Най-добрите домашни образователни практики. Най-добри практики в методологията на вътрешното образование по темата

Понастоящем практиката на формалното и неформалното образование за възрастни се е развила в Русия в няколко форми:

• 1) формално образование:
  • - общо средно образование във вечерните (сменни) средни училища;
  • - професионално обучение във вечерни и дневни професионални училища с вечерни отделения;
  • - средно професионално образование в средно професионално образователни институции(кореспонденция, задочна форма);
  • - висше образование във висши учебни заведения;
  • - следдипломно обучение (обучение) на специалисти с висше и средно специализирано образование в институти, курсове за преквалификация и повишаване на квалификацията.
• 2) неформално образование: курсове в държавни университети, центрове и институции за непрекъснато (допълнително) образование, в лекционните зали на обществото на знанието, университети от „третата възраст” и др.

Институциите за неформално образование предлагат широка гама от образователни услуги.

Обучението в институции за формално и неформално образование може да се извършва на бюджетна или договорна основа. При формите на неформално образование преобладава платеното образование.

В момента се активизира дейността на организации с нестопанска цел, чиито основни цели са образователна дейност, гражданско-правно образование, екологично образование и др.

Таблица 3

Отличителни черти на формалното и неформалното образование за възрастни

	знаци	Официално образование за възрастни	Неформално образование за възрастни
	Институционални образователни структури	Държавни и недържавни образователни организации, лицензирани за провеждане образователни дейностис възрастни (Академии за напреднало обучение, институти за напреднало обучение, Институти за развитие на образованието, Информационни и методически центрове към отделите на образованието и др.)	Иновативни образователни компании, Научно-образователни комплекси, Центрове за независима квалификация и сертифициране, обществени организации, институции допълнително образованиедеца
		- Получаване на професия - Подобряване на опита - Развитие на професионални компетенции	- Повишаване на образователния потенциал на предмета - Социална адаптация - Личностно развитие
	Субекти - организатори на обучение	Преподавателски състав	Различни специалисти, педагогически работници
	Правна и нормативна уредба, регулираща дейностите	- „Образователен модел 2020“ - Федерален закон "За образованието в Руската федерация" -Професионален стандарт на учителя - Образователни програми - Локални актове на ОС	- Отразено в образователния модел 2020 - Местни актове на образователна и необразователна организация (правовата рамка е несъвършена)
	Срокове за обучение	Обучение в определен период от време	Сроковете не са стандартизирани, гъвкав график, без времеви ограничения
	Задължително обучение	е задължително	Извършва се на доброволни начала
	Естество на резултатите	Получаване на държавен документ	Увеличаване на образователния потенциал, задоволяване на професионални интереси и лични потребности

Въз основа на проучените източници (дисертационни изследвания, монографии, сборници от конференции) беше направен анализ на организацията на съвременната образователна практика в Русия. За анализа е използвана статистическа информация на институциите за формално и неформално образование, както и резултатите от анкети на възрастни ученици.

• 1. Характеристики на възрастните учащи се в системата на продължаващото образование
• 1) Пол – по-голямата част от студентите са жени, въпреки че съставът на пола може да се различава в зависимост от спецификата на преподавания курс.
• 2) Възраст на учениците:
  • - до 30 години - повече от 60%,
  • - от 30 до 40 години и от 40 до 50 години - в приблизително същото съотношение, около 13%,
  • - над 50 години - около 15%.
• 3) Основно образование на учениците:
  • - средно пълно образование - в 26%,
  • - средно аритметично професионално образование - 36%,
  • - по-висока - 30%,
  • - среден общ - 8%.
• 2. Мотиви за учене (в низходящ ред):
  • - повишаване на общокултурно-образователното ниво;
  • - повишаване нивото на професионализъм, квалификация;
  • - придобиване на нови приложни умения;
  • - попълване на пропуските в знанията, придобити в завършеното учебно заведение;
  • - Задоволяване на комуникационните нужди при взаимодействието в екипа.
• 3. Предпочитани форми на обучение (в низходящ ред):
  • - специализирани курсове под ръководството на експерт;
  • - факултети, курсове за повишаване на квалификацията във висши учебни заведения;
  • - дистанционно обучение;
  • - лекции - дискусии.
• 4. Степен на удовлетвореност от образователните услуги:
  • - около 30% от учениците са доста доволни от качеството и условията на обучение;
  • - повече от 40% от възрастните учащи отбелязват ограничения набор от образователни услуги и недостатъчна реклама на организации, предоставящи услуги за образование на възрастни;
  • - 54% от възрастните посочват невъзможността на учителите да реагират гъвкаво на специфичните образователни потребности на контингента в групата.

Така приемаме, че в съвременните условия образованието през целия живот е необходимост за различни социални категории възрастни, но предоставяните образователни услуги не отговарят напълно на всички очаквания, изостават от тенденциите на социалното развитие по съдържание и форми.

Зинаида Вячеславовна ЗИМИН, учител на английски език
GBOU "Академична гимназия № 56" на Санкт Петербург
L.S. ЛЕОНЮК, учител по допълнително образование ЧУП "Петроградски"

ОПИТ ОТ НАЙ-ДОБРИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ПРАКТИКИ В РУСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ

В момента педагогическата наука непрекъснато търси най-много ефективни начиниобразование на хора от различни възрасти, за което се позовава на опита от най-добрите образователни практики.

Според някои учени, например, I.V. Бардовская, педагогическата практика може да се разглежда като вид човешка дейност, свързана с възпитанието, обучението и образованието на човек.

Според А. М. Соломатин педагогическата практика не се ограничава само до процесите на обучение, възпитание и развитие на ученика. Тя е много по-широка и включва дейности за създаване на необходимите условия за взаимодействие със студенти (ученици). Тези условия са свързани със създаването и разработването на необходимите инструменти (конспекти на уроците, блок-схеми, избор и разработка дидактически материалии др.)

Има много критерии за най-добри образователни практики:

1. Стабилност на резултатите
2. Наличието на елементи на новост
3. Уместност и перспективи
4. Представителност

За да изберем най-добрите, от наша гледна точка, образователни практики, се спряхме на следните 5 критерия:

1. Съответствие с критериите за социално развитие
2. Висока производителност и ефективност на педагогическата дейност
3. Оптимално изразходване на сили и ресурси на учителите и децата за постигане на положителни резултати
4. Представителност
5. Съответствие със съвременните постижения на педагогиката и методиката, научна валидност

Освен това към необходимите условия за ефективно взаимодействие със студентите в съвременно образование, според нас, също важи околен святв която се осъществява процесът на обучение и възпитание.

Въз основа на гореизложеното ние идентифицирахме следните вътрешни образователни практики, чийто опит заслужава не само изучаване, но и разпространение - това са Академична гимназия № 56 (Санкт Петербург) и Център за тийнейджъри и младежи на Петроградския окръг. Санкт Петербург.

GBOU Академична гимназия № 56 (Санкт Петербург)

Гимназия № 56 съществува от 25 години и като едно от най-популярните училища в Санкт Петербург от година на година показва високо ниво на образование на учениците. Общият брой на учениците е около 2500 деца. През 2013 г. тя влезе в топ 25 училища в Русия по следните критерии - според резултатите от полагането на Единния държавен изпит и резултатите от участието в предметни олимпиади.

Отличителна черта на гимназията е, че тя е масово училище (тоест училището не подбира по-надарени и способни деца) и че учениците различни възрастиучат в различни сгради, но се чувстват като част от един училищен екип. Това се улеснява от системата от училищни традиции и празници, в които участва цялото училище. Учениците от прогимназиалните и средните училища имат възможност да ползват помещенията и оборудването на гимназията (медиатека, концертна зала).

Училището активно взаимодейства с напреднали центрове на педагогическата наука, като Руския държавен педагогически университет. А. И. Херцен изучава най-добрия педагогически опит и въвежда постиженията в трудовата практика. Многобройни проекти (Портфолио за уикенда, Страстно четене, Турнир за гимназията) свидетелстват за това.

Училищната програма е максимално гъвкава и е изградена така, че да се преодолее противоречието между личните потребности на учениците и общите изисквания. От 8 клас на учениците се предлагат няколко образователни маршрута: социално-икономически, физико-математически, хуманитарен, природонаучен. Тъй като училището работи по единна учебна и учебна програма и единни програми, учениците нямат проблеми при преминаване от клас в клас. В 10 клас броят на специализациите се увеличава, като се вземат предвид желанията на децата и родителите.

Освен това училището смело и активно си сътрудничи с прогресивни центрове за допълнително образование, като Центъра за биологично образование, и прехвърля част от обучението в тези институции.

Характеристика на гимназията е широко развитата училищна мрежа от безплатно допълнително образование, която дава възможност на децата да се опитат в напълно различни посоки и да намерят своя собствен път.

Освен това училището реагира своевременно на изискванията на обществото, като прави подходящи корекции в учебните планове и програми. Така, за да подготви учениците от 9 и 11 клас за държавни изпити, към гимназията работи Училището по тестова култура, а проектът Образователен минимум се реализира на всички етапи на обучение. Училищният уебсайт допринася за създаването на „отвореност”, информирайки децата и родителите за всички училищни събития, графици, екскурзии, домашни работи и редовно предоставя отчет за дейността на гимназията.

В училището е изградена мощна система за психолого-педагогическа подкрепа на учениците, система за помощ при кариерно ориентиране и разрешаване на трудни или конфликтни ситуации.

Специално внимание в гимназията се отделя на професионализма на учителите - изградена е цяла система за научно-методическа подкрепа, система от краткосрочни курсове за усъвършенстване, система за посещаване на открити уроци, система за участие в професионални състезания, и т.н. Важно е да се отбележи, че изготвянето на програми, учебни планове, обучение се извършва по време на ваканцията, а натоварването е равномерно разпределено между всички членове на екипа, което допринася за по-ефективната работа на учителите.

