnutí na papieriku s otázkou (problémom);
2. potom sa každý takýto hárok odovzdá v smere hodinových ručičiek ďalšej skupine, ktorá diskutuje o novom probléme, pričom tiež upresní svoj názor na tento hárok. Postup sa opakuje toľkokrát, koľko je otázok, problémov a koľko skupín sa vytvorí;
3. na konci práce každá skupina vráti pôvodne vydaný hárok a dostane čas na analýzu a konsolidáciu (koordináciu) názorov alebo rozhodnutí na ňom zaznamenaných;
4. skupiny prezentujú výsledky svojej práce;
5. výsledky sú zhrnuté, práca skupín študentov a učiteľa je analyzovaná.

"akvárium"

Tento typ diskusie sa používa na diskusiu o kontroverzných, kontroverzných otázkach, na formovanie schopnosti študentov obhajovať a argumentovať svoj postoj. Zároveň sa aktívne využíva ako metóda sociálno-psychologického vzdelávania, keďže umožňuje svojim účastníkom reflektovať svoje správanie v procese diskusnej komunikácie, analyzovať priebeh interakcie medzi účastníkmi na interpersonálnej úrovni a korigovať ho. Diskusia zahŕňa nasledujúce kroky:

1. prípravné - vedúci prednesie problém a rozdelí triedu na mikroskupiny, ktoré sú usporiadané do kruhu. Skupiny diskutujú o probléme a stanovia si svoj uhol pohľadu naň. Z každej skupiny je vybraný zástupca, ktorý bude reflektovať a obhajovať pozíciu skupiny pred ostatnými účastníkmi;
2. „akváriová“ diskusia o probléme – zástupcovia mikroskupín sa zhromažďujú v centre publika a diskutujú o probléme, pričom zastupujú a obhajujú záujmy svojej skupiny. Ostatní účastníci sledujú priebeh diskusie v pozícii analytikov, ktorí hodnotia obsah a formu prejavov, mieru ich presvedčivosti, črty komunikačného štýlu diskutujúcich, majú však zakázané zasahovať. priebeh diskusie. Učiteľ si však môže vyhradiť osobitný čas na otázky pre účastníkov diskusie „akvárium“.
3. analýza priebehu a výsledkov diskusie môže prebiehať v jednej alebo dvoch etapách v závislosti od účelu diskusie. Ak je potrebné analyzovať charakter interakcie v skupine „akvárium“, učiteľ požiada jej účastníkov, aby zhodnotili mieru ich spokojnosti alebo nespokojnosti. Potom dostanú „analytici“ príležitosť zhodnotiť priebeh a výsledky diskusie, povahu interakcie jej účastníkov. A nakoniec učiteľ systematizuje závery žiakov a zhrnie celkový výsledok spoločnej aktivity.

"veterník"

Špecifikum tejto diskusie spočíva v tom, že študenti o probléme diskutujú v skupinách na smeny, pričom pracujú v rôznych fázach diskusie v rôznom zložení a na rôznych aspektoch problému. Zároveň v každej fáze účastník diskusie zaujme novú pozíciu: môže byť vedúcim diskusie, 10. rečníkom, 2. rečníkom atď. Je tak zabezpečená maximálna aktivita a zapojenie všetkých do diskusie o všetkých aspektoch problému, formujú sa komunikatívne a organizačné schopnosti. Fázy diskusie - "točnice" sú popísané nižšie.

1. fáza, prípravná:

• Facilitátor poskytuje základné informácie, identifikuje problém alebo naznačuje tému na diskusiu. sú navrhnuté 4 smery riešenia problému alebo aspektu témy diskusie;
• skupina je rozdelená na 4 podskupiny podľa princípu dobrovoľnosti alebo „lotérie“, ale v každom prípade musia byť skupiny rovnaké čo do počtu účastníkov (možné sú možnosti: 4/4; 4/5; 4 /6);
• Na prácu v skupinách sa pripravujú 4 stoly, na každý je položená tabuľka s jedným z písmen („A“, „B“, „C“, „D“) a veľké hárky papiera s jedným z otázky k prerokúvanej téme (list A, list B, list D, list C). Každý účastník dostane kartu s číslom (A1, A2 ...; B1, B2 ....; C1, B2 ....; G1, G2 ...) a tabuľku trasy (pozri tabuľku nižšie).
• facilitátor vysvetľuje pravidlá diskusie a usmerňuje rozmiestnenie účastníkov pri stoloch.

2. fáza, diskusia:

• Účastníci zaujmú východiskovú pozíciu a diskutujú o navrhovanom probléme alebo aspekte témy počas 5-10 minút, pričom každý hovorí v poradí uvedenom v pláne trasy. Diskusia sa končí hodnotením práce účastníkov každého študenta, ktoré je zaznamenané v rozpise trasy v stĺpci „Najlepší výkon“;
• potom sa skupiny rozídu k iným stolom v súlade s trasou pohybu každého účastníka. Druhé kolo diskusie zároveň zahŕňa diskusiu o inom aspekte témy a prebieha v novom zložení účastníkov;
• nasledujúce dve kolá opakujú predchádzajúce a vykonávajú sa podľa rovnakého algoritmu ako prvé dve.

3. fáza, zhrnutie diskusie:

• pri poslednom, štvrtom, prechode sa účastníci ocitnú na svojom pôvodnom mieste, prediskutujú a zhrnú návrhy a názory všetkých skupín na aspekt prejednávanej témy, vypracujú závery a pripravia sa na prejav k celej skupine;
• moderátor zhromažďuje zoznamy trás a určuje tie, ktorých výkony zaznamenala väčšina účastníkov;
• mikroskupiny prezentujú svoje zistenia o každom aspekte témy. Učiteľ vykoná kolektívnu analýzu výsledkov diskusie a zhrnie ich, poznamená tých študentov, ktorých prejavy boli najzaujímavejšie a najzmysluplnejšie.

Diskusia „Veterník“ poskytuje intenzívnu a všestrannú analýzu preberaného problému každého študenta, rozširuje rozsah komunikácie a umožňuje diskutovať o probléme v inom zložení jej účastníkov. Zložitosť organizovania takejto diskusie je spojená s vypracovaním trasy pre pohyb účastníkov, potrebou zamerať sa na určitý počet z nich. Je možné zjednodušiť algoritmus diskusie tým, že sa mikroskupiny stanú trvalými, ale jeho účinnosť je v tomto prípade výrazne znížená.

Vzorový itinerár pre skupinu 20 osôb

Prehliadka	Tabuľka A	pilier	Tabuľka B	Tabuľka D
1	A1, A2, A3, A4, A5	B1, B2, B3,	B1, B2, B3,	G1, G2, G3,
2	B1, B2, B5,	A1, A4, B3,	A2, A5, B4,	A3, B3, B5,
3	B3, B4, B4,	A2, A3, B1,	A4, B5, B2,	A5, A1, B1,
4	B5, V1, V3,	A5, B5, B4,	A3, A1, B1,	A2, A4, B2, B4, B2

Ukážka individuálnej trasy

Debatná diskusia

Moderátor oznámi tému a udelí slovo tým, ktorí si to želajú (niekedy tým, ktorí sa na to špeciálne pripravili). Priebeh sporu čiastočne určuje vodca, väčšinou však nepredvídateľný, má emotívny charakter.

konferencia

Typ diskusie, kde diskusii a sporu predchádza krátka správa o stave problému alebo výsledkoch nejakej práce. Konferenciu charakterizuje podrobná argumentácia predložených téz, ich pokojná diskusia.

progresívna diskusia

Jeho cieľom je skupinové riešenie problémov a zároveň školenie účastníkov v príslušných komunikačných zručnostiach a schopnostiach. Tento typ diskusie pozostáva z 5 etáp:

1. generovanie nápadov (účastníci majú čas prísť s nápadmi, ako tento problém vyriešiť);
2. všetky návrhy sú napísané na tabuli;
3. každá navrhovaná možnosť je prediskutovaná;
4. zvážia sa najvhodnejšie možnosti, potom sa zoradia podľa dôležitosti, t.j. nápady sú overené;
5. vedúci organizuje diskusiu, v dôsledku ktorej zostávajú rozhodnutia, ktoré získali najväčší počet hlasov, a z nich sa vyberie konečné.

Táto forma diskusie pomáha rozvíjať schopnosť rýchlo a efektívne sa rozhodnúť v skupine.

Diskusia-súťaž

Všetci účastníci sú rozdelení do tímov. Vyberie sa porota, ktorá určí kritériá hodnotenia navrhovaných riešení: hĺbku riešenia, jeho dôkaznosť, logiku, zrozumiteľnosť, primeranosť cieľa. Téma diskusie a bodovací systém sú dohodnuté. Na záver sa uskutoční kolektívna diskusia o navrhovaných možnostiach riešenia problému alebo problémovej situácie. Potom porota vyhlási výsledky a okomentuje ich.

Mozaika (prelamovaná píla)

predbežné:

1. Určite, na aké úlohy sa rozloží problém, ktorý sa má na hodine riešiť (napr. pri rozhodovaní o trestnej zodpovednosti je potrebné stanoviť objekt, objektívnu stránku trestného činu, preto môžu pracovať štyri expertné skupiny, ale možno vytvoriť ďalšie dve skupiny, napríklad na stanovenie poľahčujúcich a priťažujúcich okolností).

Pri vykonávaní:

1. Opíšte problém, o ktorom sa bude diskutovať.
2. Vysvetlite pravidlá hry:

• Účastníci sú rozdelení do skupín, ktoré sa nazývajú „domáci“;
• Účastníci pracujú v „domácich“ skupinách a spoločne riešia úlohu zadanú skupine;
• Každý člen skupiny je „expertom“ na určitú tému;
• Po krátkej diskusii v skupine sa „experti“ rozdelia do „expertných“ skupín, z ktorých každá združuje odborníkov v jednej oblasti a diskutuje o tejto stránke problému;
• Potom sa „experti“ vrátia do svojich „domovských“ skupín a podajú skupinám správu o práci vykonanej v expertnej skupine.

1. V rámci skupín identifikujte odborníkov – môžete rozdávať viacfarebné karty a pomocou rovnakých kariet označiť miesta, kde sa zhromažďujú „expertné“ skupiny.
2. Informovať o čase na prácu „domáce“ skupiny a „expertné“ skupiny.
3. Zopakujte úlohu.
4. Po skončení práce zástupcovia „domácich“ skupín predložia skupinové rozhodnutie.
5. Zhrnúť. Opýtajte sa, aký bol prínos rôznych „odborníkov“ k celkovému riešeniu? Aký je rozdiel medzi prácou „domácich“ a „expertných“ skupín?

Doplňujúce informácie: ak sa uvažuje o dostatočne komplexnom probléme, je možné vykonať niekoľko kôl práce „domácich“ a „expertných“ skupín.

Diskusia v štýle televíznej talk show
(Panelová diskusia)

Táto forma diskusie spája výhody prednášky a skupinovej diskusie.

Skupina 3-5 ľudí vedie diskusiu na vopred vybranú tému za prítomnosti ostatných účastníkov.

Publikum vstupuje do diskusie neskôr: vyjadruje svoj názor alebo kladie účastníkom otázky.

Netreba zabúdať, že hlavní účastníci diskusie by mali byť v tejto oblasti dostatočne kompetentní a dobre pripravení na konkrétny rozhovor. Je tiež dôležité, aby osobné kvality hlavných aktérov neodvádzali pozornosť od témy diskusie a aby všetci účastníci mali rovnakú možnosť vyjadriť svoj názor (prezentácia by nemala trvať dlhšie ako 3-5 minút).

Facilitátor by mal zabezpečiť, aby sa účastníci diskusie neodkláňali od danej témy. Trvanie diskusie by nemalo presiahnuť 1,5 hodiny.

predbežné:

1. Oznámte jej účastníkom tému diskusie (najlepšie formou diskusnej otázky).
2. Pozvite odborníkov alebo ich vyberte spomedzi študentov (spolu 2-3 odborníkov).
3. Požiadajte všetkých študentov, aby si pripravili otázky pre odborníkov a premysleli svoj vlastný postoj k téme diskusie.
4. Požiadajte odborníkov, aby sa pripravili na krátku prezentáciu na danú tému (2-3 minúty), pripravte si podklady.
5. Usporiadajte publikum podľa typu štúdia: publikum je umiestnené v polkruhu vo vzťahu k odborníkom.

Pri vykonávaní:

1. Uveďte tému diskusie (ako motivácia môže poslúžiť videoklip, citát z tlače, poviedka...).
2. Predstavte odborníkov.
3. Povedzte pravidlá talk show:

• Najprv o probléme hovoria odborníci (každý 2–3 minúty);
• Na prijatie slova musí človek zdvihnúť ruku;
• Hostiteľ dáva slovo publiku;
• Diváci môžu vyjadriť svoj názor alebo klásť otázky jednotlivým alebo všetkým odborníkom (nie dlhšie ako 1 minúta);
• Hostiteľ má právo klásť otázky;
• Prednášajúci má právo prerušiť rečníka, ktorý prekročil časový limit;
• Odborníci odpovedajú na otázky čo najkonkrétnejšie a najstručnejšie;

1. Nechajte odborníkov hovoriť.
2. Požiadajte publikum, aby hovorilo a kládlo otázky. Sledujte čas.
3. Požiadajte ich, aby napísali otázky, na ktoré nestihli odpovedať, a pošlite ich odborníkom.
4. Ďakujeme odborníkom a divákom.
5. Urobte brífing o obsahu diskusie a spôsobe jej vedenia.

Môžete použiť "hovorové kupóny" - každý má právo na 1-2-3 vystúpenia, pričom zakaždým dáva vedúcemu špeciálny kupón.

