Руски лингвист, специалист в областта на методиката на чуждоезиково обучение. Доктор на педагогическите науки, заслужил учени на Руската федерация. Ръководител на Руския център за чуждоезиково обучение Президент на Научно-образователната фондация „Методическа школа Пасов“ Един от основоположниците на комуникативния метод в преподаването на чужди езици Автор на концепцията за развитие на индивидуалността в диалога на културите. Роден на 19 април 1930 г. в Городок, Витебска област, БССР
Професионална дейностОт 1953 до 1957 г. учител немски езиксредно училище 15 Витебск В години ръководител на отдела чужди езициФилологически факултет, VSPI От 1971 г. ръководител на катедрата по немски език в Липецкия педагогически институт,
В лингвистичните методи той доказва фундаменталната разлика между речта и моториката, която е в основата на разработването на методика за условни речеви упражнения; Той предложи решение на проблема с подбора на речеви материали чрез моделиране на системата от речеви средства и културата на страната на изучавания език
Той въведе нов набор от понятия в методиката, базирани на концепцията за „чуждоезиково обучение“ за разлика от традиционната концепция за „преподаване на чужди езици“. Пасов пръв предлага термина „чуждоезикова култура” за обозначаване на предмета на чуждоезиковото обучение и преосмисля редица традиционни методически термини: „рецепция”; "адекватност"; „инструменти за обучение” „ситуация” и „ситуационна позиция” и др
На Първия конгрес Международна асоциацияучители по руски език и литература (МАПРЯЛ) през 1968 г. за първи път в света формулира принципите на комуникативното обучение на речта; впоследствие създава първата теория-модел на преподаването на комуникативна реч, която по-късно става основа на теорията на комуникативното чуждоезиково обучение
Определят етапите на формиране на лексикални, граматически и произношителни умения и нива на развитие на речта; разработи триетапна схема за овладяване на речевия материал от формирането на речевите умения до тяхното усъвършенстване и развитие на речевите умения, която е в основата на типологията на уроците по чужд език.Разработи редица нови материални учебни помагала, включително функционално-семантични таблици, лексико-граматични таблици, логико-синтактични схеми, логико-семантични карти на проблема и карти на ситуационната позиция
Като цяло методологията Разработи нов подход за решаване на ключови проблеми на методиката, включително проблема за статута на методиката като самостоятелна наука от нов тип Разработи концепцията за логика на урока, включваща четири аспекта: фокус, цялост, динамичност, кохерентност
Разработена схема за генезиса на методическите умения на учителя Разработена номенклатура на професионалните умения на учителя (дизайн, адаптация, организационни, комуникативни, мотивационни, контролиращи, изследователски, помощни) и нивата на професионализъм (ниво на грамотност, ниво на занаят и ниво на умения )
Основна работа Упражнения за комуникация. М.: Просвещение, с. Основни въпроси на обучението по чужд език. Воронеж: VGPI, T. I. 164 p. (Т. II 1976, 164 с.) Учебник по методика на обучението по чужди езици. Воронеж: VSPI, p. Условни речеви упражнения за формиране на граматически умения. М.: Просвещение, с. Методика на техниката: теория и опит на приложение (избрано). Липецк: Ленинградски държавен педагогически университет, стр. (Методическа школа Пасов).
Комуникативен метод на обучение по чуждоезикова реч: наръчник за учители по чужди езици. М.: Просвещение, с. Пасов E.I., Dvurechenskaya T.A. Граматика? Няма проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Чужд език, с копие. ISBN
Основи на комуникативните методи на преподаване на чуждоезикова комуникация. М.: Руски език, с. ISBN Комуникативно чуждоезиково обучение. Концепцията за развитие на индивидуалността в диалога на културите. Липецк: ЛГПИРЦИО, с.