Формирането на комфортна учебна среда също е постижение на гимназията. Компютъризацията на класните стаи е 100%, училището разполага с зони за отдих и почивка както за деца, така и за възрастни, менюто в столовата на училището се състои от минимум 20 различни ястия.

Като цяло Академична гимназия № 56 на практика изпълнява най-важната разпоредба от концепцията на програмата за модернизация руско образованиеи приоритет на националния проект „Образование” – осигуряване на наличието на качествено образование, т.е. осигуряване на най-голям брой потребители с качествено обучение и образование.

Допълнително образование

Център за тийнейджъри и младежи на Петроградския окръг

Юношеството е един от най-трудните периоди в живота на човек. Ситуацията в съвременното общество само задълбочава този проблем, така че системата за допълнително образование, насочена към тази възрастова група, отговаря на много важно социално търсене.

Характеристика на работата на ЧУП на Петроградски окръг е, че центърът обединява голям брой малки клубове, като им дава по-голяма автономия в дейността им, запазвайки функцията на подкрепа и общо управление. Съответно, лидерите на клубовете и „членовете на кръга“ сами определят режима на своите класове и избират най-добрите опции за себе си.

Разнообразие от секции, кръжоци и ателиета привлича деца с разнообразни интереси, както момчета, така и момичета. Освен това, разчитайки на научни изследвания, ЧУП "Петроградски" постави практико-ориентиран и деятелен подход като основа за часовете. Тийнейджъри и младежи се включват в реализирането на сложни проекти за „възрастни”, които са от практическо значение не само за областта, но и за града като цяло. Пример за това е дългогодишният доброволчески проект „Дача на Громов“. Прераждане“, реализиран от Театър на новия зрител „Синтез“ съвместно с ЧВК „Петроградски“. Крайната цел на този проект е реставрацията на уникален паметник на дървената архитектура.

Работата по проекта е структурирана по такъв начин, че тийнейджърите да могат да се пробват различни видоведейности - като мениджъри на събития, мениджъри за връзки с обществеността, архивисти, историци, журналисти, фотографи,ТО -специалисти, актьори, дизайнери и др. Важно е в процеса на колективна работа децата да развиват не само професионални, но и комуникативни и кооперативни умения. Важно е също така, че в резултат на работата по проекта беше постигната планираната цел - в резултат на привличане на вниманието на градската общност и властите, Дача Громова беше включена в плановете за реконструкция на KGIOP за 2015 г.

Ефектът от подобна педагогическа практика е много значим - младите хора получават възможност да приложат придобитите теоретични знания не в контекста на изкуствено създадена образователна ситуация, а в реални житейски обстоятелства и да се уверят в значимостта на получения продукт.

Участие на учениците на Центъра в различни международни фестивалиа състезанията могат да служат и за оценка на неговото представяне.

Разбира се, такава работа не може да се извърши без компетентно ръководство от учители, така че е интересно да се отбележи, че формирането на преподавателския състав на Центъра става по различни начини. В работата се включват учители, специалисти от други професии, както и бивши ученици.

За съжаление, ЧУП няма достатъчно материално-технически възможности, за да осигури на всички групи ученици удобна и модерна среда за обучение. В тази ситуация обаче Центърът залага на творческия потенциал и активност на самите младежи. Всеки екип самостоятелно разработва дизайна на своите помещения и изпълнява своите планове. Често това надхвърля вътрешното пространство. Ярък пример е неотдавнашното откриване на Младежкия център за независими изкуства Human Space, който беше създаден от Синтез нов зрителски театър съвместно с PMC на Петроградски окръг и Сектора за младежка политика на Петроградски окръг за реализиране на разнообразно младежко изкуство проекти.

Изложеното ни позволява да заключим, че центровете за допълнително образование не само предоставят възможност за разширяване на знанията, те решават социални проблеми, участват в професионалната ориентация на подрастващите, допринасят за идентифицирането на талантливи и активни младежи и по този начин изпълняват програма за модернизиране на домашното образование.

литература

1. Соломатин А.М. Взаимодействие на педагогическата наука и практика в образователната система. - Омск, 2009 г.
2. ЕМС „Съвременни проблеми на науката и образованието”. - Санкт Петербург, 2013.
3. Официален сайт на гимназия № 56 (първите 25 години) http://school56.e-ducativa.es
4. Официален уебсайт на ЧВК на Петроградски окръг

ОБРАЗОВАТЕЛНИ ■ СТАНДАРТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКА ПРАКТИКА1

1UDK 37.02 LBC 74.202.5

НАЙ-ДОБРИТЕ СВЕТОВНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПРАКТИКИ, ОСНОВАНИ НА НАЙ-ДОБРИЯ ОПИТ НА СТРАНИТЕ ОТ ЮГОИЗТОЧНА АЗИЯ: ЧУДО ИЛИ ЕФЕКТИВНИ ТЕХНОЛОГИИ

М. В. Бържанова, К. П. Доценко

Анотация. Статията разглежда най-добрите международни образователни практики, които са широко разпространени в страните от Югоизточна Азия. Описани са редица съвременни методически техники и технологии, които дават възможност за по-добро изучаване на определени теми, предмети и като цяло повишаване на ефективността на обучението. Въвеждането им в руските училища, според авторите, ще позволи в краткосрочен план да изведе родното образование на качествено ново ниво и да заеме достойното му място в глобалното образователно пространство.

Ключови думиКлючови думи: училищно образование, образователна реформа, методи на преподаване.

НАЙ-ДОБРИТЕ СВЕТОВНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПРАКТИКИ, ОСНОВАНИ НА НАПЪЛНИТЕЛНИЯ ОПИТ НА СТРАНИТЕ ОТ ЮГОИЗТОЧНА АЗИЯ: ЧУДО ИЛИ ЕФЕКТИВНИ ТЕХНОЛОГИИ

М. В. Бържанова, К. П. Доценко

абстрактно. Статията анализира най-добрите международни образователни практики, получили широко разпространение в страните от Югоизточна Азия. Описани са редица съвременни методически техники и технологии, които позволяват по-добро изучаване на определени теми и предмети и като цяло подобряване на ефективността на обучението. Въвеждането им в руските училища, според авторите, ще позволи в краткосрочен план да изведе националното образование на качествено ново ниво и да заеме достойно място в световното образователно пространство.

Ключови думи: училищно образование, реформа в образованието, методи на преподаване.

Страните от Югоизточна Азия днес уверено заемат първите редове на международните образователни класации сред учениците. Техните университети не само са включени в световните върхове, но са и центрове на иновации. А самите страни показват впечатляващ ръст на икономиките. Каква е тайната на "азиатски-

чудо"? Благодарение на какви методически методи азиатската образователна система направи такъв пробив? И от какъв опит може и трябва да се ръководи Русия?

Най-показателното изследване за качеството на образованието на учениците е Международната програма за образователна оценка.

Ученически постижения (PISA)1. Този тест оценява грамотността на учениците в 65 страни по света и способността им да прилагат знанията на практика.

Важно е резултатите на азиатските ученици да се подобряват от година на година. Ако през 2006 г. само три азиатски държави (Хонконг (КНР), Тайван и Япония) влязоха в челната десетка на рейтинга PISA, през 2015 г. те вече заеха седем позиции в топ 10. През 2015 г. лидери са Сингапур, Япония, Естония, Тайван, Финландия, Макао (КНР), Канада, Виетнам, Хонконг (КНР), Китай (B-S-J-G (Китай)). Тоест само три неазиатски държави (Естония, Финландия и Канада) останаха сред най-добрите. Освен това учениците от Югоизточна Азия демонстрират високо ниво на обучение както по хуманитарни науки, така и по естествени и математически дисциплини. Например, според резултатите от изследването на научната грамотност през 2009 г., Сингапур се класира на 4-6-то място (среден резултат - 542), през 2012 г. - на 2-4-то място (среден резултат - 551), през 2015 г. - на първо място ( среден резултат - 556).

Ако погледнете резултатите от друга система за оценка на знанията (TIMSS)2, тогава руските момчета заемат сравнително високи позиции, те са сред първите десет. Според много експерти това се дължи на ориентацията на националното училище към предаване на голям набор от знания. Изследването TIMSS е разработено специално за класически задачи, които са по-познати на нашите ученици. PISA, на първо място, изучава способността на подрастващите да прилагат придобитите знания в живота, независимостта на своето мислене.

Успехът на азиатските страни не е случаен. И те нямат нищо общо с икономически или демо-

графични възможности. Те се основават на дълбоки системни причини, свързани с организацията на обучението и прилагането на определени методи на обучение на учениците.

Основната рецепта за страните от Югоизточна Азия (особено Китай) е, че започвайки да възстановяват образователната си система, те не се страхуват да финансират и създават съвместни програми с водещите световни образователни центрове. Вземете открито най-доброто западно изживяване, внимателно го преработете и адаптирате за себе си. Те успяха хармонично да съчетаят национални традиции, обусловени от история, култура, социално-икономическа структура, политическа структура и световни тенденции в областта на образованието. В същото време най-сериозен акцент беше поставен върху мотивирането на учениците за учене, а учителите – към професионалното израстване и въвеждането на най-новите методи на обучение. Това доведе до толкова впечатляващо подобрение в качеството на образованието.