Zaujať stanovisko (Škála názorov)

predbežné:

1. Formulujte diskusnú otázku, ktorá poskytuje opačné odpovede (napríklad „Ste za alebo proti trestu smrti?“).
2. Pripravte si „mierku názorov“ - na tabuľu nakreslite čiaru (mierku), na ktorú napíšte možnosti odpovede, napríklad:

Za trest smrti / Skôr za / Skôr proti / Proti trestu smrti

Pri vykonávaní:

1. Položte publiku diskusnú otázku a dajte im čas na premyslenie odpovede.
2. Požiadajte niektorých alebo všetkých účastníkov, aby prišli na „škálu názorov“ a zaujali stanovisko – to znamená, že sa postavili k možnosti odpovede, ktorá zodpovedá ich názoru.
3. Vysvetlite pravidlá hry:

• Je potrebné vysvetliť, prečo ste zaujali túto pozíciu;
• Pri odpovedaní môžete použiť vzorec POPS;
• Každý môže uviesť jeden argument na obranu svojho postoja;
• Počas hry môžete zmeniť pozíciu, ak vás presvedčili argumenty ostatných účastníkov;
• Opýtajte sa postupne študentov, ktorí zaujali rôzne pozície: prečo ste zaujali túto pozíciu?
• Opýtajte sa aj tých, ktorí zmenili pozíciu, prečo?
• Zhrnúť. Ak nezaujali stanovisko všetci študenti, požiadajte ich, aby zhodnotili argumenty aktívnych účastníkov. Analyzujte podiel priaznivcov rôznych pozícií, porovnajte tento pomer s verejnou mienkou. Diskutujte, za akých podmienok je možná zmena polohy.

Organizačné techniky použité v diskusii

Metodika "otázka-odpoveď". Táto technika je akýmsi jednoduchým rozhovorom, rozdiel je v tom, že určitá forma kladenia otázok sa používa na rozhovor s účastníkmi diskusie-dialógu. Stratégia dialógu spočíva v prechode od túžby partnera hovoriť s vami k pochopeniu jeho záujmov, stavov, vzťahov; od pochopenia partnera až po prijatie, a ak je to potrebné, až po jeho presvedčenie.

Postup „Diskusia v podtóne“. Technika zahŕňa uskutočnenie uzavretej diskusie v mikroskupinách, po ktorej sa uskutoční všeobecná diskusia, počas ktorej vedúci dokazuje názor svojej mikroskupiny a tento názor diskutujú všetci účastníci.

Klinická metodológia. Pri použití „metodiky kliniky“ každý z účastníkov vyvinie svoju vlastnú verziu riešenia, pričom predtým v otvorenej diskusii uviedol svoju „diagnózu“ prezentovanej problémovej situácie, potom toto riešenie vyhodnotí vedúci aj skupina. expertov špeciálne pridelených na tento účel v bodovej škále alebo podľa vopred prijatého systému „príjemné-nepríjemné“.

Technika labyrintu. Tento typ diskusie sa inak nazýva metóda sekvenčnej diskusie, ide o akýsi postup krok za krokom, v ktorom každý ďalší krok robí iný účastník. Všetky rozhodnutia sú tu predmetom diskusie, aj tie nesprávne (slepé uličky).

reléová metóda. Každý účastník, ktorý skončí svoj prejav, môže odovzdať slovo tomu, koho považuje za potrebné.

Voľná ​​plávajúca diskusia. Podstatou tohto typu diskusie je, že skupina nepríde k výsledku, ale aktivita pokračuje vnútorne. Tento postup skupinovej práce je založený na „efekte B.V. Zeigarnika“, ktorý sa vyznačuje vysokou kvalitou zapamätania si nedokončených akcií, takže účastníci naďalej „premýšľajú“ v súkromí o nápadoch, ktoré sa ukázali ako neúplné.

Diskusia sa považovala za jednu z možných foriem učenia, ale nebola špecificky vyvinutá ako pedagogický súbor nástrojov pre učiteľov. Napriek hĺbkovej psychologickej analýze možností dialógovej interakcie vo vyučovaní nie je v ruskej pedagogike diskusia ako spôsob budovania výchovno-vzdelávacieho procesu, spôsob práce učiteľa, ešte dostatočne rozvinutá.

Účel technológie vedenia vzdelávacích diskusií: rozvoj kritického myslenia školákov, formovanie ich komunikačnej a diskusnej kultúry. Diskusia ako vyučovacia metóda je založená na výmene názorov na konkrétny problém a tieto názory odrážajú vlastné názory účastníkov alebo sú založené na názoroch iných. Túto metódu je vhodné použiť vtedy, keď žiaci majú výraznú mieru zrelosti a samostatnosti myslenia, vedia argumentovať, dokázať a podložiť svoj názor. Dobre vedená diskusia má veľkú výchovnú a výchovnú hodnotu: učí hlbšiemu porozumeniu problému, schopnosti obhájiť svoj postoj a zohľadniť názory iných.

Diskusia - vyučovacia metóda zameraná na rozvoj kritického myslenia a komunikačných zručností; predpokladajúc cieľavedomú a riadnu výmenu názorov, zameranú na zosúladenie protichodných názorov a dosiahnutie spoločného bodu. Diskusia je založená na protirečení, ktoré odráža protichodné názory účastníkov na rovnaký predmet diskusie. Proces organizovania diskusie zahŕňa niekoľko postupne sa rozvíjajúcich fáz:

• 1 - explicitné položenie tézy a antitézy (ako výsledok kritiky v komplexnej komunikácii)
• 2 - prezentácia argumentov z každej strany, ktoré potvrdzujú a posilňujú uhol pohľadu
• 3 - predloženie dôvodov každou stranou
• 4 - oprava obtiažnosti a položenie problému
• 5 - hľadať nové východiská, riešenia, pohľady na danú tému
• 6 - syntéza.

Spôsob vedenia diskusie a použité prostriedky musia poznať všetci jej účastníci (dôsledné kladenie téz, argumentov a odôvodnení, neprípustnosť nahrádzania primárnych téz a odôvodnení a pod.).

Počiatočné teoretické pozície

M.V.Klarin považuje za charakteristické znaky výchovnej diskusie nasledovné.

• 7. Výchovná diskusia je vo svojej podstate dialogická – ako forma organizácie vzdelávania, tak aj ako spôsob práce s obsahom vzdelávacieho materiálu.
• 8. Diskusia je jednou z najdôležitejších foriem výchovno-vzdelávacej činnosti, podnecujúca iniciatívu žiakov, rozvoj reflektívneho myslenia.
• 9. Využitie diskusie sa odporúča vtedy, keď žiaci majú výraznú mieru zrelosti a samostatnosti pri osvojovaní si vedomostí a formulovaní problémov, pri výbere a jasnom prezentovaní vlastných argumentov, pri vecnej príprave na tému diskusie.
• 10. Interakcia vo vzdelávacej diskusii nie je postavená len na striedavých výrokoch, otázkach a odpovediach, ale na zmysluplne usmernenej sebaorganizácii účastníkov – to znamená, že študenti sa navzájom obracajú na hĺbkovú a všestrannú diskusiu o samotnom nápady, názory, problémy.
• 11. Podstatnou črtou výchovnej diskusie je dialogické postavenie učiteľa, ktoré sa realizuje v jeho osobitnom organizačnom úsilí, udáva tón diskusii a dodržiavaní jej pravidiel všetkými účastníkmi.
• 12. Na začiatku využívania výchovnej diskusie sa úsilie učiteľov zameriava na formovanie postupov diskusie. Následne je v centre pozornosti učiteľa nielen identifikácia rôznych uhlov pohľadu, pozícií, metód argumentácie, ich korelácia a zostavenie objemnejšieho a mnohostrannejšieho videnia javov, ale aj porovnávanie zložitých javov, presahujúcich rámec bezprostredná situácia, hľadanie osobných významov. Čím viac sa študenti naučia myslieť v protikladných prirovnaniach, tým významnejší je ich tvorivý potenciál.
• 13. Edukačná diskusia je z hľadiska efektívnosti prenosu informácií podriadená prezentácii, ale je vysoko efektívna pre upevňovanie informácií, tvorivé chápanie preberanej látky a formovanie hodnotových orientácií.

* úlohy konkrétneho - zmysluplného plánu;

* úlohy organizácie interakcie v skupine (triede), podskupiny.

• * spracovanie informácií, informácií špeciálne pre presvedčivú prezentáciu;
• * prezentácia vlastného pohľadu ako postoja, jeho argumentácia;
• * výber a zvažovanie prístupov k riešeniu problémov;
• * možné uplatnenie prístupu alebo pohľadu ako výsledok vedomej voľby a pod.

Akcie učiteľa a žiakov Medzi úlohy, ktoré sa riešia počas diskusie, zaraďuje M. V. Klarin:

úlohy konkrétneho zmysluplného plánu;

Do sféry úloh tohto druhu patrí: uvedomenie si detí o rozporoch a ťažkostiach spojených s diskutovaným problémom; aktualizácia predtým získaných vedomostí; kreatívne premyslenie možností ich uplatnenia, ich zaradenie do nového kontextu a pod.

úlohy organizácie interakcie v skupine (triede), podskupiny.

Rozsah úloh tohto druhu zahŕňa: rozdelenie rolí v skupinách-tímoch; splnenie kolektívnej úlohy; konzistentnosť v diskusii o probléme a rozvoj spoločného, ​​skupinového prístupu; dodržiavanie osobitne prijatých pravidiel a postupov pre spoločnú pátraciu činnosť a pod.

Pedagogicky dôležité sú výsledky získané „na priesečníku“ aktivít konkrétneho obsahu a aktivít interakcie v skupine:

spracovanie informácií, informácií špeciálne pre presvedčivú prezentáciu;

prezentácia svojho pohľadu ako postoja, jeho argumentácia;

výber a zváženie prístupov k riešeniu problému;

možné uplatnenie prístupu alebo pohľadu ako výsledok vedomej voľby a pod.

Štruktúra vzdelávacej diskusie zahŕňa niekoľko etáp. Prvý z nich je úvodný, zabezpečuje aktualizáciu vedomostí študentov, vytvorenie diskutabilnej situácie a formuláciu problému.

Druhá, hlavná, zahŕňa priamu diskusiu o uvedenom probléme, počas ktorej sa uskutočňuje formovanie zručností a schopností duševnej činnosti, rozvoj spoločensky hodnotných spôsobov správania v procese komunikácie.

V záverečnej fáze sa navrhuje analyzovať priebeh diskusie, zhrnúť jej výsledky, posúdiť stupeň realizácie stanovených úloh, analyzovať prejavy a správanie účastníkov, chyby a ťažkosti, ktoré sa vyskytli počas diskusie.

Počas diskusie sa dosiahnu tieto vzdelávacie ciele:

1. zvládnutie logického rozboru, schopnosť formulovať problém, argumentovať, dokázať pravdivosť či nepravdivosť úsudkov, vyzdvihnúť podstatné a vedľajšie a na základe toho dospieť k produktívnym záverom.

2. osvojenie si spoločensky hodnotných spôsobov komunikácie, čo zahŕňa učenie sa schopnosti počúvať a porozumieť druhému, pochopenie, že väčšina problémov má viachodnotové riešenia a nikto nie je schopný plne zohľadniť všetky aspekty problému, formovanie „ decentralizácie“.

Facilitátor by mal mať na pamäti nasledujúce body:

1. Nenúťte účastníkov, aby v diskusii dodržiavali poradie myšlienok, ktoré sú z pohľadu učiteľa hlavné. Nechajte študentov konať v poradí, ktoré diktujú ich vlastné záujmy.

2. Nemali by ste vždy trvať na tom, aby ste diskutovali len o tých teoretických otázkach, ktoré sú zahrnuté v školiacom kurze. Nech sa vyvíja tak, ako je to pre študentov zaujímavé.

3. Nehovorte verbálne o nedôležitých problémoch.

4. Pokúste sa upevniť teoretické myšlienky praktickými cvičeniami.

Nevyhnutnými podmienkami pre rozvoj produktívnej diskusie sú osobné znalosti účastníkov diskusie, ktoré získavajú v procese samostatnej práce s problematickým materiálom, ako aj s odbornou literatúrou.

Pri výchovnej besede je zabezpečené riešenie výchovného problému, realizované pod kontrolou a zo strany vedúceho a samotných účastníkov besedy. Povaha diskusie o probléme, spôsoby správania, existujúce vzťahy v priebehu výchovnej diskusie môžu byť tiež podrobené analýze a diskusii.

1. Formulujte účel a tému diskusie (o čom sa diskutuje, prečo je diskusia potrebná, do akej miery sa má problém riešiť);

2. Nastavte čas na diskusiu (20-30-40 minút alebo viac).

3. Zaujať účastníkov diskusie – uviesť problém vo forme nejakého rozporu.

4. Dosiahnite jednoznačné pochopenie problému všetkými účastníkmi tak, že si to overíte kontrolnými otázkami alebo požiadate účastníkov, aby kládli otázky.

5. Zorganizujte výmenu názorov, pripomienok (je to možné v kruhu).

6. Aktivujte pasívne (položte otázku alebo požiadajte o pomoc).

7. Zozbierajte čo najviac návrhov na riešenie odsudzovaného problému (svoje návrhy vyjadrite po vypočutí názorov všetkých účastníkov).

Otázka 16. Metóda analýzy konkrétnych situácií. Definícia, ciele, postup. Tréning pomocou tejto metódy je založený na analýze situácie, ktorá je skutočnosťou, udalosťou, ktorá sa odohrala v životnej skúsenosti konkrétneho človeka, alebo prípadom zo skúseností uznávaných „es“ v ich profesionálnej činnosti. Situáciou je podrobný popis alebo ukážka výkonu akéhokoľvek prípadu z akejkoľvek oblasti odbornej činnosti uznávaného špecialistu. Situácia je prezentovaná na pozorovanie, analýzu, diskusiu, ktorá môže prebiehať na individuálnom aj skupinovom tréningu.

Tento typ diskusie podnecuje apel na skúsenosti iných, túžbu získať teoretické vedomosti s cieľom získať odpovede na diskutované otázky. Diskusia o rôznych možnostiach riešenia tej istej situácie výrazne prehlbuje skúsenosti stážistov: každý z nich sa môže oboznámiť s riešeniami, vypočuť si a zvážiť svoje mnohé hodnotenia, doplnenia a zmeny. Ciele: upevnenie teoretických vedomostí a oboznámenie sa s príkladmi ich praktického využitia, rozvoj analytických zručností vr. schopnosť správne používať informácie, analyzovať neprepracované úlohy; rozvoj schopnosti samostatne formulovať úlohu;

rozvoj schopnosti rozvíjať nezávislé rozhodnutia a zdôvodňovať ich; rozvoj iniciatívy.

Cieľ Analýzu situácie je možné logicky zabudovať do prednáškového materiálu a použiť ju na upriamenie pozornosti na obzvlášť významný obsah, na vnesenie prvkov problematickosti do vzdelávacieho procesu. Toto môže byť špeciálna lekcia, úplne zameraná na vyriešenie situácie-problému.

Postup:

1. Popis alebo ukážka situácie. Situáciu môže navyše opísať facilitátor, ale môžu ju navrhnúť aj samotní študenti v súlade s danou témou.