Терминологична система на методологията, или как говорим и пишем. Златоуст, п. 500 копия ISBN Четиридесет години по-късно, или Сто и едно методическа идея. М.: Глоса-Прес, с копие. ISBN X
Литература Концепцията за комуникативно обучение по чуждоезикова култура в гимназия: Наръчник за учители / Изд. Е. И. Пасова, В. В. Църкова. - М.: Просвещение, Учител по чужд език, умение и личност. - М .: Образование, Концепцията за комуникативно преподаване на чуждоезикова култура в средното училище: Наръчник за учители / Изд. Е. И. Пасова, В. В. Църкова.
Литературен институт за развитие на образованието. Катедра по хуманитарно образование E.I. Passov Почетен професор на NSLU Passov E.I. Комуникативен метод за преподаване на говорене на чужд език Урок по чужд език в условията на новия Федерален държавен образователен стандарт (Пасов E.I.)
Е. И. Пасов
Уважаеми читатели учители по руски като чужд език!
С този брой започва публикуването на поредица от статии под общо заглавие „Комуникативното чуждоезиково обучение. Концепцията за развитие на индивидуалността в диалога на културите.”
Моите колеги и аз сме благодарни на редакторите на списанието за възможността последователно да представим нашите методологически виждания. Ще се радваме много, ако те са ви полезни във вашата благородна и исторически полезна задача - преподаване на руски език, запознаване на хората с великата руска култура.
Предложената концепция не е обобщение на описаното. Това, струва ни се, е нова необходима стъпка напред. Направен е опит да се обоснове новата цел и новото съдържание на чуждоезиковото обучение, да се погледне от нова перспектива на човешкото развитие в диалога на културите, което промени не само акцента, но и тълкуването на отделни разпоредби и основни понятия, както и технология. Тази концепция не е абстракция заради самата абстракция: тя е въплътена в практически няколко серии учебници по английски, немски, Френски, както и руски като нероден език и е доказала своята ефективност. Може да стане и ваш инструмент. Прочетете, помислете, решете!
Е. И. Пасов
Тъй като говорим за образование, ще започна с най-важното, което трябва да вълнува всички, които се занимават с сферата на образованието: в образователната сфера, както въобще в цялото социално пространство, сега се изостри борбата между две противоположни сили - духовност и прагматизъм. Човек може да разглежда това в общи философски термини като борба между „доброто“ и „злото“, „божественото“ и „дяволското“, както искате. Но човек не може да не участва в тази борба. В противен случай образованието може да изглежда като скъпа екстравагантност на обществото, от която то ще се откаже в полза на „красив живот“.
Хората са много чувствителни към опитите за нарушаване на традициите. Особено ако традициите, навиците, предразсъдъците са станали техен личен опит. Богатият личен опит за един учител не е само положително качество. Основното е колко богат е този опит, как е придобит: в резултат на усвояване на традиционни истини или в резултат на съмнения, размисли, разочарования, печалби.
Така че нека помислим за това...
1. От „езиково обучение“ към „чуждоезиково обучение“
Точно по този път трябва да вървим – да преминем от „езиково обучение” към „чуждоезиково обучение”.
Колкото и да казват, че обучението е свързано с развитието и възпитанието, и добавят към формулирането на целта, че развиващите, образователните и общообразователните цели се реализират в процеса на постигане на основната цел (практическо усвояване на езика), основната цел всъщност остава единственият, защото не можете да питате учителя за други: никой дори не би посмял да обвини учителя за нещо, ако неговата „главна“ цел е постигната.
Ето какво прави магията на думите (термините): когато казваме, че преподаваме, несъзнателно имаме предвид „предаване на знания и изграждане на умения“. Какво преподаваме? Език, следователно, думи, граматика, начини за изразяване на мисли и т.н. Искаме или не, целта в случая се свежда до homo loquens - говорещия. А целта като закон определя както пътя към нея, така и средствата. Оттук и съдържанието на обучението, и методологията, оттам прагматизмът, несъвместим с това, което се нарича „образование“. Оттук и мястото, отредено на културата като придатък, украса, подправка, а не основа.
2. Може ли комуникативната компетентност да служи като цел?
Терминът комуникативна компетентност се използва широко в западните методи (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), започва да се използва и от методистите у нас (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и много други).