Така например в Китай, поради текущата демографска ситуация, гъстотата на населението, заетостта в класовете е 45-60 или повече ученици. И те трябваше да прилагат специални техники и технологии за работа с големи групи ученици. Ясно е, че просто нямаше друг изход. Но в същото време постигнаха безпрецедентни резултати. Успяхме да обучим голям брой студенти възможно най-ефективно, без загуба на качество. С течение на времето големите паралелки, които преди това бяха оценявани от педагогическата наука като недостатък, с въвеждането на нови технологии с добавена реалност, взаимно обучение и методи за колективно действие, се превърнаха в несъмнено предимство на азиатската образователна система.

Когато през 1990 г започна реформата на руското образование, като основният акцент беше поставен върху примера на британско-американската образователна система. По-специално, в

1 Международната програма за международно оценяване на учениците (PISA) е тест, който оценява грамотността на учениците в различни страниспокойствие и способност за прилагане на знанията на практика; мониторингово изследване на качеството на образованието в училище. Проучването се провежда в 65 страни по света на всеки три години (последното е през 2015 г.). Възрастта на изследваните ученици е 15 години. Организатор - Организация за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР).

2 TIMSS (Tends in Mathematics and Science Study) - провежда се международно мониторингово изследване на качеството на училищното математико и естествено образование сред учениците от 4 и 8 клас Международна асоциацияза оценяване на образователните постижения (ИО) на всеки 4 години.

Увереността в предимствата на малките класове се наложи у нас. Максималният брой обитатели на класа е определен със закон - не повече от 25 ученици3. Това беше отчасти оправдано от факта, че и ние традиционно имахме големи паралелки. И изглеждаше, че е възможно да се подобри качеството на образованието, като просто се намали броят на учениците в класа, без да се променят методите на работа.

Днес руските училища продължават да използват методи, които са имали ефект през 20-ти век. Но все още подценява най-новата технология XXI век, толкова успешно използван от нашите азиатски съседи. Разбира се, в Русия има учители, които се опитват да овладеят тези иновации. Така например в някои училища беше направен опит да се приложи технологията на „обърнато“ обучение. Но всичко това са единични случаи, участта на няколко ентусиасти, чийто импулс не е бил уловен и вграден в система. Една от причините може би се крие във факта, че знаем малко за това, което съвременната чуждестранна педагогическа наука предлага на учителите, не сме запознати с най-добрите световни образователни практики.

Тази статия разглежда някои методически техники, които ви позволяват да изучавате по-добре определени теми, предмети и като цяло да повишавате ефективността на обучението. Те могат да бъдат полезни за руски учители, методисти, разработчици на GIA и Единния държавен изпит и изследователи в областта на образованието.

Можем да кажем, че азиатското училищно образование почива на три стълба – мотивация, умения, работа в екип.

Първо, това се прави по такъв начин, че да мотивира децата да работят в класната стая, така че да се наслаждават на учебния процес. За това се използват игрови форми на обучение. Когато децата се включват в играта, процесът на овладяване на материала е много по-бърз и ефективен. За включване на ученика в активна работа се използват и различни мобилни устройства (мобилни телефони, смартфони, таблети, лаптопи). В позната училищна среда те разсейват

деца от училище. Тук, напротив, мобилните устройства и приложенията за тях помагат за усвояването на материала и улесняват ученето. Те допълват учебниците, правят учебния материал по-нагледен и интересен. Освен това почти всеки ученик има тези средства за комуникация и ги използва за получаване на информация. В резултат на това се увеличава скоростта и ефективността на усвояването на информацията.

Второ, използвайки мотивацията, учителят се стреми не само да предаде основни знания на учениците или да ги принуди да запомнят учебник, но ги учи да прилагат знания. Формира изследователски умения, експериментални умения на учениците, след което ги включва в самостоятелно изследователска работа. Важно е студентите не само да получат насока, методика за решаване на определени проблеми или изпълнение на практическа работа, но и да се внуши способността да намират сами алгоритми за решение.

Трето, учениците се обучават да работят в групи. В рамките на един клас учениците се обединяват в групи, за да изпълняват съвместно определени задачи. Има конкуренция между групите. Но, от друга страна, в групата се създава атмосфера на сътрудничество и взаимопомощ. При работа в групи се осъществява взаимно учене, взаимен обмен и разпространение на знания. Учениците предават знания един на друг. И тези от тях, които са успели да напреднат по-нататък, могат да учат другите. Учениците от различни нива напредват доста бързо, „издърпвайки се нагоре“. В същото време ролята на учителя, начинът, по който той представя материала, се променя значително. Сега той координира процеса на опознаване на околния свят от учениците. Учениците и учителите вече не се противопоставят един на друг, те работят заедно. Освен всичко друго, използването на тази техника позволява на учителя да работи с големи класове, да преподава повече ученици.

Общата философия на този подход може да се изрази по следния начин: „кажи ми и ще забравя, покажи ми и ще запомня, включи ме и ще разбера. перфектно-

3 Клауза 10.1 „Запълване на клас“ от „Санитарно-епидемиологични изисквания за условията и организацията на обучението в общообразователните институции“ ограничава броя на учениците в клас до не повече от 25 души.

но е очевидно, че подобно обучение е по-ефективно от традиционно приетото сред нас. Развива комуникативните умения на учениците, допринася за личностното им израстване. Всъщност още от училищната скамейка децата се обучават какво трябва да правят в по-късен живот – да прилагат знанията, придобити в училище, самостоятелно да изпълняват проекти, да работят в екип.

I. Методика за формиране на експериментални умения на учениците в обучението по физика (Сингапур).

Една от задачите на училищното образование в Сингапур е формирането на експериментални умения на учениците в преподаването на физика. Основният учебен материал за това е ръководството за лабораторни упражнения4, което е предназначено за обичайното ниво на обучение.

Ръководството включва правила за безопасност, въведение, в което се обсъждат инструментите, използвани в експеримента, и правилата за работа с тях; описание на практическите умения, които учениците трябва да овладеят; описания на лабораторни и проектни работи. Важно е въведението да има образователен характер: съдържа алгоритми за извършване на измервания. Например има снимки на шублер и процедурата за измерване на диаметъра на топка.

Наръчникът подробно описва експерименталните умения, които учениците трябва да овладеят. Още в самото заглавие на раздела "Създаване на вашите практически умения" е посочена общата цел на тези занятия. Наличието на такива инструкции води до факта, че дейността на учениците придобива смисъл. Примерите описват и обясняват подробно всяко от подчертаните действия, които учениците трябва да се научат да извършват. За всеки от тях са дадени задачи и въпроси за самопроверка от затворен тип.

Трябва да се подчертаят следните характеристики на тази техника.

1. В началото на описанието на лабораторната работа се определят уменията, които студентите ще придобият в хода на нейното изпълнение: „Ще научиш”. Например: „Ще се научите как да извършите експеримент за измерване на плътността на твърдо вещество“ или „Ще се научите как да сглобите инсталацията, така че да е безопасна и стабилна; фиксирайте постоянството на температурата на веществото в процеса на неговата агрегатна трансформация.

2. Целта на работата е формулирана от гледна точка на резултата от този конкретен експеримент, например: „Определете плътността на веществото на стъклена запушалка“. Важно е при извършване на каквато и да е експериментална работа да се решават две задачи: от една страна, придобиване на експериментални умения от учениците („Ще се научите“), от друга страна, получаване на определен резултат от експериментална дейност: стойностите на физически величини, модели, структури и т.н. („Цел“). Ясно е, че тези задачи са свързани и решавани съвместно, но целта за получаване на физически резултат е по-разбираема и интересна за учениците.

3. Ръководството съдържа чертежи на всички устройства и експериментални настройки, дори и най-простите. Например, твърдо вещество с неправилна форма във вода се излива в измервателен цилиндър. Посочени са имената на всички части на използваните устройства. Изключение правят случаите, когато студентите получават задача самостоятелно да проектират експериментална инсталация и да начертаят съответен чертеж. Руските ученици също трябва да могат да проектират експериментална инсталация и да я изобразят в чертеж. В крайна сметка, такива задачи, наред с други неща, са включени в контролно-измервателните материали на OGE.

4. Работният план изброява всички дейности, които ученикът трябва да изпълни. В същото време се дават препоръки относно правилата за работа с устройства и техниката за провеждане на експеримента. Например, „когато измервате обема на течност с измервателен цилиндър, избягвайте грешката на паралакса и отстранете всички въздушни мехурчета от водата.“

4 Учениците в Сингапур имат три основни учебни помагала.

Ха". Тези инструкции обикновено липсват в описанията на лабораторните работи, използвани в руските училища.

5. След приключване на работата учениците се канят да изпълнят две задачи. Първо: отговорете на въпрос, който е пряко свързан с извършения експеримент. Например, „Кои две неща трябва да се вземат предвид при използване на измервателен цилиндър в експеримент?“ Втората задача е творческа: „Направете промени в плана на експеримента при определяне на плътността на твърдо вещество, което се разтваря във вода (например бучка захар)“.

6. Интересен е етапът „предизвикателство към себе си”. Студентите са поканени самостоятелно да разработят и напишат план за по-сложен експеримент въз основа на вече придобитите знания и умения. Например, след завършване на работата по измерване на плътността на твърдо вещество, потопено във вода, учениците трябва да разработят план за експеримент за измерване на плътността на парче корк с неправилна форма. Учениците вече знаят как да измерват плътността на твърдо тяло с неправилна форма. Но новото в предложения експеримент е, че твърдо тяло не потъва във вода, а плува в нея. Този подход позволява да се развие креативността на учениците, техните изследователски способности. Така учениците първо вършат работата по плана и след като усвоят методиката на основния експеримент, пристъпват към задачата, която ги приканва да разработят своя собствена процедура за извършване на подобен, но по-сложен експеримент, т.е. изследователски експериментални умения се формират, когато е създадена определена база за това.