2. Oboznámenie sa so situáciou (prečítanie popisu alebo pozorovanie predstavenia),

3. izolácia problému,

4. Diskutovať o nej,

5. Urobiť vhodné rozhodnutie.

Uveďte ťažkosti, „úskalia“ pri vedení dizertačnej práce

narážky:

ja V procese čítania textu si na okraje robte poznámky: “V- už vedel;

"+" - nové informácie;

"" - myslel inak;

"!" - zaujímavé diskutovať.

INOVATÍVNE MODELY VÝCVIKU V ZAHRANIČNOM PEDAGOGICKOM PÁTRANÍ

Charakteristickou črtou didaktických rešerší súvisiacich s organizáciou vzdelávacej a výskumnej kognitívnej činnosti je orientácia na špeciálny výcvik v postupoch vyhľadávania, formovanie kultúry reflektívneho myslenia. Táto línia orientácie je začlenená do vývoja organizácie vzdelávacieho procesu ako diskusie.

Medzi modernými didaktickými rešeršmi patrí jedno z popredných miest vzdelávacej diskusii. Vo svojej podstate je dialogický – ako forma organizácie učenia, tak aj ako spôsob práce s obsahom vzdelávacieho materiálu. So zapojením triedy do výchovnej diskusie súvisí aj ďalší, mimoriadne významný „spoluvýsledok“ – formovanie komunikatívnej a diskusnej kultúry.

Hlavné črty výchovnej diskusie je, že ide o cieľavedomú a usporiadanú výmenu myšlienok, úsudkov, názorov v skupine za účelom hľadania pravdy (presnejšie právd) a na organizovaní tejto výmeny sa podieľajú všetci účastníci – každý svojím spôsobom. Účelom diskusie nie je jej podriadenie sa didaktickým úlohám, ktoré sú dôležité len pre učiteľa, ale jasná túžba každého žiaka hľadať nové poznatky – návod na následnú samostatnú prácu, znalosť hodnotenia (faktov, javov). Interakcia a sebaorganizácia účastníkov – t.j. nie po sebe idúce odpovede na otázky žiakov navzájom, nie výroky v očakávaní jeho hodnotenia, ale vzájomná príťažlivosť žiakov, diskusia o samotných myšlienkach, názoroch, problémoch; organizačné úsilie, dodržiavanie pravidiel diskusie samotnými žiakmi. Prehľadové štúdie o používaní diskusie v rôznych vzdelávacích prostrediach naznačujú, že z hľadiska účinku je nižšia ako prezentácia.

184 _____________________

činnosť prenosu informácií, ale vysoko efektívna na upevňovanie informácií, tvorivé chápanie študovaného materiálu a formovanie hodnotových orientácií.

Medzi faktory hĺbkovej asimilácie materiálu počas diskusie zahraniční vedci menujú:

Oboznámenie každého účastníka počas diskusie s informáciami, ktoré majú ostatní účastníci (výmena informácií);

Umožnenie odlišných, nesúhlasných názorov a predpokladov na tému, o ktorej sa diskutuje;

Schopnosť kritizovať a odmietnuť akýkoľvek z vyjadrených názorov;

Nabádanie účastníkov, aby sa snažili o skupinovú dohodu vo forme spoločného názoru alebo rozhodnutia.

Ťažkosti v diskusii. Účelnosť diskusie sa najzreteľnejšie prejavuje v dosahovaní záverov. Tu však, ako ukazujú skúsenosti západných učiteľov, existuje určitý rozpor. Skutočná diskusia by sa nemala zmeniť na didaktickú ilustráciu, prostriedok na formulovanie vopred určenej tézy (hoci sa často stáva, že diskusia sa stáva účinným prostriedkom na presviedčanie toho či onoho pohľadu). V priebehu skutočnej diskusie každý účastník slobodne premýšľa a vyjadruje svoj názor, bez ohľadu na to, aký populárny a neprijateľný to môže byť pre ostatných.

Ťažkosti, ktoré sú často zdôrazňované v odporúčaniach pre učiteľov, kombinácia usporiadaného priebehu diskusie s nedostatočnou reguláciou, slušnosť bez hierarchického podriadenia v triede, ľahkosť a ľahkosť, humor bez vychvaľovania atď. Vedúci diskusie stojí pred špeciálnymi úlohami: nemal by ani tak usmerňovať, ako skôr podnecovať, povzbudzovať účastníkov k výmene názorov. Výmena názorov medzi účastníkmi by mala prebiehať voľne, aby sa na pohľad cudzieho človeka mohol zdať priebeh diskusie až chaotický. Samozrejme, chaotický rozptyl replík je extrém, ktorému sa treba vyhnúť. Západní pedagógovia sa však zvyčajne viac obávajú druhého extrému: redukovať diskusiu na dôslednú výmenu otázok a odpovedí medzi učiteľom a študentmi. Takáto práca v triede, napríklad podľa autoritatívnej americkej didaktiky L. Clark a I. Starr, už nie je skutočná diskusia.

Skúsenosti a výskumné údaje ukazujú, že v praxi je moment sebaorganizácie stále niekedy odsúvaný stranou učiteľkinho záujmu o poriadok. Inými slovami, mnohí učitelia svojimi poznámkami, vyjadreniami, monológmi vlastne nahrádzajú sebaorganizáciu detí priamou kontrolou. Podľa toho sa mení aj interakcia: študenti sa obracajú na učiteľa ako na rozhodcu. To tiež znižuje mieru nezávislosti ich kognitívneho hľadania.

Medziskupinový dialóg. Jedným z efektívnych spôsobov organizovania v praxi rozšírenej edukačnej diskusie, ktorá zvyšuje samostatnosť detí, je rozdelenie triedy do malých skupín (po päť až sedem ľudí) a následná organizácia akéhosi medziskupinového dialógu. V každej z malých skupín sú hlavné úlohy funkcie rozdelené medzi účastníkov:

- "vedúci (organizátor)" - jeho úlohou je zorganizovať diskusiu o problematike, probléme, zapojiť do nej všetkých členov skupiny;

- "analytik" - kladie otázky účastníkom počas diskusie o probléme, spochybňujúc vyjadrené myšlienky, formulácie;

KNIHA 2. ___________185

- "protokolista" - opravuje všetko, čo súvisí s riešením problému; po skončení úvodnej diskusie je to on, kto zvyčajne hovorí k triede, aby prezentoval názor, pozíciu svojej skupiny;

- "pozorovateľ" - jeho úlohou je zhodnotiť účasť každého člena skupiny na základe kritérií stanovených učiteľom.

Poradie triedy pri tomto spôsobe organizovania diskusie je nasledovné:

1. Vyjadrenie problému.

2. Rozdelenie účastníkov do skupín, rozdelenie rolí do malých skupín, vysvetlenie učiteľa k predpokladanej účasti žiakov v diskusii.

3. Diskusia o probléme v malých skupinách.

4. Prezentujte výsledky diskusie pred celou triedou.

5. Pokračovanie diskusie a zhrnutie.

Začiatok diskusie. Vedenie diskusií je spojené so značným množstvom „úskalí“. Nápadné ťažkosti učiteľa sú často spojené so začiatkom diskusie. Keďže diskusia je menej pevná ako iné, známejšie typy učebných prác, učiteľ sa musí uistiť, že študentom je jasný predmet a všeobecný rozsah diskusie, ako aj poradie jej vedenia. Západní pedagógovia pri organizovaní diskusie dbajú na vytvorenie priaznivého, psychologicky pohodlného prostredia a považujú ho za kľúč k úspechu. Napríklad rozmiestnenie účastníkov by malo byť také, aby každý videl každému do tváre – to sa zvyčajne dosiahne usporiadaním študentov do kruhu. Z obsahového hľadiska je dôležité predbežné objasnenie témy alebo problematiky. Úvodná časť je zostavená tak, aby aktualizovala informácie dostupné študentom, uviedla potrebné informácie a vyvolala záujem o problém.

Úvod - dôležitým a nevyhnutným prvkom každej diskusie, pretože študenti potrebujú pre nadchádzajúcu diskusiu emocionálnu aj intelektuálnu náladu. Zo skúseností s vedením vzdelávacích diskusií sa nahromadili rôzne možnosti organizácie úvodnej časti. Napríklad: predbežná krátka diskusia o probléme v malých skupinách (štyria až šiesti študenti). Môžete tiež použiť vopred zadanú úlohu pre jedného alebo viacerých študentov, ktorí ju predložia triede s úvodnou správou o probléme, ktorá odhalí problémové vyhlásenie. Niekedy môže učiteľ použiť krátky predbežný prieskum. Vo všeobecnosti je možné vyčleniť a vymenovať niekoľko konkrétnych metód uvádzania do diskusie, ktoré sa využívajú v skúsenostiach zo zahraničnej školy:

Vyhlásenie o probléme;

Hra na hranie rolí;

Ukážka filmového pásu alebo filmu;

Ukážka materiálu (predmety, ilustračný materiál a pod.);

Pozvanie odborníkov (ako odborníci vystupujú ľudia, ktorí sú dostatočne dobre a široko oboznámení s diskutovanou problematikou);

Používanie správ;

páskové nahrávky;

Dramatizácia, hranie rolí akejkoľvek epizódy;

Stimulujúce otázky, najmä otázky ako „čo?“, „ako?“, „prečo?“ a „čo sa stalo, keby...?“ atď.

Skúsenosti s vedením diskusií ukazujú, že použitie niektorej z úvodných techník by malo byť spojené s malou časovou investíciou – tak, aby čo najskôr priviedlo študentov k samotnej diskusii. Všetko nasleduje

186 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

našimi silami, aby sme sa vyhli „uviaznutiu“ v niektorom z úvodných momentov, inak

že samotná diskusia bude veľmi ťažká, ak nie nemožná

„štart“.

Vedenie diskusie: pomocou otázok

V priebehu diskusie sa od učiteľa vyžaduje značná zručnosť

kravata sa neobmedzovala len na direktívne poznámky či vyjadrenie vlastného

rozsudkov. Po obsahovej stránke je hlavnou pomôckou v rukách učiteľa

otázky. Šikovné používanie otázok, výstižné zaznamenávanie kľúčových bodov

aktuálnej diskusie na rade – to sú navonok jednoduché triky, ktoré

oko používa skúsený učiteľ. Dôležitý je však typ otázok, ich charakter.

ter. Roky výskumu a praxe ukazujú vysokú účinnosť

povaha otvorených otázok, ktoré stimulujú myslenie – „divergent

nyh “alebo” hodnotiace “v ich zmysluplnej povahe.

„Otvorené“ otázky na rozdiel od „uzavretých“ neznamenajú krátky popis.

zmysluplná odpoveď (zvyčajne sú to otázky ako „ako?“, „prečo?“, „pri čom

podmienok?“, „Čo by sa mohlo stať, keby...?“ atď.).

„Divergentné“ otázky (na rozdiel od „konvergentných“ otázok) nie

prítomnosť jedinej správnej odpovede podnecujú hľadanie, kreativitu

české myslenie.

„Hodnotiace“ otázky súvisia s rozvojom vlastného hodnotenia žiaka

ten či onen fenomén, vlastný úsudok o tejto otázke.

Podľa skúseností zahraničných učiteľov možno rozlíšiť množstvo techník, ktoré pomáhajú

takýto prechod. Všetky sú spojené s priamou apeláciou učiteľa na deti s

otázky, ktoré podnecujú hľadacie myslenie, aktívne formovanie

pochopenie a kritická reflexia vlastného pohľadu.

Techniky, ktoré stimulujú kognitívnu aktivitu a kreativitu

ciatíva. Produktivita pri vytváraní nápadov sa zvýši, keď učiteľ:

Dáva študentom čas na premýšľanie o odpovediach;

Vyhýba sa nejasným, nejednoznačným otázkam;

Venuje pozornosť každej odpovedi (neignoruje žiadnu odpoveď);

Mení smer študentského uvažovania, rozširuje myšlienku alebo mení jej smer (napríklad kladie otázky ako: „Aké ďalšie informácie možno použiť?“, „Aké ďalšie faktory môžu ovplyvniť?“, „Aké alternatívy sú tu možné?“) , atď.);

Dopĺňa, objasňuje výpovede detí kladením objasňujúcich otázok (napr.: „Povedali ste, že existuje podobnosť; aká je podobnosť?“, „Čo tým myslíte, keď hovoríte...?“ atď.);

varuje pred prílišným zovšeobecňovaním (napríklad: „Na základe akých údajov možno dokázať, že je to pravda za akýchkoľvek podmienok?“, „Kedy, za akých podmienok bude toto tvrdenie pravdivé?“ atď.);

Povzbudzuje študentov, aby prehĺbili svoje myšlienky (napríklad: „Takže máte odpoveď; ako ste k nej prišli? Ako môžete ukázať, že je to pravda?“).

Priebeh diskusie. Otázky nie sú jediným prostriedkom na vedenie diskusie. Často ju môže zastaviť otázka namiesto toho, aby podnietila diskusiu. Preto skúsení učitelia niekedy radšej mlčia a využívajú pauzu, aby dali študentom príležitosť premýšľať. Chvíle nejasností, zmätku v počiatočných pojmoch či faktických informáciách nemusia byť sprevádzané otázkami, ktoré môžu viesť k ešte väčšiemu zmätku – tu by bolo vhodnejšie vysvetľujúce, informatívne (ale stručné!) vyjadrenie učiteľa. Medzi často používané patrí aj parafráza (stručné prerozprávanie), ktorá spresňuje výpoveď žiaka – je účinná najmä pri nedostatočne formulovanej myšlienke.

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ___________187

ale jasné. V prípadoch, keď sú výroky nejasné, zvyčajne stojí za to povedať o tom priamo (ale taktne!) (napríklad: „Zdá sa, že nerozumiem, čo tým myslíš“, „nie som si istý, či ti správne rozumiem“ “ , “Nie je mi celkom jasné, ako to, čo hovoríte, súvisí s týmto prípadom (otázkou)” atď.).