7. В процеса на експериментална дейност учениците развиват умение за работа с графики. Това е нещо, на което не се обръща подобаващо внимание в домашното училище. Първо се дават инструкции: върху координатните оси трябва да се поставят обозначенията на количествата и техните единици, използва се скала, която ви позволява да изобразите възможно най-много точки на графиката и други подобни. И след това инструкции относно правилата за изграждане на експериментални линии. След това учениците трябва да изпълнят задачата

в който те бяха помолени да изберат правилните от 10-те представени графика на експериментални криви. Това е особено важно, като се има предвид, че задачите за тестване и измерване на USE включват подобни задачи.

По този начин могат да се отбележат редица предимства на тази техника. Това е на първо място постепенното формиране на експериментални умения (първо да се преподава, а след това на тази основа да се включат студенти в самостоятелни изследователски дейности); широко използване на графичния метод в експерименталните изследвания; включването на различни видове въпроси и задачи, свързани с провеждания експеримент, задачи за разработване на процедура за провеждане на експерименти, които развиват експеримента; наличието в инструкциите за извършване на работата на инструкции, свързани с техниката на експеримента.

II. Техника за прилагане на анимации, която отчита влиянието на предишни знания и обратна връзка върху когнитивното натоварване на учениците и резултатите от обучението.

Редица проучвания показват, че правилно проектираните мултимедийни инструменти могат да се използват от преподавателите за образователни цели. Те допринасят за когнитивното (познавателното) развитие на учениците и осигуряват допълнителни ефекти в обучението. Неправилното им използване обаче може да доведе и до неточно разбиране на сложни явления от учениците. Следователно учителите и изследователите трябва да бъдат внимателни, когато разработват компютърно базирани образователни инструменти.

Те трябва да вземат предвид два фактора. Първият е прилагането на теории за обучение, които са свързани с мултимедийните технологии: когнитивната теория на мултимедийното обучение и теорията за когнитивното натоварване. Второто е необходимостта да се вземе предвид начина на поднасяне на учебния материал.

По отношение на първия фактор теорията за когнитивното натоварване потвърждава, че добре проектираният образователен инструмент намалява натоварването на работната памет, за да улесни дългосрочната памет. Има три вида когнитивно натоварване: вътрешен, външен и релевантен. Vnu-

Ранното познавателно натоварване зависи от сложността на съдържанието на учебния материал и не може да бъде променено чрез манипулация. Външното когнитивно натоварване и съответното когнитивно натоварване се влияят от характеристиките на образователния процес, като метода на преподаване, формата и начина на представяне на информация и т. н. Следователно при разработването на образователни средства трябва да се вземат предвид индивидуалните фактори, които могат да влияят на когнитивното натоварване. Тези фактори, включително трудността на задачите, академичен опит, когнитивни способности и предварителни познания на учениците, могат да намалят когнитивното натоварване на учениците и да повишат нивото им на учене.

Предварителните знания на обучаемите са ключов фактор, който влияе върху ученето. Достатъчните предварителни знания (в сравнение с ниското му ниво) позволяват на студентите да прилагат по-задълбочени стратегии за обработка на данни. Такива ученици изискват по-малко методическа подкрепа. Те постигат най-добри резултати при учене с хипермедия.

Проучванията показват, че между групи ученици, които използват анимации въз основа на техните предварителни знания, и тези, които не го правят, има значителни разлики в отговорите на въпроси. Учениците от първа група показват по-високо ниво от учениците от втора група.

Чрез идентифициране на предходните знания на учениците и след това им предоставяне на незабавна обратна връзка, пропуските в знанията могат да бъдат запълнени или погрешните предварителни знания могат да бъдат коригирани. Това намалява когнитивното натоварване и подобрява последващото учене. Повечето ученици от първата група отбелязват, че могат да мислят бързо и свободно в учебния процес.

По този начин учениците предпочитат обучение, базирано на анимация, пред традиционното обучение. Позволява им да правят заключения и да оценяват информация, свързана с абстрактни понятия, тъй като анимацията помага при формирането на ментални образи. Следователно обучението, базирано на анимация, е ефективно за изучаване на абстрактно

концепции. В същото време учениците отбелязват, че според тях учителят, а не компютърът трябва да бъде в центъра на образователния процес. Компютърно базираното обучение може да доведе до по-дълго време за изпълнение на задачите, по-малко ефективност и по-малко удовлетворение от груповото обучение лице в лице.

Следователно навременната обратна връзка с обяснение, която ви позволява да коригирате погрешните схващания, намалява външното когнитивно натоварване на учениците. След като учениците получат обратна връзка, те преминават към следващата стъпка, без да повтарят въпросите за оценка.

III. Методология за използване на компютърна симулация (програма FOSSILSIM) в процеса на научноизследователско обучение.

Важен компонент на образованието е преподаването на уменията и способностите за провеждане на изследователска дейност. Техниките, използващи компютърна симулация, могат да осигурят неоценима помощ в развитието.

Изучаването на сложни системи с помощта на компютърна симулация е по-ефективно от традиционните методи, използвани в гимназията. В крайна сметка този метод позволява на учениците не само да проверят и коригират своите предположения, но и да формират разнообразни представи за процесите, протичащи в реалния свят. Студентите могат да провеждат контролирани експерименти, да изследват научни концепции и да тестват собствените си хипотези. С помощта на компютърна симулация дори сложни процеси могат да бъдат показани в опростен вид. Това стимулира учениците да изследват нови явления, предизвиква интерес към тях.

Тази техника е разгледана на примера на програмата FossilSim, която е разработена за студенти гимназияи се използва в практическите работи по геология. В тази програма студентите се симулират във виртуална среда, която симулира теренна практика, тоест условия, подобни на тези, при които геолозите обикновено провеждат своите изследвания. С помощта на FossilSim се показват снимки и видеоклипове, за да се обясни на учениците как да

Например, движението на раците повлия на процеса на вкаменелост (превръщането на мъртвите организми във вкаменелости). Студентите могат да идентифицират последователността от геоложки събития, както и симулираната геоложка среда, за да тестват предложената последователност от геоложки процеси. Благодарение на видимостта на материала учениците по-лесно мислят, прилагат геоложки закони и избират последователността на геоложките събития.

Използването на програмата RobbPB^ в семинара по геология играе положителна роля за развитието на изследователските умения на учениците. По този начин нивото на владеене на способността за планиране на изследвания и извършване на анализ се повишава значително. В същото време нивото на умения за моделиране леко се повишава. Това е така, защото за разлика от планирането и анализа, моделирането изисква по-високо ниво на сложни изследователски умения. Но някои ученици подобряват уменията си за моделиране. Повечето ученици демонстрират способност да мислят логично. Програмата PBS1!BIT развива способността на учениците да организират и оценяват данни, като изисква от учениците да намерят ключови факти и доказателства и въз основа на тези факти да стигнат до определени заключения.

В същото време около една четвърт от учениците не демонстрират способност да идентифицират ключови доказателства и факти. Това е индикатор за това дали студентът ще може да премине към следващия етап и да продължи обучението. В същото време способността да се виждат факти не показва правилно разбиране на връзката между различните явления. Някои ученици, след като идентифицираха ключови факти и доказателства, не можаха логично и правилно да обосноват отговорите си. Това предполага, че за качествено заключение се изисква не само познаване на различни геоложки закони, но и възможност за провеждане на научен анализ и систематизиране на факти.

Както показват проучванията, въвеждането на програмата PoBBI!BIT в образователния процес помага за повишаване на нивото на изследователските умения на учениците, особено

планиране и анализ на изследвания. Тази програма:

Позволява на учениците да извършват многомащабни многостранни геоложки наблюдения, включително наблюдения на макро- и микрохарактеристики;

Насърчава логическото мислене, като учениците определят последователност на геоложки събития, сравняват географски характеристики и търсят ключови факти и доказателства;

Помага на учениците да прилагат правилно геоложките закони, когато се опитват да определят последователността на геоложките процеси;

Той допринася за развитието не само на изследователските умения на студентите, но и на общите познания в областта на геологията.

IV. Методът на обучение по двойки.

Методът е вид съвместно обучение, при което учениците в класа са разделени на двойки; всяка двойка учи заедно, обменя мнения, извършва съвместни изследвания. Така всеки ученик има възможност да говори. При работа по двойки учениците си сътрудничат и си помагат. Развиват се уменията за комуникация и учене.

Работата по двойки може да бъде изградена в съответствие с различни модели:

Единият от учениците играе ролята на "учител", другият - в ролята на "ученик". Ученикът в ролята на „учител” е водач и помага на „ученика”. В този случай първият трябва да се подготви предварително за урока, за да отговори на въпросите на „ученика“. Ученик, който е „учител“, може да обяснява нов материал на по-разбираем за „ученика“ език, което прави ученето по-малко стресиращо и въвежда елемент от играта в него, става по-интересно;

Взаимно учене, когато всеки от учениците обяснява нещо ново на партньора си, ролите на „учител” и „ученик” се сменят;

Съвместното учене е, когато учениците научават заедно нов материал.

V. Метод на съвместно обучение.

Този метод е разработен от американец

учени. Взаимодействието на учениците в про-

по време на изпълнение на образователната дейност - важен момент, което характеризира способността им да учат, отношението им към училището, учителя и съучениците им, степента на тяхното самочувствие. Сътрудничеството е съвместна работа на учениците, насочена към постигане на обща цел. Съвместното учене е начин малка група хора да работят за подобряване на качеството на своето обучение. Участниците търсят решения, които да задоволят всички.