V skúsenostiach s vedením vzdelávacích diskusií má významné miesto vytváranie atmosféry dobrej vôle a pozornosti voči všetkým. Bezpodmienečným pravidlom je teda všeobecný zainteresovaný postoj študentov, keď majú pocit, že učiteľ počúva každého z nich s rovnakou pozornosťou a rešpektom k jednotlivcovi aj k vyjadrenému názoru. Ale čo chyby? Toto je jedna z najťažších otázok, ktorým moderátor čelí. Napokon, jedným z bezpodmienečných pravidiel vedenia diskusie je zdržať sa akéhokoľvek latentného alebo dokonca otvoreného vyjadrenia súhlasu alebo nesúhlasu. Zároveň, samozrejme, netreba ignorovať nelogickosť uvažovania, zjavné rozpory, nepodložené, nepodložené tvrdenia. Všeobecným prístupom je zvyčajne používanie taktných poznámok (zvyčajne prostredníctvom otázok) na objasnenie základu tvrdení, faktických údajov podporujúcich vyjadrený názor, na povzbudenie premýšľania o logických dôsledkoch vyjadrených myšlienok. Je celkom vhodné požiadať rečníka, aby potvrdil alebo dokázal svoje tvrdenie, aby sa odvolal na akékoľvek informácie alebo zdroje, aby sa objasnila neistota. Opýtajte sa napríklad: „Čo znamená tento výraz? alebo: "Aká je presne otázka, ktorú sa snažíme v tomto prípade vyriešiť?" atď. Dôležitým prvkom pri vedení diskusie je zameranie celého priebehu diskusie na jej tému, zameranie pozornosti a myšlienok účastníkov na diskutovanú problematiku. Niekedy, keď sa odkloníme od témy, stačí si všimnúť: „Zdá sa, že sme sa vzdialili od témy diskusie ...“. V niektorých prípadoch je potrebné urobiť zastávku, akúsi pauzu. Pri dlhej diskusii má zmysel viesť priebežné zhrnutie diskusie. Na to sa urobí pauza, moderátor požiada špeciálne prideleného zapisovateľa, aby zhrnul doterajšiu diskusiu, aby sa trieda mohla lepšie orientovať v smeroch ďalšej diskusie. Zhrnutie aktuálny výsledok diskusie, Učiteľ sa zvyčajne zastaví pri jednom z nasledujúcich bodov diskusie:

Zhrnutie toho, čo bolo povedané k hlavnej téme;

Prehľad prezentovaných údajov, faktických informácií;

Zhrnutie, preskúmanie toho, čo už bolo prediskutované, a otázky, o ktorých sa bude ďalej diskutovať;

Preformulovanie, prerozprávanie všetkých doteraz urobených záverov;

Analýza priebehu diskusie do súčasnosti.

Zhrnutie počas diskusie aj na jej konci by malo byť krátke, zmysluplné a malo by odrážať celú škálu odôvodnených názorov. AT

188 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

koniec celkového súčtu, ktorý nie je len a ani tak konečným časom

premýšľanie o danom probléme, koľko je moment orientácie v ďalekom

naše myšlienky. Skúsení učitelia často používajú výsledok diskusie ako

východiskový bod pre prechod na ďalšiu tému.

Na prevenciu alebo zmiernenie nadmerného emočného napätia diskutujte

tieto môže učiteľ hneď od začiatku predstaviť predpisy, napríklad,

Každé tvrdenie musí byť podložené faktami;

Každý účastník by mal mať možnosť hovoriť;

Každý výrok, pozícia musí byť dôkladne zvážená;

V priebehu diskusie je neprijateľné „prechádzať k osobnostiam“, vešať nálepky, robiť hanlivé poznámky a pod.;

Vystúpenia musia byť organizované, každý účastník môže vystúpiť len so súhlasom predsedu (vedúceho); opakované vystúpenia je možné len odložiť, nie sú povolené prestrelky medzi účastníkmi a pod.

Klarin M.V.

Inovatívne modely vyučovania v zahraničnom pedagogickom výskume. - M., 1994.

ja Vyplňte tabuľku:

SPraktická lekcia. Prvý krok: sformulujte problém na diskusiu; Druhý krok: vyberte si formu interakcie.

Existujú dve hlavné formy – diskusia a diskusia. Ich rozdiel je v tom, ako ďaleko sú pozície účastníkov. Pri diskusii (akejkoľvek forme) sa účastníci dopĺňajú, v diskusii si oponujú.

Diskusné formuláre:

- "okrúhly stôl"- rozhovor, ktorého sa všetci členovia malej skupiny (zvyčajne asi päť ľudí) zúčastňujú „na rovnakej úrovni“ a počas ktorého prebieha výmena názorov medzi nimi aj s „publikom“ (zvyškom študijnej skupiny) ;

- "Stretnutie expertnej skupiny"(zvyčajne 46 účastníkov s vopred určeným predsedom), v rámci ktorej najskôr všetci členovia skupiny diskutujú o zamýšľanom probléme a potom vyjadria svoje stanoviská celému publiku. Zároveň každý účastník urobí krátku prezentáciu;

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ___________189

- "fórum" - diskusia podobná „stretnutiu expertnej skupiny“, počas ktorej táto skupina vstupuje do výmeny názorov s publikom (študijnou skupinou);

- "Concilium" analýza uvažovaného problému z rôznych rolových pozícií účastníkov diskusie. Na rade sa zvažujú rôzne aspekty problému, ktoré si neprotirečia, ale vzhľadom na pedagogicky účelné rozloženie rolí sa dopĺňajú;

- "brainstorm" - zahŕňa hľadanie riešenia predložením nápadov účastníkmi diskusie. Jeho hodnota spočíva v tom, že každý účastník má možnosť navrhnúť najodvážnejšie riešenie a očakávať, že sa o ňom bude diskutovať.

Treba poznamenať, že diskusia môže predchádzať diskusii. V pedagogickej literatúre sú opísané tieto formy diskusie:

- "debata" jasne formalizovaná diskusia postavená na vopred stanovených prejavoch účastníkov – predstaviteľov dvoch znepriatelených, súperiacich tímov – a vyvrátení;

- "súdne zasadnutie" - diskusia napodobňujúca súdne konanie (výsluch);

- "akvarijná technika" - diskusia o materiáli, ktorého obsah je spojený s protichodnými prístupmi, konfliktmi, nezhodami. Dôraz je kladený na samotný proces prezentovania pohľadu, jeho argumentácie. Skupina je rozdelená na podskupiny, z ktorých si každá volí zástupcu. Bude reprezentovať pozíciu skupiny pre zvyšok publika. Po prediskutovaní problému v skupinách sa zástupcovia zhromaždia pri tabuli a obhajujú pozíciu svojej skupiny. Okrem nich nemá nikto právo hovoriť, avšak členovia skupiny môžu svojim zástupcom sprostredkovať pokyny v poznámkach. Zástupcovia aj účastníci môžu požiadať o časový limit na konzultácie. Akváriová diskusia o probléme končí buď po uplynutí vopred určeného času, alebo po dosiahnutí riešenia.

Tretí krok: zorganizovať 15 minútovú diskusiu o probléme.| Spolu s účastníkmi diskusie vykonajte analýzu podľa plánu:

1. Dosiahla skupinová diskusia zamýšľané ciele?

2. V čom sme neboli úspešní?

3. Odbočili sme od témy?

190 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

4. Zapojili sa všetci do diskusie?

5. Vyskytli sa prípady monopolizácie diskusie?

Hlbší rozbor diskusie je možné urobiť nahrávaním celej diskusie na magnetofón a vypočutím si nahrávky. Otázky o priebehu diskusie je možné žiakom ponúknuť formou dotazníka. Ústne alebo písomné odpovede môže zhrnúť učiteľ alebo samotní študenti, potom ich trieda môže podrobnejšie diskutovať a analyzovať.

diskusia.

Dotazník na sebahodnotenie vedúceho diskusie

Stanovil som si rozumný cieľ?

Podarilo sa mi získať aktívnu účasť študentov?

Povzbudzoval som (a) k účasti na diskusii, alebo radšej zastavil šachtu (a), ktorý sa chcel ozvať?

Podarilo sa mi zabrániť monopolizácii diskusie?

Podporoval som nerozhodných, bojazlivých študentov?

Boli moje otázky otvorené a viedli k zamysleniu?

Udržal som pozornosť skupiny na tému diskusie?

Mal som dominantné postavenie?

Čo som urobil najlepšie?

Čo som urobil najhoršie?

Povzbudzoval som študentov, aby kládli prieskumné otázky a hľadali hypotetické riešenia?

Zhrnul som medzisúčty, zhrnul názory, aby som posilnil vnútornú súdržnosť diskusie?

Zvýraznite techniky, ktoré ste použili na zefektívnenie diskusie.

Zvýraznite tie techniky, ktoré mali podľa vás opačný efekt a znížili efektivitu diskusie.

Názov tejto časti knihy bol omylom vystrihnutý a zostalo len jedno slovo. Odošlite svoj vlastný názov.

Pauza"

Vyjadrite sa k navrhovaným možnostiam.

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) _____________191

Teraz prejdime k textu. Recepcia „čítanie so zastávkami“ predpokladá, že text je rozdelený do niekoľkých sémantických častí a po každej časti urobíte zastávku na porozumenie.

Pri čítaní textu si na okraje robte poznámky:

« V- už vedel;

"+" - nová informácia.

Je známe, že v procese vzdelávania nie sú žiadne maličkosti. Čo sa týka aktívnych metód a foriem učenia, táto okolnosť „funguje“ obzvlášť jasne. Jednou z každodenných drobností vzdelávacej diskusie sú otázky učiteľa a odpovede žiakov. Pedagogický výskum ukázal, že taká „maličkosť“, akou je trvanie pauzy, ktorý učiteľ robí pri čakaní na odpoveď na otázku adresovanú žiakovi, má citeľný vplyv na charakter výchovného dialógu a interakcie v triede.

Zastaviť 1.

Navrhnite, ako trvanie prestávky ovplyvňuje charakter vzdelávacieho dialógu.

Ukázalo sa, že keď učiteľ čakajúci na odpoveď na svoju otázku urobí pauzu na tri až päť sekúnd, vzorec učenia sa zmení:

Trvanie odpovedí sa zvyšuje;

Pribúdajú výroky, ktoré síce neodpovedajú na položenú otázku, no určite sa týkajú diskutovanej témy;

Zvyšuje sebavedomie detí

Zintenzívňuje sa tvorivá orientácia myslenia detí, interakcia medzi žiakmi;

Úsudky študentov sa stávajú presvedčivejšie;

Študenti kladú viac otázok;

Ponúkať viac nápadov, spoločné vzdelávacie aktivity (pokusy, praktické úlohy, cvičenia, projekty atď.);

Zapojenie detí s nízkou mierou učenia sa zvyšuje;

Rozširuje sa okruh výchovno-vzdelávacej činnosti, zintenzívňuje sa interakcia medzi deťmi (častejšie reagujú na svoje vyjadrenia), zbližuje sa ich interakcia s učiteľom (zvyšuje sa frekvencia reakcií na kontrolné akcie, organizačné poznámky učiteľa).

Zastaviť 2.

Prečo si myslíte, že pauza v dialógu posilňuje tvorivé smerovanie v myslení?

Navrhnite, ako predĺženie trvania prestávok ovplyvňuje pedagogické postavenie učiteľa.

Na druhej strane, predĺženie trvania prestávok, ktoré učitelia účelovo robili, ovplyvnilo vyučovanie vo všeobecnosti: zvýšila sa rozmanitosť činností učiteľov; zmenil sa počet a charakter otázok kladených študentmi: bolo ich menej a bolo ich viac

192 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

Napíšte 15 minútovú esej o úlohe pauzy v pedagogickej komunikácii. Pomenujte svoju prácu.

2.6. Spôsoby stanovenia pedagogického cieľa

Základné pojmy

Účel školenia. Trojjediný účel lekcie. vzdelávacie ciele. Rozvojové ciele. vzdelávacie ciele.

Literatúra

- Klarin M.V. Inovatívne modely výučby v zahraničných pedagogických rešeršoch. - M., 1994.

- Sebaanalýza pedagogickej činnosti.- Vladimír, 1998. S. 1621.

- Konarzhevsky Yu.A. Analýza lekcie. - M., 1999. S. 818.

- Nayanzin N.G. K problematike stanovovania cieľov v manažmente // Aktuálne problémy pedagogiky. So. vedeckých prác. - Vladimír: VSPU, 1997. -102 s.

- Simonov V.P. Diagnostika osobnosti a odborných zručností učiteľa. - M., 1995.

Rozdeľte akciu, ktorá popisuje sloveso „formulovať“ (cieľ) na konkrétne zložky (napríklad: vyprážať – očistiť, nakrájať, poliať olejom a pod.).

Prečítať text.

STANOVENIE CIEĽOV V PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

Stanovenie cieľov je jednou zo zložiek ľudskej činnosti.

Cieľom je to, čo je prezentované v mysli a očakávané ako výsledok op

istým spôsobom riadené akcie (N.I. Kondakov).

Cieľom je ideálne znázornenie požadovaného výsledku činnosti

(T.K. Kravčenko).

Cieľom je vytvorený výsledok, kritériom je znak, ktorým určuje

je v súlade s týmto výsledkom. (A.A. Gusakov).

Z definícií je vidieť, že cieľ a výsledok činnosti spolu súvisia

Boj. Hlavné funkcie cieľov: formulácia cieľov umožňuje

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ____________193

prezentovať želané konečné výsledky, sústrediť úsilie na hľadanie riešení, budovať kritériá hodnotenia výsledkov aktivít. Výber cieľov je časovo náročný proces a pre učiteľa je to najťažšia úloha.

V technologickom prístupe k návrhu vzdelávacieho procesu M. V. Klarin identifikuje tieto fázy:

Stanovenie cieľov a ich maximálne spresnenie, formulovanie učebných cieľov so zameraním na dosahovanie výsledkov (táto etapa práce učiteľa má prednosť);

Príprava školiacich materiálov a organizácia celého priebehu školenia v súlade s cieľmi vzdelávania;

Hodnotenie aktuálnych výsledkov, náprava učebného procesu, zameraná na dosiahnutie cieľov;

Záverečné vyhodnotenie výsledkov.

Proces definovania cieľov pedagogického systému učiteľom môže zahŕňať viacero etapy:

1. Štúdium výchovnej situácie (podmienky). V tejto fáze učiteľ študuje a analyzuje, chápe ciele, na ktorých škola pracuje, ciele vyučovaného predmetu a zaužívanú prax prípravy učiteľov.

2. Štúdium úrovne rozvoja detí. Štúdium kvality vzdelávania detí, ich intelektových schopností, ktoré škola poskytuje.

Analýza podmienok a úrovne rozvoja detí umožňuje určiť zoznam problémov, ktoré je potrebné riešiť. Je vybudovaná hierarchia týchto problémov. Učiteľ si vyberie úlohy, ktoré sa majú riešiť ako prvé (jeden, dva alebo tri). Pri výbere prihliada na svoju odbornú spôsobilosť, možnosti a záujmy.

3. Etapa formulovania cieľov pedagogického systému učiteľa, ich objasňovanie, konkretizácia. Pôvodne formulovaný cieľ môže mať všeobecný charakter a neovplyvňuje všetky detaily a detaily. V priebehu plánovania, projektovania sú ciele učebného procesu špecifikované, konkretizované a detailne opísané v úlohách študenta. Pedagogické ciele, pokiaľ je to možné, by nemali byť popisované na „abstraktno-analytickej úrovni“, mali by byť konkrétne, úplné, presné a nie protirečivé.

Skúsme určiť požiadavky na stanovenie cieľov v pedagogickej činnosti.

- Proces učenia je vzájomne prepojená činnosť dvoch predmetov, preto by sa ciele oboch predmetov činnosti mali odraziť v cieľoch.

Ciele by mali byť stanovené adekvátne úrovni rozvoja detí, pretože. mali by byť realizovateľné, dostupné, dosiahnuteľné pre školákov, no zároveň intenzívne, stimulujúce deti k aktivite a ďalšiemu rozvoju.

Pri formulovaní cieľov možno naznačiť spôsoby, ako ciele dosiahnuť.

Ak je cieľom výsledok, ktorý určuje aktuálny alebo konečný stav študenta, potom je potrebné merať, určovať úroveň, na ktorej sa študent nachádza, fixovať stupeň úspechu alebo prístup k cieľu. Preto sú ciele nastavené tak, aby sa dali diagnostikovať.

V štúdiách V.P.Bespalka je prezentovaný prístup k formulácii diagnostických cieľov práce pedagogického systému: stanovuje sa cieľ výcviku (výchovy). diagnosticky, ak:

194 _____________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

a) je daný taký presný a určitý opis formovanej osobnej kvality, že ju možno neomylne odlíšiť od akýchkoľvek iných osobnostných kvalít;

b) existuje metóda, „nástroj“ na jednoznačnú identifikáciu diagnostikovateľnej kvality osobnosti v procese objektívnej kontroly jej formovania;

c) na základe kontrolných údajov je možné merať intenzitu diagnostikovanej kvality;

d) existuje stupnica hodnotenia kvality založená na výsledkoch merania.

Vráťte sa k slovu „formulovať“. Doplňte zoznam slovies. Vyplňte tabuľku:

V procese čítania kapitoly z knihy "Analýza lekcie" Yu.A.Konarzhevsko

je potrebné robiť si poznámky na okraje ceruzkou (recepcia „Chte

s poznámkami“), informácie sú označené takto:

« V- už vedel;

"+" - naučil sa niečo nové;

"" - myslel inak;

"?" - Nerozumiem, mám otázky, sú potrebné ďalšie informácie

macia.

TRIONE ÚČEL LEKCIE A JEJ KONCOVÝ VÝSLEDOK

Raz známy americký satirik Mark Twain vyslovil takúto posmešnú frázu: „Ten, kto nevie, kam ide, bude veľmi prekvapený, že pristál na nesprávnom mieste. A pred mnohými storočiami rímsky spisovateľ a filozof Seneca vyhlásil, že „pre toho, kto nevie, v ktorom prístave zakotví, je spravodlivý každý vietor“. Ako vidíte, problém cieľavedomosti ľudskej činnosti nie je nový a v zásade sa scvrkáva na konštatovanie: bez cieľa - nie je riadenie, bez cieľa - nie je výsledok. prečo?

Áno, pretože ona cieľom je vopred naprogramovaný výsledok, ktorý by mal človek v budúcnosti dostať v procese vykonávania tej či onej činnosti.

Cieľ pôsobí ako faktor, ktorý určuje spôsob a charakter činnosti, určuje vhodné prostriedky na jej dosiahnutie, nie je len projektovaným konečným výsledkom, ale aj počiatočným podnetom činnosti, jasnosť cieľa vždy pomáha nájsť „hlavný odkaz“ v práci a zamerať sa na jeho úsilie. Takmer hlavná časť všetkých chýb vo vyučovaní, výchove a riadení školy pramení z nejasnej prezentácie cieľov aktivity zo strany učiteľov a manažérov.

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ___________195

školskí vodiči, kvôli chybným výpočtom pri formulácii cieľa. V doterajšej praxi školského manažmentu sa tradične predpokladá, že cieľ je takmer vždy zrejmý a úsilie by sa malo zamerať na hľadanie prostriedkov a spôsobov, ako ho dosiahnuť. To je ďalekosiahly blud! Špecifikom každého sociálneho systému, a najmä sociálno-pedagogického systému, je, že je vytvorený na dosiahnutie konkrétneho cieľa a je to účelový systém.

Fungovanie akéhokoľvek sociálneho systému, vrátane takého systému ako lekcia, je vždy spojené s nasledujúcimi procesmi. Stanovenie cieľov. Toto je proces formovania cieľa, proces jeho nasadenia. Ide o zodpovednú, logicky konštruktívnu operáciu, ktorú možno vykonať podľa nasledujúceho algoritmu: analýza situácie – zohľadnenie príslušných regulačných dokumentov – stanovenie potrieb a záujmov, ktoré sa majú uspokojiť – zistenie zdrojov, síl a príležitostí k dispozícii na uspokojenie týchto potrieb a záujmov – výberových potrieb alebo záujmov, ktorých uspokojenie pri danom vynaložení síl a prostriedkov dáva najväčší efekt – formulácia cieľa. Ciele teda nevznikajú spontánne. Stanovenie cieľov - dosť komplikovaná, najzodpovednejšia a dnes možno aj najpotápavejšia časť práce nielen lídra, ale aj učiteľa...

Účel. Ide o proces, v priebehu ktorého cieľ z vnútorného cieľa človeka (cieľ – vnútorná príčina) prechádza do jeho následku – do skutočného správania človeka, počas ktorého sa formuje ten či onen konečný výsledok jeho činnosti.

Cieľavedomosť. Ak človek koná v súlade s vytýčeným cieľom, ak je celý priebeh jeho činnosti napriek určitým vonkajším (a často vnútorným) prekážkam regulovaný v súlade s požiadavkou cieľa, ak človek úplne vedome a systematicky smeruje k cieľ, môžeme sa baviť o tom, že koná účelne, cieľavedome. Účelnosť v sociálnych systémoch pôsobí ako univerzálny a atribútový moment, bez ktorého takýto systém nemôže efektívne fungovať. Každý subsystém, každý prvok sociálneho systému koná v mene jedného cieľa, ktorému čelí systém ako celok. Ich relatívne súkromné ​​ciele sú v konečnom dôsledku podriadené tomuto hlavnému cieľu, no ten sa dosahuje dosahovaním cieľov prvkov a subsystémov, a nie sám od seba. Preto nestačí sformulovať cieľ. Proces stanovovania cieľov v zložitých systémoch by sa nemal obmedzovať len na toto. Treba ho vedieť rozložiť, t.j. rozdeliť na konkrétnejšie ciele subsystémov a prvkov. Trojjediný cieľ lekcie (TCU) - je to výsledok vopred naprogramovaný učiteľom, ktorý musí učiteľ a žiaci dosiahnuť na konci vyučovacej hodiny.

Cieľ lekcie formuluje kľúčový výsledok, o ktorý by sa mali učitelia a študenti snažiť, a ak je definovaný nepresne, alebo má učiteľ zlú predstavu o spôsoboch a prostriedkoch jeho dosiahnutia, potom je ťažké hovoriť. o efektívnosti lekcie.

Trojjediný účel lekcie - je to komplexný zložený cieľ, ktorý zahŕňa tri aspekty: kognitívny, vzdelávací a rozvojový. Informatívnyaspekt TCU. Toto je jeho hlavný a určujúci aspekt. Pozostáva z plnenia nasledovných požiadaviek: 1. Naučiť a naučiť každého žiaka samostatne získavať vedomosti. Učiť druhých znamená ukázať im, čo musia robiť, aby sa naučili, čo sa učia!

196 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

2. Vykonávať splnenie hlavných požiadaviek na zvládnutie vedomostí: úplnosť, hĺbka, uvedomelosť, systematickosť, systematickosť, flexibilita, hĺbka, účinnosť, sila.

3. Formovať zručnosti – presné, nezameniteľne vykonané úkony, privedené k automatizmu opakovaným opakovaním.

4. Formovať zručnosti – spojenie vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú úspešnú realizáciu činností.

5. Formovať to, čo by sa mal žiak naučiť, vedieť robiť ako výsledok práce na hodine.

Vzdelávacie ciele hodiny sú často stanovené veľmi všeobecne: naučiť sa nejaké pravidlo, zákon atď. Je možné do konca hodiny zabezpečiť, aby žiaci nové učivo vnímali, porozumeli mu a naučili sa ho aplikovať v praxi v neštandardných situáciách, zovšeobecňovať a systematizovať? Zdá sa, že málokomu sa to podarí. Preto nemožno inak ako súhlasiť s V.F. Palamarchukom, ktorý sa domnieva, že „...je vhodné pri plánovaní vzdelávacieho cieľa vyučovacej hodiny uviesť, akú úroveň kvality vedomostí, zručností a schopností sa od študentov očakáva na tejto hodine. : reprodukčný, konštruktívny alebo kreatívny.“

Vývojový aspekt TCU. Toto je pre učiteľa najťažší aspekt cieľa a takmer vždy má ťažkosti s plánovaním. čo to vysvetľuje? Zdá sa, že ťažkosti majú dva dôvody. Prvým je, že učiteľ sa často snaží formovať nový vývinový aspekt cieľa pre každú vyučovaciu hodinu, pričom zabúda, že vývin dieťaťa je oveľa pomalší ako proces jeho vzdelávania a výchovy, že samostatnosť vývinu je veľmi relatívna a že uskutočňuje sa vo veľkej miere ako výsledok riadne organizovaného školenia a vzdelávania. Z toho vyplýva, že rovnaký vývinový aspekt cieľa vyučovacej hodiny možno formulovať pre trojjediné ciele niekoľkých vyučovacích hodín a niekedy aj pre vyučovacie hodiny celej témy.

Druhý dôvod ťažkostí spočíva v nedostatočnej znalosti učiteľa z tých oblastí pedagogiky a najmä psychológie, ktoré sú spojené so štruktúrou osobnosti, tých z jej oblastí, ktoré je potrebné rozvíjať. Učiteľ najčastejšie redukuje celý vývoj na rozvoj myslenia, čím neprípustne zužuje rozsah rozvojovej činnosti. Vývojový aspekt pozostáva z niekoľkých blokov. A. Vývoj reči: obohacovanie a skomplikovanie jeho slovnej zásoby, skomplikovanie jeho sémantickej funkcie (nové poznatky prinášajú nové aspekty porozumenia); posilnenie komunikačných vlastností reči (expresivita, expresivita); zvládnutie umeleckých obrazov žiakov, výrazové vlastnosti jazyka.

^ intelektuál Rozvoj reči – ukazovateľ<^ и

^^ celkový rozvoj študentov

B. Rozvoj myslenia.

Veľmi často ako vývojový aspekt TCUúlohou je naučiť žiakov myslieť. Toto je, samozrejme, progresívny trend: vedomosti možno zabudnúť, ale schopnosť myslieť človeku zostáva navždy. Takouto formou sa však cieľ nedosiahne, pretože je príliš všeobecný, treba ho konkrétnejšie naplánovať.

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ___________197

Naučte sa analyzovať, naučte sa zdôrazniť to hlavné, naučte sa porovnávať, naučte sa vytvárať analógie, zovšeobecňovať a systematizovať, dokazovať a vyvracať, definovať a vysvetľovať pojmy, klásť a riešiť problémy.

Ovládanie týchto metód znamená schopnosť myslieť!

V.F. Palamarchuk píše, že každá z týchto metód má svoju vlastnú štruktúru, svoje základné techniky a operácie, ktoré je vhodné naplánovať ako rozvíjajúci sa aspekt. TCU. Napríklad, ak učiteľ formuje vývinový aspekt cieľa hodiny takto: formovať schopnosť žiakov porovnávať, znamená to, že počas 34 lekcie by v nich mali tvoriť také mentálne operácie, ako je schopnosť určovať predmety porovnávania; schopnosť vyzdvihnúť hlavné črty, parametre porovnania; schopnosť korelovať, kontrastovať, kontrastovať; schopnosť identifikovať podobnosti a rozdiely. Precvičovanie tohto všetkého privedie žiakov k schopnosti porovnávať. Známy psychológ G.S.Kosťuk opakovane zdôrazňoval, že vo vyučovaní treba vidieť bezprostredný cieľ – konkrétne vedomosti, zručnosti a schopnosti – a ten vzdialenejší – rozvoj žiakov.

V procese rozvoja myslenia je potrebné prelínať procesy rozvoja predstavivosti, fantázie, oplodnenia pohybu smerom k rozvoju myslenia. B. Rozvoj zmyslovej sféry. Hovoríme tu o vývoji oka, orientácii v priestore a čase, presnosti a jemnosti rozlišovania farieb, svetla a tieňov, tvarov, zvukov, odtieňov reči.

G. Rozvoj motorickej sféry. Zabezpečuje: osvojenie si motoriky drobných svalov, schopnosť ovládať svoje pohybové úkony, rozvíjať motorickú obratnosť, súmernosť pohybov atď. Ako vidíme, rozvojový aspekt trojjediného cieľa hodiny nie je ani zďaleka jednoduchý a nemožno ho zredukovať len na rozvoj myslenia na hodine. Vzdelávací aspekt TCU. Rozvojové vzdelávanie skutočne nemôže byť výchovné. „Učiť a vzdelávať je ako „blesk“ na saku: obe strany sú súčasne a pevne stiahnuté neunáhleným pohybom zámku – kreatívna myšlienka. Práve táto zjednocujúca myšlienka je hlavnou vecou hodiny,“ napísal E. Ilyin, učiteľ literatúry na škole 516 v Leningrade, v „Učiteľských novinách“ (10.02.81).