Когато използват метода за съвместно обучение, учениците могат да играят ролята, която им е възложена: ролята на „учител“, който помага на други ученици, или ролята на „ученик“, който слуша учителя. Учениците се подобряват независимо от ролята, която им е възложена. Например „учителите“ могат да подобрят публичното говорене, лидерските умения и чувството за отговорност.

В процеса на съвместно обучение учениците обменят мнения, учат се и си помагат. Ако има спорни въпроси, те могат да ги обсъдят заедно, за да намерят отговори. Учениците могат да откриват недостатъците на другия, за да ги коригират и силни странивсеки, за да ги оцени съответно. Съвместното обучение подобрява както уменията за учене, така и междуличностните умения. В процеса на учене се развиват умения и способности, които могат да бъдат полезни в по-късен живот: умения за самостоятелно мислене и наблюдение, способност за формулиране на проблем, способност да слушате и чувате другите, да изразявате собственото си мнение и да уважавате мнението на другите хора, способността за постигане на консенсус, намиране на баланс между слушане и говорене.

В типична учебна ситуация някои ученици изпитват страх и несигурност; не вдигат ръце, дори ако знаят правилния отговор. Въпреки това, когато се преподават заедно, такива ученици получават необходимата подкрепа и преодоляват страха си; имат възможност да поемат инициативата и да участват по-активно в дискусията.

Ролята на учителя в съвместното обучение е да формулира ясно проблема на учениците, за да даде насока на дискусията и да улесни учебния процес;

учителят ръководи процеса, осигурявайки атмосфера на доверие.

VI. Метод за отчитане на разликата в постиженията на учениците, работещи в група.

Методът, предложен от американския учен Робърт Славин и неговите колеги, е разновидност на метода за съвместно обучение в групи, като групите се формират въз основа на постиженията на учениците в учебната дейност. Например, в група от четирима (или повече) студенти са включени един ученик от високо ниво, двама ученици от средно ниво и един ученик от ниско ниво.

Работата в такава група може да помогне на изоставащите ученици, да намали техния брой. Продължителната липса на успех в ученето задълбочава чувството на безпомощност и учителят по време на урока не може да отдели достатъчно време на всеки ученик. Съвместното обучение подпомага изоставащите ученици, подобрява социалната им адаптация и им помага по-късно в професионалната област. Студентите от по-високо ниво помагат на учениците от по-ниско ниво, като по този начин повишават тяхната ефективност. Всеки от учениците, независимо от способностите си за учене, подобрява представянето си.

Груповата работа се разглежда по три критерия:

1) оценка на цялата група;

2) индивидуална отговорност: всеки ученик трябва да разбира обяснението на учителя и самостоятелно да изпълнява задачите;

3) равни възможности: постиженията на ученика се сравняват с предишните му постижения, а не с постиженията на други ученици.

VII. Методи за сътрудничество.

Първоначалният метод на сътрудничество.

В рамките на този метод учителят не обяснява веднага материала на учебника, а моли учениците да се опитат да го разберат сами. В резултат на това всеки ученик самостоятелно изучава част от новия материал, след което учителят събира всички части и обобщава.

Метод на сътрудничество от второ ниво.

Методът на първоначално сътрудничество има два недостатъка: 1) в процеса на работа се използва не материалът от учебника, наличен в училището, а материал от различни области; докато изисква

има предварителна подготовка на учителя; 2) членовете на групата не могат да се запознаят с всички налични учебници в училището.

За да се премахнат посочените по-горе недостатъци, беше разработена методология за сътрудничество от второ ниво - „пъзел“: към първоначалния метод на сътрудничество бяха добавени два елемента: малка проверка и похвала в групи.

VIII. Метод на изследване в групи.

Този метод е метод на сътрудничество, при който фокусът е върху учениците (личностно ориентиран подход), основният процес е обсъждането на темата от учениците, целта на използването на метода е съвместен анализ на темата от учениците.

Методът на групово изследване е ефективен, защото дава на учениците по-голяма степен на контрол. Учениците изследват най-интересния за тях материал, който отразява техните интереси, ниво на подготовка, способности.

IX. Обърнат ("A1p") метод на обучение.

Методът за преобръщане на обучение е, че учениците първо изучават нов материал сами извън класната стая, като използват учебници, онлайн технологии, видео лекции, презентации и провеждат независими изследвания. Учениците извършват познавателни дейности от по-ниско ниво (получаване на нови знания и тяхното разбиране) извън класната стая. И след това в класната стая, с подкрепата на съученици и учители, те се фокусират върху познавателни дейности от по-високо ниво (прилагане на знания, техния анализ, синтез и оценка). В класната стая се провежда съвместна дискусия с учителя и придобитите знания се прилагат на практика, например под формата на решаване на проблеми, дискусии или дебати. Този модел на обучение се различава от традиционния, при който нов материал се обяснява в класната стая от учителя.

Формата за проверка на самостоятелно придобитите знания може да бъде попълването на периодично преглеждани работни листове.

По този начин могат да се направят следните изводи:

1. Образователният процес в страните от Югоизточна Азия се характеризира с използването на голям брой различни педагогически технологии.

2. Съществена характеристика на тези технологии е, че те са изградени на основата на подход, ориентиран към ученика към обучението, при прилагането на който обучаемият се превръща в централна фигура на обучението. Това означава отчитане на индивидуалните особености на учениците, организиране на възпитателни въздействия в съответствие със спецификата на техните познавателни процеси.

3. Съчетаването на колективна, групова и индивидуална работа на учениците в класната стая и в извънкласните дейности с приоритет груповата работа.

4. Използване на различни видове групова работа и различни принципи за формиране на групи от ученици.

5. Повишено внимание към формиране на изследователски умения на учениците, както експериментални, така и теоретични, при използване на различни учебни пособия.

6. Реализация на идеята за смесено обучение: комбинация от реален, компютърен и компютъризиран експеримент; работа в реална и виртуална среда.

7. Широко използване в образователния процес мобилни устройства, лаптопи, таблетни компютри (таблети) и смартфони за изследване, което ви позволява да организирате индивидуална или групова работа на учениците в големи класове.

Както показа опитът на страните от Югоизточна Азия, потенциалът на методическите техники и образователните технологии, дадени в статията, е много висок. Въведени в образователния процес на руското училище, те ще помогнат за значително повишаване на ефективността на обучението. Разбира се, подобни методи са много различни от приетите в руското училище. Създаването им у нас ще отнеме доста време. Добавете към това времето, необходимо за сериозно преквалифициране на учителите. Нямаме това време, за съжаление. Вече трябва да се променим сега, за да гарантираме конкурентоспособността на местното образование. Освен това Русия ще трябва да създаде методи, които вече съществуват в света и да дадат резултати. За нашата страна е много по-евтино и по-продуктивно да се използват точно тези технологии,

знае как, като творчески е финализиран и адаптиран към руската школа. Така че ще спечелим време, ще имаме шанс да излезем напред. Широкото използване на най-новите методи в цялата образователна система, а не от отделни ентусиазирани учители, ще повиши производителността на учителя. Така например, когато работите с големи групи, един учител ще преподава повече ученици (средно до 60 души). Благодарение на това ще бъде възможно да се преразпредели значителен брой преподавателски състав, да се формират финансови източници за увеличаване на заплатите на учителите. В крайна сметка напредъкът в образованието ще даде възможност на страната ни да направи преход към иновативна икономика, основана на знанието, и да постигне икономически растеж.

СПИСЪК НА ИЗТОЧНИЦИ И ЛИТЕРАТУРА /СПИСЪК

1. Chew C., Foong C. S., Tiong H. B. Физиката на ниво GCE "O" има значение. 4-то изд. Сингапур: Образование Маршал Кавендиш, 2014. 465 стр.

2. Chew C., Foong C. S., Tiong H. B., Yeon T. N. GCE "O" Нивото на физиката има значение. работна книжка. 4-то изд. Сингапур: Образование Маршал Кавендиш, 2014. 218 стр.

3. Chew C., Tiong H. B. GCE "O" Ниво физика има значение. практическа книга. 3-то изд. Сингапур: Образование Маршал Кавендиш, 2014. 116 стр.

4. Майер Р. Е., Андерсън Р. Б. Анимациите се нуждаят от разкази: експериментален тест на хипотеза за двойно кодиране. Списание за образователна психология. 1991, бр. 83 (4), стр. 484-490.

5. Майер Р. Е., Морено Р. Ефект на разделяне на вниманието в мултимедийното обучение: Доказателство за системи с двойна обработка в работната памет. Списание за образователна психология. 1998, бр. 90(2), стр. 312-320.

6. Najjar L. J. Мултимедийна информация и обучение. Списание за образователна мултимедия и хипермедия. 1996, бр. 5(2), стр. 129-150.

8. Sweller J. (et al.) Когнитивно натоварване като фактор при структурирането на техническия материал. Общо списание за експериментална психология. 1990, бр. 119 (2), стр. 176-192.

9. Sweller J. (et al.) Когнитивна архитектура и образователен дизайн. Преглед на образователната психология. 1998, бр. 10(3), стр. 251-296.

10. Merrienboer J. J. G. van, Sweller J. Теория на когнитивното натоварване и комплексно обучение: Последни разработки и бъдещи насоки. Преглед на образователната психология. 2005 г., бр. 17 (2), стр. 147-177.

11. Паас Ф., Ренкл А., Суелър Дж. Теория на когнитивното натоварване и дизайн на обучението: Последни разработки. образователен психолог. 2003 г., бр. 38(1), стр. 1-4.

12. Mayer, R. E. Включване на индивидуалните различия в науката за учене: Коментар на Sternberg et al. Перспективи на психологическата наука. 2008 г., бр. 3 (6), стр. 507-508.