Ak totiž učiteľ v procese vyučovania neustále zapája žiakov do aktívnej kognitívnej činnosti, pozýva ich k samostatnému riešeniu problémov, učí vytrvalosti pri dosahovaní cieľov, schopnosti obhajovať svoje názory, vytvára v triede tvorivé prostredie, potom takýto školenie, samozrejme, nielen rozvíja, ale aj vzdeláva. Hodina má schopnosť ovplyvniť formovanie mnohých osobnostných vlastností žiakov. Vzdelávací aspekt cieľa by mal zahŕňať využitie obsahu vzdelávacieho materiálu, vyučovacích metód, foriem organizácie kognitívnej činnosti v ich interakcii na formovanie a rozvoj morálnych, pracovných, estetických, vlasteneckých, environmentálnych a iných vlastností študenta. osobnosť. Malo by byť zamerané na pestovanie správneho postoja k univerzálnym ľudským hodnotám a vysokého zmyslu pre občiansku povinnosť. Zdá sa však, že určiť vzdelávacie možnosti študovaného materiálu a nájsť spôsoby využitia vedomostí na poskytnutie jednoznačného

198 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

Tento vzdelávací vplyv na študentov je len jedným, hoci veľmi dôležitým aspektom veci. Nedá sa len súhlasiť s N. E. Shchurkovou, ktorá sa domnieva, že na implementáciu morálnej výchovy do vyučovacej hodiny vo všeobecnosti je potrebné sledovať aj cieľ organizácie výchovného vplyvu na osobnosť študenta prostredníctvom systému vzťahov, ktoré sa v lekciu. „Výchovná výchova je taká výchova, v rámci ktorej sa organizuje učiteľom plánované cieľavedomé formovanie postojov žiakov k rôznym javom okolitého života, s ktorými sa žiak na vyučovacej hodine stretáva. Okruh týchto vzťahov je dostatočne široký. Vzdelávací cieľ hodiny bude preto súčasne pokrývať množstvo vzťahov. Ale tieto vzťahy sú dosť mobilné: od hodiny k hodine učiteľ s ohľadom na jeden vzdelávací cieľ stanovuje rôzne pomocné úlohy. A keďže k formovaniu postoja nedochádza v jednom momente, na jednej vyučovacej hodine a na jeho formovanie je potrebný čas, pozornosť učiteľa k vzdelávaciemu cieľu a jeho úlohám by mala byť neutíchajúca a stála. S akými morálnymi predmetmi sa študent stretáva na hodine? N.E. Shchurkova identifikuje päť takýchto objektov. V prvom rade - toto "ostatní ľudia". Všetky mravné vlastnosti, ktoré odzrkadľujú postoj k inej osobe, by mal učiteľ na hodine cieľavedome formovať a rozvíjať bez ohľadu na jeho učivo. Postoj k "ostatní ľudia" prejavuje sa ľudskosťou, kamarátstvom, láskavosťou, jemnosťou, zdvorilosťou, skromnosťou, disciplínou, zodpovednosťou, čestnosťou; neoddeliteľnou súčasťou všetkých ostatných vlastností je ľudskosť. Vytváranie humánnych vzťahov v triede je trvalou úlohou učiteľa.

Druhým morálnym objektom, ku ktorému študent neustále prejavuje, je on sám, jeho „ja“. Postoj k sebe samému sa prejavuje v takých vlastnostiach, ako je hrdosť a skromnosť, náročnosť voči sebe, sebaúcta, disciplína, presnosť, svedomitosť a čestnosť. Práve tieto vlastnosti, tieto mravné črty sú vonkajším prejavom existujúcich vnútorných morálnych vzťahov. Ich formovanie a rozvíjanie je zaradené aj do obsahu výchovného aspektu trojjediného cieľa vyučovacej hodiny.

Tretí predmet - spoločnosť a tím. Postoj študenta k nim sa prejavuje v takých vlastnostiach, ako je zmysel pre povinnosť, zodpovednosť, tvrdá práca, svedomitosť, čestnosť, obavy z neúspechov súdruhov, radosť z prežívania ich úspechov - to všetko ukazuje postoj školákov k tímu, do triedy.

Starostlivý prístup k majetku školy a učebným pomôckam, maximálna efektivita v triede – v tom sa žiak prejavuje ako člen spoločnosti.

Najdôležitejšou morálnou kategóriou, postoj ku ktorému sa musí neustále formovať a rozvíjať a ktorý je neustále prítomný v lekcii, je práca.

Postoj žiaka k práci charakterizujú tieto vlastnosti: zodpovedná domáca práca, príprava svojho pracoviska, disciplína a vyrovnanosť, čestnosť a pracovitosť. To všetko podlieha vplyvu učiteľa na vyučovacej hodine.

A napokon piaty predmet, ktorý je ako morálna hodnota neustále prítomný v lekcii, je Vlasť. Postoj k nej sa prejavuje v svedomitosti a zodpovednosti, v pocite hrdosti na jej úspechy, v zaujatosti svojimi ťažkosťami, v túžbe dosiahnuť čo najvyšší úspech v duševnom živote.

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ___________199

rozvoj tak, aby jej prospel, vo všeobecnom postoji k učeniu a

ich výchovnej práce. Je mimoriadne dôležité, aby to učiteľ prezradil

vysoké spojenie s Vlasťou a po celý čas ho rozvíjal medzi chlapmi.

Teda pomocou tohto obsahu vzdelávacieho aspektu cieľa

vyučovacej hodine môže učiteľ položiť a rozvíjať základy pre formovanie všetkých

morálne vzťahy, ktoré sa so žiakom neskôr prehĺbia

jeho komunikácia s vonkajším svetom.

Zdá sa, že vzhľadom na úlohu cieľa vo fungovaní lekcie možno

vyvodiť niekoľko pravidiel:

Ako správne učiteľ definuje a formuluje trojjediný cieľ hodiny, ako správne sa určí obsah vzdelávacieho materiálu, vyučovacie metódy a formy organizácie kognitívnej činnosti študentov na hodine;

Čím starostlivejšie učiteľ rozloží trojjediný cieľ vyučovacej hodiny na vzdelávacie úlohy, tým konkrétnejšie a harmonickejšie bude mať vyučovaciu hodinu a jej efektívnosť logickú štruktúru;

Celý „strom cieľov“ vyučovacej hodiny bude najefektívnejšie implementovaný, ak sa každý vzdelávací moment bude snažiť vyriešiť svoju vlastnú výchovnú úlohu, teda realizáciu trojjediného cieľa hodiny;

Čím jasnejšie je navrhnutý trojjediný cieľ vyučovacej hodiny a výchovné úlohy, tým jasnejšie a logickejšie sa na vyučovacej hodine realizujú činnosti učiteľa a žiakov.

Čo charakterizuje cieľavedomé správanie učiteľa v triede? Vyznačuje sa schopnosťou:

Zrieďte „cieľ“, „prostriedky“ a „výsledok“;

Podriadiť obsah vzdelávacieho materiálu, metódy a formy poznávacej činnosti žiakov trojjedinému cieľu vyučovacej hodiny;

Interpretovať trojjediný cieľ hodiny v študentskej verzii, jasne a zrozumiteľne stanoviť cieľ pre študentov;

Konkrétne formulovať trojjediný cieľ lekcie, jeho špecifickosť je určená schopnosťou kvantitatívne a kvalitatívne merať pokrok smerom k cieľu, stanoviť stupeň jeho dosiahnutia prostredníctvom riešenia problémov vzdelávacích momentov;

Rozpoznať trojjediný cieľ hodiny rozdelením na vzdelávacie úlohy a vybudovaním „stromu cieľov“ hodiny;

Zvoliť efektívne prostriedky na realizáciu vzdelávacích a rozvojových aspektov cieľa;

Zohľadniť a uvedomiť si dôsledky dosiahnutia trojjediného cieľa vyučovacej hodiny.

Konarzhevsky Yu.A. Analýza lekcie. - M., 1999. S.8-18.

ja V zošite si vytvorte tabuľku so štyrmi stĺpcami.

			?

Tabuľka obsahuje veľmi stručne označené citáty, myšlienky (niekedy ide o podpornú vetu, frázu, frázu).

200 UČITEĽOV A ŠTUDENTOV: PRÍLEŽITOSŤ NA DIALÓG A POROZUMENIE

Vráťte sa k prvej tabuľke a označte otázky, na ktoré ste dostali odpovede. Do druhého stĺpca napíšte otázky, na ktoré ste nedostali odpoveď.

2.7. Pedagogické technológie: zabehnuté hodiny alebo tŕnistá cesta?(na seminár)

Základné pojmy

Pedagogická technika, interaktívna technika, edukačná diskusia, vzdelávací projekt, skupinová práca, didaktická hra.

Literatúra

1. Abasov Z. Forma vzdelávania - skupinová práca.//Riaditeľ školy. č. 6.

2. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. - M., 1989.

3. Kappei J., Van Urs B. Didaktické modely a problémy výučby diskusie//Otázky psychológie. 1983. Číslo 4.

4. Klarin M.V. Inovatívne modely výučby v zahraničných pedagogických rešeršoch. - M., 1994.

5. LiimetsH.J. Skupinová práca v triede. - M., 197 5. - 64 s.

6. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie. - M., 1998.

7. Cheredov I.M. Formy výchovno-vzdelávacej práce na strednej škole. - M., 1988.

8. Chechel I. Metóda projektov//Riaditeľ školy. 1998. Číslo 34.

Napíšte tie ľudské vlastnosti, ktoré sa vám spájajú so slovným spojením „pedagogická technika“.

Vysvetlite, prečo máte tieto konkrétne asociácie. Vymenujte znaky pedagogickej techniky.

Je správne nazývať diskusiu, projekt, herné učenie, metódy rozvoja kritického myslenia pedagogickými technológiami? Na túto otázku nám pomôže odpovedať článok od V. Yudina.

Počas čítania vyplňte denník. Do ľavého stĺpca zapíšte argumenty, ktoré vám umožňujú tvrdiť, že ide o pedagogické technológie, do pravého stĺpca - pochybnosti a otázky, ktoré vznikli v procese porozumenia.

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ____________201

KOĽKO TECHNOLÓGIÍ JE V PEDAGOGIKE?

Je potešiteľné, že v pedagogickej tlači sa čoraz častejšie píše o pedagogickej technike nie ako o oblasti využitia technických prostriedkov, počítačov vo vyučovaní, ale ako o oblasti poznania, ktorá umožňuje štrukturovať a vedecky podložiť odporúčania pre učiteľov.

Nejde o to, že používame nový termín: nič sa nemení, ak sa „metódy skupinovej práce“ nazývajú „skupinová technológia“ a Zankovov vzdelávací systém práce sa nazýva „Zankovova technológia“, ale že implementácia technologického prístupu k učeniu a vzdelanie nám dáva alebo nám umožňuje dávať:

1. Dostatočne vysoká záruka výsledku a tu sa nespoliehame na štatisticky overené skúsenosti, ale na objektívny vzor, ​​ktorý je spoľahlivejší.

2. Opis skúseností vo forme, ktorá umožňuje ich prenos.

Veľa z toho, čo sa dnes nazýva technológia, nás v týchto smeroch nepribližuje ani o kúsok bližšie a máme plné právo odoprieť im právo byť takými nazývaní. Problém, rovnako ako predtým, je v pochopení pojmu. Vychádzajúc z jej všeobecnej interpretácie ako cesty vedúcej k želanému výsledku, väčšina autorov, najmä v publikáciách, ktoré sa objavili v poslednom čase, chápe techniku ​​vo vzdelávaní ako súbor vyučovacích metód, techník charakterizovaných rôznorodým súborom znakov; „optimálny“, „vedecky podložený“, „účinný“, „spĺňajúci moderné požiadavky“. Vážený V.P. Bespalko, ktorého diela nepochybne tvorili základ teórie pedagogickej technológie, považuje za vhodné hovoriť o „technológii výučby prednášok“, „technike výučby s TSO“. Nie je zameraná na výsledok a nie je jasné, čo robí metódu efektívnou, či bude efektívne využitie tejto metódy inými. Posledná poznámka plne odkazuje na vyjadrenie V.V.Guzeeva, ktorý za podstatnú vlastnosť technológie považuje „komplex pozostávajúci z

Určité znázornenie plánovaných výsledkov vzdelávania;

Diagnostické nástroje pre aktuálny stav školiteľov;

Súbor modelov učenia;

Kritériá pre výber optimálneho modelu pre dané špecifické podmienky. Zloženie technológie nie je súbor metód, ale predpísané kroky činnosti, ktoré vedú k požadovanému výsledku, čo je možné pri spoliehaní sa na objektívne stabilné spojenia medzi stranami pedagogického procesu. Tu nemožno inak než súhlasiť s V.A. Slasteninom, ktorý uvádza súlad so zákonom ako základnú črtu technológie.

Jedna z popredných autoriek pôsobiacich v tejto oblasti N.E. Shchurkova popisuje priebeh pedagogickej interakcie medzi učiteľom a žiakom vo výchovno-vzdelávacom procese. Jeho „technológie“ sú vnímané ako skúsenosť, jemné ťahy iného inovátora, ale je ťažké, ak nie nemožné, zopakovať, preniesť, keďže nie sú formalizované v nejakej schéme, algoritme. Ide o opis nového štýlu vzťahov, organizácie vzdelávacieho procesu. Človek by to chcel nazvať umením a nie je možné to nazvať technológiou. Aby bolo možné prenášať skúsenosti, musia byť kroky činnosti a predovšetkým činnosť študenta predpísané nielen

202 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

konkrétne, ale aj abstraktne, v zovšeobecnenej podobe, ktorá v uvedenej práci absentuje.

Ak vezmeme do úvahy užitočnosť fixácie takejto skúsenosti, „súbor rôznych metód pedagogického vplyvu“ by sa nemal nazývať technológiou, ale pedagogickou technikou. Definícia pedagogickej technológie je známa ako „forma organizácie správania učiteľa v podmienkach školskej vyučovacej hodiny, čo je komplex profesionálnych zručností, vrátane hereckých, spojených so schopnosťou riadiť sa a so schopnosťou vzájomnej interakcie. v procese riešenia pedagogických problémov umenie recepcie“ (V.A. Ilyev ). Nič iné ako móda nemôže ospravedlniť používanie slova „technológia“ namiesto známych pojmov „pedagogický systém“ vzdelávacej inštitúcie, regiónu, „systém výchovno-vzdelávacej práce učiteľa“ a „metodika“ predmetu. Ten druhý je najbližšie k tomu, o ktorom uvažujeme, a ich vzťah umožňuje objasniť význam oboch. V prvom rade je potrebné objasniť, že v pedagogike existujú dva významy slova „metodológia“:

1. Metodika predmetu alebo súkromnej didaktiky, odpovedanie na otázky, čo a ako učiť? Ako experimentálna veda môže metodológia odporučiť rôzne technológie.

2. Metodika vykonávania konkrétnych úkonov učiteľa, súbor metód na vedenie vyučovania. Práve tento význam je vedľa „technológie“. Ten označuje podstatu akcií vedúcich k vytvoreniu výsledku, technika charakterizuje vonkajší dizajn týchto akcií. Na jednej technológii, ktorá je invariantom metód riešenia daného výchovného problému, je možné postaviť množstvo metód, ktoré zohľadňujú individuálny štýl činnosti učiteľa, kontingent a iné situačné podmienky. Technológia vychádza zo zákonitostí vzdelávacieho procesu ako výsledku vedeckého poznania procesu výchovy človeka. Metodika vychádza z empirickej skúsenosti, šikovnosti učiteľa, je bližšia jeho umeniu, umeniu. Technológia je rámec, metodika je obal, forma činnosti učiteľa. Funkciou technológie je prenášať skúsenosti, využívať ich inými, preto musí byť spočiatku zbavená osobnej konotácie. Pedagogické vzdelávanie na úrovni nevyhnutnej reprodukcie preto musí byť postavené na technológiách, a nie na metódach, ktoré sú buď neopakovateľné, alebo vyžadujú ich formálne opakovanie. Vyššie uvedené nám umožňuje formulovať technologické vlastnosti pevnejšie:

- jasnosť a istota pri fixovaní výsledku;

- dostupnosť kritérií na jeho dosiahnutie;

- postupná a formalizovaná štruktúra činnosti predmetov prípravy, ktorá určuje prenosnosť a opakovateľnosť skúseností. Používanie termínu bez týchto charakteristických čŕt je nerozumné a škodlivé, pretože diskredituje myšlienku technologického prístupu, ktorý je teraz naliehavo potrebný. Podľa nášho názoru je ťažké hovoriť o pedagogickej technológii „v presnom a striktnom zmysle“ z týchto štyroch dôvodov:

1. Forma výsledku vzdelávania ani také jeho znázornenie, ktoré by bolo v rôznych prípadoch zafixované ako rovnaké, nie je definované. Ak dokážeme popísať invariant učenia (vývoja, výchovy) pre rôznych študentov, dostaneme reálnu šancu popísať prostriedky, najmä algoritmy akcií, ktoré k tomu zaručene vedú. Problém zavádzania technológií je predovšetkým problém fixácie vzdelávacieho výsledku. Jednoznačne treba poprieť oprávnenosť používania tohto pojmu v prípadoch, keď nie je jasne uvedený vzdelávací účel.

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ____________203

Technika je v pedagogike možná do tej miery, do akej vieme zafixovať cieľ.

2. Môžete sa odvolávať na latinské korene slova „technológia“ (umenie + znalosti), ale sémantika pojmu, ktorý k nám prišiel z technickej sféry, znamená cestu, teda ako získame produkt s požadovanými vlastnosťami a dostaneme ho zaručene.

Odporúčame rozdeliť žiakov do skupín. Robíme to, ale často nedôjde k pozitívnej zmene v učení. A niekto sa stane. Opäť tu máme nepredvídateľnosť výsledku, proti ktorému technika „bojuje“. Zároveň je v pedagogike známy vzorec, ktorý uznáva, že hlavným faktorom výchovno-vzdelávacieho výsledku je aktivita žiaka. Kľúčovým subjektom vzdelávacieho procesu, ktorého kroky by mala technika popisovať, môže byť len žiak. Všetky pokusy ponúknuť algoritmus akcií iba pre učiteľa možno považovať za pseudotechnologické, aj keď z metodologického hľadiska veľmi dôležité.

3. Miera posudzovania procesu učenia je zvolená omylom,čím je väčšia, tým je neistota systému väčšia a technológia je menej pravdepodobná. Namiesto školy, triedy, ročného cyklu, hodiny sa navrhuje zvážiť minimálny, ale úplný prejav vzdelávacieho procesu, jeho „buniek“, slovami M. N. Skatkina.

4. Zohľadnenie vyššie uvedených bodov je možné, ak sa opierame o objektívne zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré boli v pedagogike identifikované v súčasnosti. Už sme citovali požiadavku vyplývajúcu z pedagogických zákonov na fixáciu krokov činnosti žiaka, ktorá je priamym faktorom určujúcim vzdelávací výsledok. Keďže činnosť študenta študuje pedagogická psychológia a striktne povedané nie je predmetom pedagogiky (ktorá študuje činnosť učiteľa a jeho spoločnú činnosť s deťmi), má zmysel vstúpiť do lona ped psychológie a nazývať sa „vzdelávacou technológiou“, než zostať „pedagogickým“ a obetovať zvažovanie krokov kognitívnej činnosti učiaceho sa.

Yudin V.V. Školské technológie. 1999. - č. 3. S. 34-36.

Ktoré z nasledujúcich tvrdení je viac v súlade s vašou vlastnou pedagogickou filozofiou? Vysvetlite svoj výber.

„Umenie učiť si nevyžaduje nič iné ako šikovné rozdelenie času, predmetov a metód. Ak dokážeme presne stanoviť túto distribúciu, potom nebude o nič ťažšie naučiť školskú mládež všetko v akomkoľvek počte, ako keď vezmeme tlačiarenské nástroje, pokryť každý deň tisíc strán tými najelegantnejšími písmenami, resp. po nainštalovaní Archimedovho stroja na premiestňovanie domov, veží, všetkých druhov závaží alebo nalodenie sa na loď preplávať oceán a ísť do Nového sveta. Všetko pôjde nemenej ľahko ako hodinky so správne vyváženými závažiami, rovnako príjemné a radostné, ako je príjemné a radostné pozerať sa na tento druh automatu, a napokon s takou vernosťou, aká sa dá dosiahnuť len v tak zručnom nástroj.

Y.A. KOMENSKY „Skvelá didaktika obsahujúca univerzálne umenie naučiť každého všetko“

204 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

„Aký je spôsob, akým môže učiteľ pochopiť základy vedy o výchove, podstatu detstva? Je táto cesta dlhá, tŕnistá alebo krátka, rovná? Moja skúsenosť mi hovorí: nehľadaj krátku a rovnú cestu, lebo žiadna nie je. Je tam len tŕnistá, kamenistá cesta a vášnivou túžbou, vytrvalosťou a ohľaduplnosťou si môžete niektoré jej segmenty skrátiť. Na tejto ceste každú chvíľu objavíte úžasné zdroje, prinesú vám isté tajomstvá výchovy vašich detí, len sa na nich hltavo priľnite, pozerajte a vŕtajte sa v nich.

Pedagogika, ktorá ani nepovažuje za potrebné hovoriť o sile detského života, pretože verí vo svoju vlastnú premieňajúcu moc nad ním, môže otupovať aktivitu učiteľa a vsugerovať mu, že stačí vedieť, ako sa vystriehnuť. z guľatiny špeciálne plemeno inteligentných a krásnych detí - chlapcov a dievčat. A takého „papa Carla“ učia vtipnému remeslu: ako vziať špeciálny druh polena, upevniť ho do zveráka, ako zobrať ostrý nôž a opatrne z neho vyrezať toto zovšeobecnené dieťa.

Môj učiteľský život ma presvedčil, že vychovávať dieťa skutočne znamená vychovávať život v dieťati. Učiteľ nemá vychovávať dieťa, ale život v dieťati.

SH.A.AMONASHVILI "Jednota účelu"

Ya.A.Komensky porovnáva pedagogický proces so zabehnutými hodinami, Sh.A.Amonashvili - s tŕnistou cestou. Zoberte si vlastnú analógiu, rozviňte ju a zapíšte si ju.

Znovu sformulujte znaky technologického pedagogického procesu. Porovnajte ich s tými, ktoré boli opísané vyššie.

Ešte raz sa pozrite na svoje skúsenosti s vyučovaním a vyplňte dotazník.

Moja pedagogická filozofia

1. Čo učím? Zoraďte svoje ciele podľa dôležitosti:

□ Základy vedeckého poznania

□ Normy správania potrebné pre život v spoločnosti

□ Pochopte seba, pochopte ostatných

□ Aplikovať poznatky v praxi

□ Prevezmite zodpovednosť za seba a svoje vzdelávacie výsledky

□ Stanovte si ciele, naplánujte si vzdelávacie aktivity

□ Kreativita, sebavyjadrenie

□ Komunikácia, interakcia

□ Formujem predmetové a nadpredmetové zručnosti a schopnosti

□ Pozrite sa, formulujte problém, navrhnite spôsoby, ako ho vyriešiť

□ Ľudské hodnoty

□ Rôzne spôsoby myslenia

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ___________205

2. Koho učím? Na koho sa zameriam pri príprave hodiny?

□ Pre všetkých

□ Po prvé, ktoré _____________________________________________

□ Pre individualitu

□ Osobnosť

□ Niekto, kto sa chce učiť

□ Skupiny, ktoré _____________________________________________

3. Ako učím?

□ Komunikujem informácie, prenášam množstvo vedomostí

□ Predveďte príklady, ukážky úloh

□ Prenášam algoritmy

□ Kladenie neriešiteľných otázok

□ Navrhujem hrať rolu

4. Čo je na mojej práci výnimočné? V čom som iný ako ostatní?

5. Moja úloha v triede:

□ Vždy aktualizujem vedomosti z predmetu a staviam na nich

□ Zhrniem, čo som sa naučil, a metódy, ktoré som použil

□ Inštruktor

□ Organizátor čoho___________________________________

□ Inšpirované ___________________________________

□ Čo riadi manažér?___________________________

□ Usporiadateľ toho, čo ___________________________________

Je to pre mňa ťažké		Je to pre mňa ľahké
	Naplánujte si hodiny
	Vykonajte kurzy, ak sa potrebujete odchýliť od plánu
	držať pozornosť
	Motivovať
	Núti vás pracovať správnym tempom
	Analyzovať lekciu
	Diskutujte o lekcii
	Pri príprave na hodinu hľadajte pomoc od rovesníkov
	Buďte trpezliví, keď úlohy nie sú dokončené

7. Moje osobné vlastnosti______

8. Čo je dobré na učiteľskom povolaní?

206 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

Sociálno-psychologické školenia pre učiteľov

Školenie "Motivácia pre profesionálne sebazdokonaľovanie učiteľov"

Účel a ciele školenia

Tento model prípravy je zameraný najmä na optimalizáciu profesionálnych postojov účastníkov v oblasti motivácie pedagogickej činnosti.

cieľ tréningová motivácia k profesijnému sebazdokonaľovaniu učiteľov je aktualizácia potreby sebarozvoja, uvedomenie si možností profesionálneho rastu ako nevyhnutná podmienka zvyšovania pedagogickej profesionality.

Toto školenie sa zameriava na nasledujúce úlohy:

- destabilizácia stereotypných predstáv účastníkov o sebe ako profesionálovi;

- aktualizácia každého učiteľa jeho profesijnej pozície a jej konceptualizácia;

-rozšírenie rozsahu vnímaných ťažkostí v chápaní vlastnej profesionálnej činnosti;

- aktualizácia a rozširovanie motívov pre profesionálne sebazdokonaľovanie;

- posilnenie osobného a profesionálneho sebavedomia účastníkov, ich povedomia o ich osobnostných vlastnostiach a tvorivých možnostiach.

KNIHA 2. ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA (NÁVOD) ___________207

Základné psychodidaktické princípy výcviku

Princíp neodsudzujúceho konania a osobnosti účastníkov zabezpečuje vyhýbanie sa akýmkoľvek hodnotovým úsudkom prezentujúceho o účastníkoch a účastníkov o sebe navzájom.

Zásada priority procesu činnosti pred jej formálnym výsledkom. V tréningu neexistujú pojmy „správne – nesprávne“, „urobil to – nezvládol“ atď. Tu je dôležité, aby osoba, ktorá sa zúčastňuje na tej či onej činnosti, vykonávajúca tú či onú úlohu, zažila zodpovedajúce vnemov, išiel vlastnou cestou rozvoja, čo je v skutočnosti psychologický výsledok práce na tréningu.

Základné princípy skupinovej práce

Princíp činnosti je zapojiť účastníkov tréningu do hrania konkrétnej situácie, vykonávania cvičení, pozorovania správania iných podľa špeciálnej schémy.

Princíp činnosti je založený na myšlienke známej z oblasti experimentálnej psychológie: človek asimiluje desať percent z toho, čo počuje, päťdesiat percent z toho, čo vidí, sedemdesiat percent z toho, čo povie, a deväťdesiat percent z toho, čo urobí.

Princíp výskumnej tvorivej pozície spočíva v tom, že členovia skupiny si v priebehu tréningu uvedomujú, objavujú, objavujú myšlienky, zákonitosti už známe v psychológii a hlavne svoje osobné zdroje, schopnosti a vlastnosti. V tréningovej skupine sa vytvára kreatívne prostredie, ktorého hlavnými charakteristikami sú problematickosť, neistota, akceptácia, bezpečnosť.

Princíp uvedomenia si správania spočíva v prenesení impulzívneho konania účastníkov do poľa vedomia pomocou mechanizmu spätnej väzby, ktorý dostáva každý účastník od ostatných členov skupiny.

Princíp partnerskej komunikácie zahŕňa zohľadnenie záujmov ostatných v procese medziľudskej interakcie každým účastníkom, ako aj ich pocitov, emócií, skúseností, uznania hodnoty osobnosti inej osoby.

Uplatňovanie tohto princípu vytvára v skupine atmosféru bezpečia, dôvery, otvorenosti, ktorá umožňuje členom skupiny experimentovať so svojím správaním bez toho, aby sa zahanbili za chyby.

Komplexná implementácia týchto princípov vytvára špeciálne príležitosti pre osobný sebarozvoj všetkých účastníkov v školiacom prostredí.

208 ______________________UČITEĽ A ŠTUDENT: MOŽNOSŤ DIALÓGU A POROZUMENIA

Tréningový režim

Pre navrhovaný tréning sa javí ako najvhodnejšia jednodňová forma šesťhodinového sedenia.

Tréningový program

Pre realizáciu komunikatívno-interaktívneho prístupu je najvhodnejšie učenie založené na diskusii formou skupinovej spolupráce a kooperácie.