13. Baltes B. B. (et al.) Компютърно медиирана комуникация и групово вземане на решения: мета-анализ. Организационно поведение и процеси на човешки решения. 2002 г., бр. 87(1), стр. 156179.

14. Tidwell L. C., Walther J. B. Компютърно-медиирани комуникационни ефекти върху разкриването, впечатленията и междуличностните оценки: Да се ​​опознаваме малко по малко. Изследване на човешката комуникация. 2002 г., бр. 28(3), стр. 317-348.

15. Додик Дж., Орион Н. Когнитивни фактори, влияещи върху разбирането на учениците за геоложкото време. Списание за изследвания в преподаването на природни науки. 2003 г., бр. 40 (4), стр. 415-442.

16. Додик Дж., Орион Н. Измерване на разбирането на учениците за геоложкото време. научно образование. 2003 г., бр. 87 (5), стр. 708-731.

17. Ault C. R. Критерии за върхови постижения за геоложки проучвания: необходимостта от неяснота. Списание за изследвания в преподаването на природни науки. 1998, бр. 35(2), стр.189-212.

18. Орион Н., Кали Ю. Ефектът от учебна програма за наука за Земята върху „умения за научно мислене на учениците. Списание за образование по геоложки науки. 2005, № 53 (4), стр. 387-393.

19. Frodeman R. L. Геоложки разсъждения: геологията като интерпретативна и историческа наука. Бюлетин на Геоложкото дружество на Америка. 1995, бр. 107 (8), стр. 960-968.

20. Козма Р. Б. Проектиране на обучението в лабораторния курс по химия. Списание за изследвания в преподаването на природни науки. 1982, бр. 19, стр. 261-270.

21. Jong T. de, Joolingen W. van. Учене за научно откритие с компютърни симулации на концептуални области. Преглед на образователните изследвания. 1998, бр. 68(2), стр. 179-201.

22. White B. Y. Проектиране на компютърни игри, които да помогнат на студентите по физика да разберат законите за движение на Нютон. Познание и обучение, 1984, № 1 (1), стр. 69-108.

23. Hsu Y. S., Thomas R. A. Въздействието на симулация с помощта на уеб обучение върху обучението по природни науки. Международно списание за научно образование. 2002 г., бр. 24 (9), стр. 955-979.

24. Libarkin J. C., Brick C. Изследователски методологии в научното образование: визуализация и геонауки. Списание за образование по геонаука. 2002 г., бр. 50 (4), стр. 449-455.

25. Luo W., Konen M. Нови резултати от използването на уеб-базиран интерактивен модел за симулация на релефна форма (WILSIM) в общообразователен курс по физическа география. Списание за образование по геонаука. 2007 г., бр. 55 (5), стр. 423-425.

26. Luo W., Stravers J., Duffin K. Уроците, извлечени от използването на уеб-базиран интерактивен модел за симулация на релеф (WILSIM) в общообразователен курс по физическа география. Списание за образование по геонаука. 2005 г., бр. 53 (5), стр. 489-493.

27. Piburn MD (et al.) Скритата земя: визуализация на геоложки характеристики и тяхната подземна геометрия. Държавен университет в Аризона (предварителен документ

изпратено на годишната среща на Националната асоциация за научни изследвания в преподаването на наука, Ню Орлиънс, Лос Анджелис, 7-10 април 2002 г.). 47 стр. Достъпно на: http://reynolds.asu.edu/pubs/NARST_final.pdf (достъп: 11.01.2017 г.).

28. Кали Ю., Орион Н., Мазор Е. Софтуер за подпомагане на гимназистите при пространственото възприемане на геоложките структури. Списание за образование по геонаука. 1997, бр. 45, стр. 10-21.

29. Джонсън Д. У., Джонсън Р. Т. Преглед на съвместното обучение. Достъпно на: http://www. co-operation.org/what-is-cooperative-learning/ (достъп: 01/11/2017).

30. Мадън Н. А., Славин Р. Е. Ефекти от съвместното обучение върху социалното приемане на студенти с академични увреждания. Списание за специално образование. 1983 Vol. 17, бр. 2, стр. 171-182.

31. Шаран Ю., Шаран С. Груповите разследвания разширяват съвместното обучение. образователно ръководство. 1989, бр. 47 (4), стр. 17-21.

32. Бергман Дж., Самс А. Обърнете класната си стая. Достигайте до всеки ученик всеки ден. Юджийн, Орегон, Вашингтон, окръг Колумбия: Iste; Александрия, Вирджиния: ASCD, 2012. 112 стр.

Баржанова Маргарита Валериевна, кандидат икономически науки, директор на Руско-китайския институт на Пекинския педагогически университет и Московския педагогически държавен университет

електронна поща: [защитен с имейл]

Баржанова Маргарита В., д-р по икономика, директор на Руско-китайския институт на Пекинския педагогически университет и Московския държавен педагогически университет e-mail: [защитен с имейл]

Доценко Константин Петрович, съветник на администрацията на Московския педагогически държавен университет

електронна поща: [защитен с имейл]

Доценко Константин П., съветник на ректората на Московския държавен педагогически университет e-mail: [защитен с имейл]

Практиката е изкуствено организирана дейност, формирана на базата на теоретична и умствена подкрепа. Дейността без тази разпоредба не може да бъде възпроизведена и не може да бъде фиксирана в културата като опит.

Изтегли:

Визуализация:

„Най-добра практика в домашното образование“.

Практиката е изкуствено организирана дейност, формирана на базата на теоретична и умствена подкрепа. Дейността без тази разпоредба не може да бъде възпроизведена и не може да бъде фиксирана в културата като опит.

Профилно обучение

Профилно обучение – организационна системасредно образование , в който в старшите класове обучението протича по различни програми (профили) с преобладаване на определени предмети.Експериментирайте относно въвеждането на специализирано обучение се провежда в няколко субекта на Руската федерация от 2003 г. Като част отФедерална целева програма за развитие на образованието до 2010 г. се очаква широко разпространен преход към специализирано образование в гимназията в цяла Русия.

Профилното обучение е насочено към осъществяване на ориентиран към ученика учебен процес. Същевременно значително се разширяват възможностите за изграждане на индивидуална образователна траектория от ученика.

Преходът към специализирано образование има следните основни цели:

1. 
   Осигурете задълбочено изучаване на отделни предмети от пълната общообразователна програма.
2. 
   Да се ​​създадат условия за съществена диференциация на съдържанието на обучението на гимназистите с широки и гъвкави възможности за изграждане на личност образователни програми.
3. 
   Да насърчава установяването на равен достъп до пълноценно образование за различните категории ученици в съответствие с техните способности, индивидуални наклонности и потребности.
4. 
   Да се ​​разширят възможностите за социализация на учениците, да се осигури приемственост между общото и професионалното образование и да се подготвят по-ефективно завършилите училища за усвояване на програми за висше професионално образование.

Към момента във висшето образование се формира категорично мнение за необходимостта от допълнително специализирано обучение в университетите. Повечето гимназисти смятат, че сегашното образование не дава възможности за успешно обучение в университет и изграждане на бъдеща кариера. В създалата се ситуация е необходимо да се разработят мерки за улесняване на въвеждането на профилирано образование на висшето общообразователно ниво. Необходимо условие за създаване на образователно пространство, което насърчава самоопределянето на ученик от основно ниво, е въвеждането на предпрофилна подготовка.

Образование, ориентирано към студента (A.A. Pligin, V.V. Serikov, E.V. Bondarevskaya, I.S. Yakimanskaya)

В обучението, насочено към ученика, ученикът е главният протагонист на целия образователен процес. Образованието, насочено към ученика, предполага фокусиране върху обучението, възпитанието и развитието на всички ученици, като се вземат предвид техните индивидуални характеристики:

• 
  възрастови, физиологични, психологически, интелектуални;
• 
  образователни потребности, ориентация към различно ниво на сложност на достъпния за ученика програмен материал;
• 
  разпределение на групи деца според знанията, способностите;
• 
  разпределение на децата в хомогенни групи: академична успеваемост, способности, професионална ориентация;
• 
  третиране на всяко дете като уникално.

Специална психолого-педагогическа задача е възпитанието на надарените деца. Говорим за диагностика като обща (интелигентност и креативност ) и специалнинадареност - музикални, сензомоторни, литературни и др.

Личностно ориентираното обучение значително повишава ролята и увеличава обема на психодиагностичните изследвания за оптимално решаване на образователни и възпитателни задачи.

В концепцията за образование на Е. В. Бондаревская, личностно ориентираното образование в предучилищна и ранна детска възраст е процесът на "хранене" и осигуряване на здравето на детето, развитие на неговите естествени способности: ум, морални и естетически чувства, потребности от дейност, овладяване първоначалният опит от общуване с хора, природа, изкуство.

В. В. Сериков разработва съществените основи на личностно ориентираното образование. В неговия модел ученикът е субект на живота, следователно В. В. Сериков предлага да се изгради обучение въз основа на неговите житейски опит(не само опитът на познанието, но и общуването, продуктивната дейност, творчеството и т.н.). Според него е важно да се осигури на първо място личностно израстване чрез развиване на способността за стратегическа дейност, креативност, критичност, сетивно създаване, система от потребности и мотиви, способност за самоопределяне, саморазвитие, положителна Аз-концепция и др.

В концепцията на I. S. Yakimansky целта на личностно ориентираното образование е да се създадат необходимите условия (социални, педагогически) за разкриване и последващо целенасочено развитие на индивидуалните личностни черти на детето, тяхното "култивиране", превръщането им в социално значими форми. на поведение, което е адекватно на социокултурните норми, разработени от обществото.

Мрежовото образование не трябва да се идентифицира с използването на компютърна мрежа или търговска мрежа, в която мрежовата идеология и основната полза е да се намалят общите разходи за притежание на мрежов компонент. Обучението в мрежова форма не се ограничава до използването на компютър, а е свързано с различно съдържание и организация, друга методическа и кадрова комплектованост на цялата образователна инфраструктура. Всъщност говорим за качествено нова „мрежова педагогика“, която в момента практически не се разработва и не се изучава. И всяка компания за масова компютъризация е много далеч от идеите и жизнените процеси на мрежовото образование, въпреки че новите информационни технологии, очевидно, ще се превърнат в негов естествен елемент.

Въз основа на добре известни реализирани проекти авторите стигат до извода, че понятията „мрежово образование”, „мрежови форми на образователни програми”, „мрежови форми за изпълнение на образователни програми”, „мрежови образователни програми”, въпреки че имат малки разлики променят фундаментално концепцията за аналитичен преглед.

Идеите на мрежовия подход в образованието са най-ярко представени в Болонския процес – процесът на сближаване и хармонизиране на системите за висше образование в европейските страни с цел създаване на единно европейско пространство за висше образование. За официална начална дата на процеса се счита 19 юни 1999 г., когато е подписана Болонската декларация. Русия се присъедини към Болонския процес през септември 2003 г. и в Русия започнаха директни обжалвания към документите на Болонския процес. Импулсът за обръщане към идеите на Болонския процес беше признаването на необходимостта от създаване на такива образователна система, който, като се включва в дейността на пазарните механизми, би могъл да действа наравно и дори да се конкурира с европейския.

Една от основните цели на процеса от Болоня е „да насърчава мобилността чрез преодоляване на бариерите пред ефективното упражняване на свободното движение“. Това налага нивата на висше образование във всички страни да бъдат възможно най-сходни, а научните степени, присъждани на базата на резултатите от обучението - максимално прозрачни и лесно съпоставими.

Целта на декларацията е да се създаде Европейско пространство за висше образование и да се гарантира конкурентоспособността на европейската система за висше образование в световен мащаб.

Предимствата на Болонския процес в развитието на хоризонталните мрежови технологии са, както следва: разширяване на мобилността на студенти и преподаватели (мобилност е посочена за 27 страни-членки на ЕС, междуинституционално сътрудничество между университетите, общи принципи за признаване на резултатите от обучението, разширяване на достъпа до висше образование, по-нататъшно подобряване на качеството и привлекателността на европейското висше образование, както и осигуряване на успешна работа на завършилите висше образование поради факта, че всички академични степени и други квалификации трябва да бъдат насочени към паневропейския пазар на труда.

Присъединяването на Русия към Болонския процес през септември 2003 г. даде нов тласък на модернизацията на висшето образование в Русия. Много се промени за руските университети през последните 10 години, по-специално:

1. Заповед на Министерството на образованието и науката на Руската федерация от 06.08.2009 № 284 „За одобряване на Правилника за процедурата за атестиране на служители, заемащи длъжности научни и педагогически работници“ (наричана по-долу Заповед 284) утвърди реда за атестиране на преподавателския състав на висшите училища. Основните показатели за успеха на сертифицирания служител са:

• резултатите от научно-педагогическата дейност на служителите в тяхната динамика за периода, предхождащ атестирането;
• личен принос за подобряване на качеството на образованието въз основа на усъвършенстване на основни и (или) допълнителни професионални образователни програми;
• личен принос в развитието на науката, решаване на научни проблеми в съответната област на знанието;
• участие в развитието на обучението и възпитанието на учениците, в разработването на нови образователни технологии.

2. Указ на президента на Руската федерация от 7 май 2012 г. № 599 „За мерките за прилагане на държавната политика в областта на образованието и науката“ предвижда увеличаване до 2015 г. на дела на публикациите на руски изследователи в общия брой брой публикации в света научни списанияиндексиран в базата данни WEB of Science до 2,44 процента. Като работеща концепция беше прието, че иновативният характер на икономиката започва с университетите – и като центрове на фундаменталната наука, и като кадрова основа за иновативното развитие на Русия.

3. Провеждане през 2012 г. на мониторинг на дейността на държавните образователни институции с цел оценка на ефективността на работата им по критериите, отговарящи на Заповед 284.

Приемане през декември 2012 г. на федералния закон „За образованието в Руската федерация“ (наричан по-долу Закон), който в членове 13 и 15 определя мрежовата форма за изпълнение на образователни програми (наричана по-долу мрежовата форма) като форма, която предоставя възможност на студентите да овладеят образователната програма, използвайки ресурсите на няколко организации, занимаващи се с образователна дейност, включително чуждестранни, и, ако е необходимо, използвайки ресурсите на други организации. Освен това Законът не разглежда никакви специални образователни програми, когато се използват в мрежовата версия.

4. В съответствие със Заповед на Рособнадзор от 25 октомври 2011 г. № 2267 „За утвърждаване на критериите за показатели и тези, необходими за определяне на вида и вида на образователната институция за висше професионално и средно професионално образование“, учебно-методически комплекси (наричани по-долу EMCD) са разработени във всички университети, които включват:

• работната програма (програми) на учебната дисциплина, включително електронната версия;
• учебници и учебни помагала съответ работна програма, включително техните електронни версии;
• дидактически материали за практически и семинарни занимания, задачи, задачи, упражнения, казуси, сценарии за бизнес игри и др., включително техните електронни версии;
• методически препоръки за самостоятелна работа на студентите при изучаване на дисциплината;
• методически препоръки за учители, провеждащи практически (семинарски) занятия по ефективни средства, методи и технологии на обучение;
• фонд от средства за оценяване - педагогически измервателни материали (контролни и измервателни материали), предназначени за оценка на качеството на овладяване на програмата на дисциплината от студентите; списък с въпроси за теста и изпита; тестови комплекти; оценъчни казуси (интердисциплинарни) и др.

5. В статията „Как държавите постигат международна конкурентоспособност на университетите: уроци за Русия“ авторите пишат, че през последните години Русия е предприела важни стъпки за постигане на конкурентоспособност на своите университети, но не е имало сериозен пробив в руския език. университетско образование. Например, научната производителност все още не се е увеличила. Междувременно навсякъде по света се изпълняват проекти, изострящи позицията на Русия. Нещо повече, през последните седем години, поради публикуването на световни рейтинги, интересът към критериите за рейтинг значително нарасна.

Непълен списък на настъпилите промени показва, че руското висше училище е готово за мрежова форма на изпълнение на образователни програми: преподавателският състав е усвоил нови образователни технологии (параграф 1); резултатите от тяхната научна дейност са близки до световното ниво (стр. 2); за формиране на единно образователно пространство в Русия беше извършен мониторинг на ефективността на университетите (стр. 3); UMKD създават отлични възможности за организиране на компютърно обучение в режим на дистанционно или електронно обучение.

Но, както е посочено в закона, използването на мрежова форма за изпълнение на образователни програми се осъществява въз основа на споразумения между мрежови организации. За да организират изпълнението на образователни програми с помощта на мрежовата форма от няколко организации, занимаващи се с образователни дейности, такива организации могат съвместно да разработват и одобряват образователни програми.

Една от формите на работа в мрежа е консорциум от университети. Пример за това е създаденият през 2009 г. консорциум от обслужващи университети на базата на Санкт Петербургския държавен университет за услуги и икономика, обединяващ 12 руски университета със 165 000 студенти и 7 000 преподаватели. В рамките на този консорциум са идентифицирани 30 области на сътрудничество (съвместно разработване и изпълнение на иновативни проекти, организация на мобилността на студенти и преподаватели, съвместен SAC, разпределени електронни ресурсии т.н.). Стратегическата цел на консорциума е висококачествено многостепенно обучение на специалисти за руската обслужваща индустрия, което отговаря на международните стандарти. Участниците в тази образователна структура се позиционират като федерална иновационна платформа, способна самостоятелно да решава важни за страната задачи.

На базата на Томския национален изследователски университет (ТСУ) и неговите бизнес партньори е натрупан интересен опит от мрежово взаимодействие на университетите в единна образователна информационна среда. TSU е съосновател на Асоциацията на образователните и научни институции „Сибирски отворен университет“, както и на Суперкомпютърния консорциум на руските университети заедно с Московския държавен университет. М.В. Ломоносов, Нижни Новгород и Южен Урал. Мрежовата структура на консорциума включва седем изследователски и образователни центъра (НИЦ), създадени на базата на водещи университети в федерални окръзи. Структурата на REC, като правило, включва не само университети, но и академични институции, организации на бизнес общности.

Проектът на Мрежовия университет на ОНД е разработен през 2008 г. от Международната фондация за хуманитарно сътрудничество с активното участие на Руския университет за приятелство на народите (РУДН). В него участват 16 университета от 8 страни от ОНД. През март 2010 г. беше подписано споразумение за създаване на мрежов консорциум от 40 педагогически университета на Руската федерация.

По този начин можем да кажем, че има огромен брой домашни образователни практики, както широко известни, така и не. Според мен всички горепосочени практики заслужават проучване и, като се фокусирам върху по-нататъшни изследвания, мога да допусна, че тяхното мрежово сътрудничество е възможно като начин за иновативно развитие на образователната система.

литература:

1. Материали от информационно-методическия семинар за образователни организациина професионалното образование на Сибирския и Далекоизточния федерален окръг "Характеристики на изпълнението на програми за висше образование в контекста на влизането в сила на Федералния закон "За образованието в Руската федерация" и резултатите от мониторинга на ефективността на прилагането на Федералния държавен образователен стандарт в организациите за професионално образование" 30 септември - 1 октомври 2013 г., Барнаул. URL: http://www.p218.ru/doc.aspx?DocId=1358 (посетен на 6.11.2013 г.).