Ako ukazuje prax učiteľov, v procese vyučovania cudzieho jazyka je diskusia na jednej strane najbližšia k prirodzenému a najefektívnejšiemu prostriedku aktivizácie reči a myšlienkových pochodov a ako rečovo-mysliaci produkt fin. ovládanie cudzieho jazyka. Diskusia teda pôsobí ako prostriedok aj cieľ výučby cudzojazyčnej reči. V odbornej literatúre sa pojem „diskusia“ používa v pomerne širokom zmysle. Vo výchovno-vzdelávacom procese – od jednoduchých kladení otázok a odpovedí na ne cez diskusiu o situácii v rámci rolovej hry, v rôznych druhoch dramatizácií a pod., až po zložité politické, filozofické a vedecké debaty, v prirodzených podmienky spoločenského života. Tým, že skúmaný jav v tejto práci vybavíme lingvodidaktickým chápaním, nezamieňame si pojem „diskusia“ s pojmami „spor“, „spor“, „kontroverzia“, „debata“. Diskusia je chápaná ako proces a prežívanie kolektívnej verbálnej a kognitívnej tvorivosti vo výchovno-vzdelávacom procese, keď každý žiak sám prispieva k riešeniu problému a keď sa každý učí jeden od druhého na základe vznikajúcich nahromadených spoločných skúseností. Pričom spor je fázou diskusie, pre ktorú je charakteristická neústupnosť postojov strán, dominancia sofistikovanej orientácie a prechod do emocionálnej roviny diskusie na úkor logickej.

Diskusia môže byť použitá ako metóda aj ako forma, to znamená, že sa môže uskutočniť v rámci iných tried, udalostí, ktoré sú ich prvkom. Pri výučbe cudzieho jazyka na vyššej úrovni je diskusia hlavným typom hernej situácie.

Na hodinách angličtiny existujú tri funkcie diskusie: výučba, rozvoj a vzdelávanie.

Vzdelávacia funkcia diskusie je daná príležitosťou, ktorú má účastník možnosť získať od účastníkov rozhovoru rôzne integrujúce informácie, overiť si a objasniť svoje nápady a názory na diskutovaný problém, získať a aplikovať nové lexikálne poznatky v procese spoločná diskusia.

Rozvíjajúca funkcia diskusie je spojená s podnecovaním tvorivosti žiakov, rozvíjaním ich schopnosti logicky a správne budovať dôkazy o svojich myšlienkach a názoroch, so zvýšením komunikatívnej aktivity školákov, ich emocionálneho zapojenia do vzdelávacieho procesu.

vzdelávacia funkcia. Vplyv diskusie na osobnostný rozvoj študenta je daný jeho hodnotovo orientovanou orientáciou, vytváraním priaznivých podmienok pre prejavovanie individuality, sebaurčenie v existujúcich uhloch pohľadu na určitý problém, výber pozície, pre rozvoj schopnosť interakcie s ostatnými, pre vytváranie motívov pre učenie sa jazyka, schopnosť nájsť body kontaktu, korelovať a koordinovať svoje pozície s postojmi ostatných účastníkov diskusie.

Diskusia by mala byť zameraná na predmet diskusie, problém alebo problematickú úlohu, ktorá si vyžaduje kolektívne úsilie, činy a prostriedky na myslenie reči a spätnú väzbu od každého účastníka pri porozumení a formulovaní riešenia.

Diskusia o jeho funkčných charakteristikách a didaktických možnostiach môže byť rozvíjajúca, restimulačná, vyučovacia, motivujúca a samozrejme duševná aktivita v triede v závislosti od úloh stanovených učiteľom. V závislosti od funkcií, ktoré plní, možno rozlíšiť dva hlavné typy diskusie: „vzdelávaciu diskusiu“ a diskusiu ako rečovo-myslenú komunikačnú aktivitu. V našom chápaní je výchovná diskusia

• a) spôsob aktivácie vzdelávacieho materiálu
• b) spôsob fixácie jazykového materiálu, t.j. spôsob vytvárania silných sluchovo-rečovo-motorických obrazov.
• c) spôsob formovania zodpovedajúcich diskurzívnych zručností.

Inými slovami, jedným z cieľov edukačnej besedy je osvojenie si základných rečových komunikačných zručností.

Edukačná diskusia je z hľadiska formálnej a obsahovej stránky formálnym, algoritmickým spôsobom rozhodovania a zmysluplným (neformálnym), variabilným procesom.

Inými slovami, zvládnutie diskutabilnej reči na začiatku charakterizuje hlavné smerovanie od formy k obsahu, t.j. od vzdelávacieho materiálu až po vyjadrenie významu. Prirodzene, prejav žiaka nie je dostatočne logický, podložený dôkazmi, motivovaný, emotívny. Etapu od obsahu k forme charakterizuje „rozumová“ reč v adekvátnej cudzojazyčnej forme. Jazyková forma neobmedzuje študenta ani vo vnímaní vyjadrení účastníkov diskusie, ani vo formulovaní vlastných myšlienok. Formálny aj vecný typ vzdelávacej diskusie sú vzájomne prepojené a s prihliadnutím na individuálne a osobné možnosti študentov sa v skupine rovnomerne realizujú.

Organizácia vzdelávacieho procesu na základe diskusie je zameraná na realizáciu aktívneho učenia zameraného na formovanie reflektívneho myslenia, aktualizáciu a organizovanie skúseností žiakov, ako východiska pre aktívne komunikatívne a dialógové aktivity zamerané na spoločný rozvoj problém. Charakteristickými znakmi metódy sú: skupinová práca účastníkov, interakcia, aktívna komunikácia účastníkov pracovného procesu, verbálna komunikácia ako hlavná forma interakcie v procese diskusie, usporiadaná a riadená výmena názorov s primeranú organizáciu miesta a času práce, ale založenú na sebaorganizácii účastníkov, orientáciu na dosiahnutie učebných cieľov.

Hlavnou črtou výchovnej diskusie je zároveň hľadanie pravdy na základe aktívnej účasti všetkých žiakov. Pravda môže spočívať aj v tom, že pri riešení daného problému neexistuje jediné správne riešenie. Prehľad štúdií o využití diskusie v rôznych vzdelávacích podmienkach naznačuje, že je menejcenná, pokiaľ ide o objem prenosu informácií na priamu prezentáciu (prednášky), ale je vysoko efektívna na konsolidáciu informácií, tvorivé chápanie študovaného materiálu a formovanie. hodnotovej orientácie.

Skupinová diskusia zvyšuje motiváciu a osobnú angažovanosť účastníkov pri riešení diskutovaných problémov. Tu musia využiť nielen znalosť cudzieho jazyka, ale aj formulovať vlastné názory, nájsť prostriedky na obhajobu svojich pozícií. Diskusia podporuje rozvoj lexikálnych, gramatických, logických zručností, rozvoj zručností vstúpiť do rozhovoru, pokračovať v ňom a ukončiť ho, schopnosť logicky a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky pri samostatnej kontrole reči a včasnom opravovaní chýb.

Samozrejme, diskusia v triede prispieva k úspešnejšiemu rozvoju všetkých zložiek jazykovej kompetencie. Jazyková (správna jazyková) zložka sa rozvíja vďaka použitiu slovnej zásoby predstavenej na začiatku podujatia, ako aj vďaka doterajším vedomostiam, ale dochádza aj k rozvoju sociolingvistických zručností, keďže hodina-diskusia je určitým komunikačný akt. K rozvoju bloku interkultúrnej kompetencie dochádza vďaka témam diskutovaných problémov. Blok odbornej a praktickej spôsobilosti predstavuje rozvoj schopnosti pracovať v tíme, obhajovať svoj názor, rešpektovať názory iných.

Typy diskusií:

Diskusie môžu byť spontánne, slobodné a organizované. Toto rozdelenie typov diskusie sa uskutočňuje v súlade so stupňom jej organizácie: plánovanie rečníkov, ich poradie, témy správ, čas prejavu. Zároveň nie je regulovaná spontánna diskusia o týchto parametroch a voľná diskusia zahŕňa určenie smeru a času prejavov. Organizovaná diskusia sa koná podľa pravidiel a vo vopred stanovenom poradí.

Vo všeobecnosti sa vo svetovej pedagogickej praxi rozšírili tieto typy diskusií:

Okrúhly stôl je konverzácia, ktorej sa „rovnako“ zúčastňuje malá skupina študentov (zvyčajne asi 5 ľudí), počas ktorej prebieha výmena názorov medzi nimi aj so zvyškom publika.

Stretnutie expertnej skupiny („panelová diskusia“), na ktorej všetci členovia skupiny (štyria až šiesti účastníci s vopred určeným predsedom) najprv diskutujú o identifikovanom probléme a potom vyjadria svoje stanoviská celému publiku.

Fórum – diskusia podobná stretnutiu expertnej skupiny, počas ktorej táto skupina vystupuje pri výmene názorov s publikom (triedou, skupinou).

Sympózium je formálnejšia diskusia, v ktorej účastníci prezentujú svoje názory a potom odpovedajú na otázky publika.

Debata je jasne formalizovaná diskusia vybudovaná na základe vopred stanovených prejavov účastníkov – zástupcov dvoch proti sebe stojacich, súperiacich tímov (skupín) – a vyvrátení. Variantom tejto diskusie je parlamentná diskusia („britská debata“).

Štafetový beh - diskusia je zameraná na organizáciu konzistentnej diskusie o navrhovaných problémoch a aspektoch jednej témy v malých skupinách, po ktorej nasleduje analýza a koordinácia rôznych prístupov a prijatie kolektívneho rozhodnutia.

Akvarijná technika (Clark L. H., Staff I. S., 1991) je špeciálnym variantom organizovania diskusie, na ktorej sa po krátkej skupinovej výmene názorov jeden zástupca z tímu zúčastňuje verejnej diskusie. Členovia tímu môžu pomáhať svojim zástupcom radami poskytnutými v poznámkach alebo počas časového limitu.

Sieť – účastníci sú rozdelení do skupín po 5-10 ľudí. Každá skupina dostane klbko nití. Začína sa diskusia. Rečník drží loptu a vyjadrí svoj názor, potom odovzdá loptu bez uvoľnenia vlákna účastníkovi, ktorý sa tiež chcel zúčastniť diskusie. Lopta sa teda postupne odovzdáva a podľa odvíjania nite je jasné, kto sa do diskusie zapojil viac a kto menej.

Úlohou tejto formy práce je zapojiť žiakov do sebakontroly rečového správania, t.j. lakonický - dať príležitosť prehovoriť, a aktívnejší - aby bolo jasné, že je potrebné odovzdať slovo iným.

Žiarovka - trieda je rozdelená na 2 rovnaké skupiny. Vytvárajú sa 2 kruhy: vnútorný a vonkajší. Žiaci vnútorného a vonkajšieho kruhu stoja oproti sebe a začínajú komunikovať. O niekoľko minút neskôr sa na príkaz učiteľa posunú o krok doprava, v dôsledku toho pokračujú v komunikácii s novým partnerom. Túto formu práce možno s úspechom využiť pri takzvaných sústredeniach, najmä pri cvičeniach, kde je potrebná časová kontrola.

Brainstorming (brainstorming, brainstorming). Ide o jednu z najznámejších metód hľadania originálnych riešení rôznych problémov, produkovania nových nápadov. Brainstorming vyvinul Alex Osborne v roku 1953. Metóda je založená na predpoklade, že jednou z hlavných prekážok zrodu nových myšlienok je „strach z hodnotenia“: študenti často nevyjadrujú zaujímavé a mimoriadne myšlienky nahlas zo strachu, že sa k nim zo strany učiteľa stretnú so skeptickými až nepriateľskými postojmi. a spolužiakov. Účelom brainstormingu je eliminovať hodnotiacu zložku v počiatočných fázach predstavovania. Klasická technika brainstormingu, ktorú navrhol Osborne, je založená na dvoch hlavných princípoch – „odloženie posúdenia nápadu“ a „z kvantity sa rodí kvalita“.

Počas brainstormingu je potrebné dodržiavať nasledujúce pravidlá:

Počas útoku sú si všetci rovní, neexistujú šéfovia ani podriadení. Žiadne autorské práva na nápady. Je potrebné hľadať neobvyklé, originálne nápady. Všetky nápady sa stretávajú so súhlasom a môžu byť a dokonca by sa mali rozvíjať, bez ohľadu na to, aké fantastické môžu byť. Kritika je zakázaná. Úlohou účastníkov nie je preukázať svoje vedomosti, ale nájsť riešenie problému.

Široké používanie metódy brainstormingu viedlo k vytvoreniu množstva modifikácií, vrátane:

Delphi metóda (postup Delphi). Metódu navrhol O. Helmer. Zabezpečuje individuálne generovanie myšlienok a ich verejnú obhajobu.

The Thinker-Sieve Method (Kalder H. Ya., Ruttas V. I., 1989). V súlade s touto metódou sa procedúra začína písomnou formuláciou individuálnych návrhov, túžob, predstáv každého účastníka. Nasleduje ich „preosievanie“ v malých skupinách, teda stanovenie a generovanie návrhov spoločného záujmu pre všetkých členov skupiny, zostavenie konsolidovaných návrhov, ich predloženie na všeobecnú diskusiu, pripomienkovanie a doplnenie, porovnávacie hodnotenie za účelom vypracovania najlepšia možnosť a nakoniec doplnenie tohto variantu o najhodnotnejšie doplnky z iných skupín.

Diskusia-dialóg sa najčastejšie využíva na spoločnú diskusiu o vzdelávacích, sociálnych a iných problémoch, ktorých riešenie je možné dosiahnuť komplementaritou, skupinovou interakciou na princípe „individuálnych príspevkov“ alebo na základe dohody o rôznych bodoch názor, dosiahnutie konsenzu. Témy takýchto diskusií sú rozsiahle. Vo fáze úvodu do diskusie-dialógu môžete použiť takúto techniku ​​ako demonštráciu materiálov. Uvedené štatistické údaje slúžia ako výborný impulz pre motiváciu rečovej a myšlienkovej aktivity účastníkov. Protichodné údaje podnecujú žiakov k vyjadrovaniu nových, niekedy až úplne nečakaných myšlienok. Treba poznamenať, že v prvej fáze je potrebné zaviesť slovnú zásobu na danú tému pre úspešnejší rozvoj jazykových kompetencií. Počas diskusie, t. j. v druhej fáze diskusie-dialógu, si študenti vymieňajú názory na tému, ktorú si zvolili, na základe otázok, ktoré im učiteľ kladie.