2. Правилник за учебно-методическия комплекс на дисциплината, направление и профил на обучение. - Санкт Петербург: Санкт Петербургски университет по мениджмънт и икономика, 2011.

3. Постановление на правителството на Руската федерация от 9 април 2010 г. № 220 „За мерките за привличане на водещи учени в руските образователни институции за висше професионално образование, научни институцииДържавните академии на науките и държавните научни центрове на Руската федерация".

4. Заповед на Министерството на образованието и науката на Русия от 6 август 2009 г. № 284 „За утвърждаване на Правилника за реда за сертифициране на служители, заемащи длъжности научни и педагогически работници“.

5. Заповед на Министерството на образованието и науката на Русия от 1 юли 2013 г. № 499 „За утвърждаване на Ред за организиране и провеждане на образователни дейности за допълнителни професионални програми“.

6. Заповед на Министерството на образованието и науката на Русия от 23 юли 2013 г. № 611 „За утвърждаване на процедурата за формиране и функциониране на иновативна инфраструктура в образователната система“.

7. Постановление на правителството на Руската федерация от 21 май 2012 г. № 811-r, Москва „За одобряване на списъка на чуждестранните образователни организации, които издават документи от чужди държави за нивото на образование и (или) квалификации, признати на територията на Руската федерация”.

8. Салми Й., Фрумин И.Д. Как държавите постигат международна конкурентоспособност на университетите: уроци за Русия” // Образователни проблеми. - № 1. - 2013. - С. 25-68.

9. Семинари на Министерството на образованието и науката на Русия с участие длъжностни лицауниверситети и научни организации относно използването на инструменти за публично-частно партньорство в сферата на иновациите, 17-19 октомври 2013 г. URL: http://www.p218.ru/doc.aspx?DocId=1358 (посетен на 10.10.2013 г.).

10. Чичерина Н.В. Мрежово взаимодействие на федералните университети при разработването и прилагането на образователни програми (модели и нива). NArFU, ноември 2013 г. URL: sfedu.ru›docs/nauka/setvz_obr.pptx (Посетен на 12.10.2013 г.).

11. Шипулин V.I. Формиране на системата за мрежово взаимодействие на федералните университети в хода на изпълнение магистърски програми: задачи, проблеми и перспективи. Севернокавказки федерален университет, 2013 г. URL: sfedu.ru›docs/nauka/setvz_mag.ppt (посетен на 10.11.2013 г.).

Според западни учени (MeriamSh., CaffarellaR., 1999), статутът на институцията за образование на възрастни се определя преди всичко от социално-икономическото развитие и претърпява промени в зависимост от това развитие. Социокултурният контекст създава специални потребности и интереси за развитие на възрастните. Освен това много страни преживяват демографски промени. Наблюдава се обща тенденция на застаряване на населението, което е свързано с по-висока икономическа платежоспособност на населението в сравнение с предишните поколения. Също така западните автори пишат в своите произведения за увеличаването на свободното време при възрастните, което се дължи на развитието на технологичния прогрес.

В момента образованието за възрастни се развива доста интензивно в повече от 42 европейски страни, което се доказва от голям брой научни трудове, монографии, статии, доклади и резюмета от конференции в областта на непрекъснатото обучение.

Няколко примера.

Във Финландия образованието за възрастни се прилага във формални и неформални форми, както и либералното образование, свързано с изучаването на чужди езици, информационни технологии, спорт и др. Образователни асоциации, подкрепяни от политически партии, работят на пазара на либерално образование; културни и религиозни организации; летни университети; народни висши училища; центрове за обучение на възрастни; центрове за спортно обучение; университетски центрове за продължаващо обучение; музикални училища и др. Във Финландия се използва понятието „паспорт на образователните постижения”, в който се представят всички резултати от продължаващото обучение на възрастни.

Опитът от функционирането на центровете за обучение на възрастни привлича с финансовата си подкрепа. Повече от 50% от финансирането идва от държавния бюджет, около 30% от общинския бюджет и по-малка част от средствата на възрастните учащи се.

Подобен опит с либералното образование за възрастни съществува в Дания, където тази област включва дейности за социално-културно обучение и курсове, насочени към повишаване на гражданското съзнание.

В Швеция гражданите получават право да учат в структури за образование за възрастни от 20-годишна възраст. Държавната система за възрастни се състои от различни образователни структури: общински (за възрастни с проблеми в ученето), курсове по шведски език за чуждестранни граждани, национални училища за възрастни.

Според международни проучвания Швеция е водеща по броя на възрастните на възраст от 16 до 65 години, участващи в образование (52,5% от населението), заедно със страни като Обединеното кралство (43,9%), Холандия (37,4%), Ирландия (24,3%) ), Белгия (21,2%), Полша (13,9%).

В дисертационното изследване Зотова Т.П. „Използване на шведския опит от образованието на възрастни в националната педагогическа теория и практика“ представя опита на шведското „фолкбилдинг“ (folkbildning) в рамките на висшите държавни училища (което означава държавно образование, което не е свързано с получаване на официален документ за квалификация). Отличителна чертатези училища е практиката да се разработват програми с участието на участници в курса, като се отчита професионалният и житейския опит на контингента на определена образователна група. Швеция има тази традиция от повече от сто години - доброволно обединяване на хора в групи, за да посещават лекции и занимания, които ги интересуват, и да участват в културни събития.

Почти всяка страна има свои особености на съществуването на системата „фолкбилдинг” и висши народни училища. Системите за образование на възрастни в Швеция и Финландия са сходни. Системи за национални характеристики са налични в Дания, Норвегия и Исландия.

В Германия съществуват различни форми на образование за възрастни, които са представени от общо и професионално непрекъснато академично образование. Общото образование е насочено към общообразователните потребности на населението. Например курсове за възрастни граждани, курсове за жени. Професионалното продължаващо академично образование обхваща по-голям брой възможни дисциплини. Продължителността на такова обучение може да бъде от няколко дни до две години, включително - 30% от такова обучение се осъществява в дистанционна форма.

Ученето през целия живот има за цел да даде възможност на различни популации да се адаптират към променящия се свят. Освен това е възможно включване на мигранти в образователния процес. Осигуряват се потребности като езиково обучение, придобиване на културни знания, комуникационни умения и др.

В трудовете на Адам Смит, Алтфред Маршал и други се отбелязва, че разширяването на образованието в случай на непрекъснато образование за възрастни може да се възприема като инвестиция на възрастните в техния интелектуален капитал.

Правителствата на западните страни оказват съдействие за развитието на различни форми на допълнително образование за възрастни, разбирайки важността на подобряването на уменията на работната сила и съпоставянето на образователното ниво на населението с прогресивни промени в различни области на технологиите, производството и културата общо взето. Отговор на новите професионални потребности на икономиката бяха специалните програми за професионално обучение и преквалификация на възрастното население.

В различни страни се използва система от мерки за приближаване на образованието до дома чрез мрежа от образователни и консултативни центрове, създаване на образователни центрове в училища, университети, библиотеки, клубове, религиозни центрове, работни места, както и на базата на на информационните технологии. Галичин В. А. Основните характеристики и тенденции в развитието на образованието за възрастни в контекста на глобализацията Интелрос Journal Club » Епохата на глобализацията » № 1, 2012 г.

Независимо от това, анализът на международни документи, публикации на руски и чуждестранни изследователи, свързани с развитието на системата за образование на възрастни в Европа, ни позволява да заключим, че съществуват значителни различия в състоянието на нещата в тази област в отделните страни. Пережовская A.N. Непрекъснато образование: цели, задачи, съдържание, функции, перспективи за развитие [Текст] / A.N. Пережовская // Проблеми и перспективи за развитието на образованието: материали от VI Междунар. научен конф. (Перм, април 2015 г.). - Перм: Меркурий, 2015. - С. 38-41. Например в изследването „Европейско образование за възрастни извън ЕС”, изготвено и публикувано през 2010 г. от Института интернационална кооперацияГерманската асоциация на фолклорните университети, заедно с Европейската асоциация за образование на възрастни (EAEA), отбелязва, че „не във всички региони на Европа на потенциала и значението на образованието за възрастни се обръща подходящо внимание“, „разликите в страните-членки на ЕС все още са големи. Докато в скандинавските страни, Ирландия и Холандия системата за образование за възрастни е сложна и добре финансирана, в други страни тази системапрактически не съществува."

Според статистическия институт на ЮНЕСКО над 860 милиона души в света в момента са неграмотни. Международната общност се ангажира да промени това чрез прилагане на програмата Образование за всички до 2015 г., която има за цел да гарантира, че образователните нужди на възрастното население са напълно задоволени.

Резултатите от анализа на теоретичните и практически изследвания обаче показват наличието на противоречия и предизвикателства, свързани с факта, че съществуващата система за образование на възрастни не решава всички проблеми, които са от значение за модерно обществопрофесионални и лични проблеми на възрастните. Образованието остава недостъпно за много социални категории от населението. Според международни изследователи участието в програми за обучение на възрастни е свързано с нивото на основно формално образование. Високо нивопървият образователен опит увеличава необходимостта от продължаване на образованието до 4 пъти, а в някои страни - до 10 пъти.

Според експерти на Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР), предвид развитието на демографската ситуация в развитите страни, до 2050 г. по-голямата част от образователните практики в системата на формалното образование и извън нея ще бъдат свързани с възрастното население (още над 600 милиона души). Допълнително професионално образование през 2010 г.: статистически бюлетин. т. 1. М.: Росстат, 2010 г.