В книгата „Комуникативна компетентност: Теория и практика на преподаване” S. Savignon (1983) описва четири компонента, които съставляват съдържанието на комуникативната компетентност; това са: 1) граматическа компетентност, т.е. способността да се разпознават лексикалните, морфологичните, синтактичните и фонологичните характеристики на езика и да се манипулират с тях на ниво думи и изречения; 2) социолингвистична компетентност или социални правила за използване на езика: разбиране на ролите на участниците в комуникацията, информацията, която обменят, и функциите на тяхното взаимодействие; 3) компетентност за изказване, която е свързана със способността да се възприема или произвежда не отделно изречение, а суперфразово единство; 4) компетентността на речевата стратегия, използвана за компенсиране на несъвършено познаване на правилата, несъвършено владеене на нещо, когато не можете да си спомните дума и искате да уведомите събеседника си, че възнамерявате да продължите комуникацията, трябва да съберете мислите си, не разбирам дума и т.н.
Но целта на ученето не е просто нещо, което трябва да се научи; Това също (и основно!) е нивото на владеене.
Какво се има предвид тук?
S. Savignon пише, че успехът при решаването на комуникационни проблеми зависи от готовността и склонността на човек да се изразява на чужд език, находчивостта и изобретателността при използването на лексикални и синтактични единици, които притежава.
Думите в горното твърдение са подчертани с причина. Всъщност: защо, за да се използват лексикални и синтактични единици, трябва да се владеят, а е достатъчно да се владеят паралингвистични средства (интонация, жестове)? И каква е находчивостта в използването на лексикални и синтактични единици, ако човек вече ги притежава?
3. Единствената достойна цел е духовен човек
Какво трябва да бъде? Отговорът на този въпрос трябва да се търси във философията, тъй като всяка сериозна и ефективна реформа винаги е започвала с нея.
Имайки предвид прагматизма на нашето време, някои философи (Ю. М. Смоленцев) предлагат като най-подходяща цел модела на хомо агентите активен човек.
Като привърженици на активностния подход в психологията, ние все още смятаме, че моделът на хомо агентите е недостатъчен като идеална цел. Факт е, че с процъфтяването на цивилизацията нашето мислене започва все повече да се влияе от технократското мислене. Това влияние се простира и върху образованието: първо науката, а след това образованието престава да бъде неразделна част от културата. В. Зинченко перфектно анализира същността на технократското мислене и вредата, която то може да причини на образованието. Той смята, че за технократското мислене основната е целта на всяка цена, а не смисълът и общочовешките интереси, главното е технологията, а не човекът и неговите ценности; няма място за морал, съвест, няма човешки опит, достойнство и пр. Всичко е подчинено на каузата. Технократското мислене е подвластно на всичко, което разкрива не толкова неговата антихуманност или антихуманност, а по-скоро неговата липса на култура.
То може да се противопостави само на хуманистичното образование, тъй като то по същество е нравствено образование (а следователно и възпитание) чрез средствата на всякакви дисциплини, сред които, разбира се, водещо място заемат хуманитарните науки.
Вярваме, че целта на образованието може да се счита само за хомо моралис – морален, духовен човек. Хомо моралис е „човек със съвест, който прави разлика между добро и зло, формира си морални предписания (това е самоопределение на индивидуалността!) и изисква от него да ги изпълнява. Той не е против рационалното познание, но разбира, че в света има много неща, за които „нашите мъдреци не са и мечтали”, тоест, че духовността е основното, а решението на икономическите и социални проблемине цел, а средство за издигане на човека” (В. Шубкин). Достойна цел, нали? Не можем ли и ние да дадем своя принос за постигането му? Не само можем, но и трябва.
Духовен човек не е този, който знае и може да направи нещо, а този, който има стабилни насоки, които ръководят дейността му във всяка област: културата на творческата творческа работа, културата на разумното потребление, културата на хуманистичното общуване, културата на знанието , културата на мирогледа, културата на естетическото овладяване на реалността.
Така културата като ценностна система, използвана като съдържание на образованието, се превръща в пространството на съществуване, чрез което човек може да стане духовна личност.
4. Образованието като път към целта
Възможно ли е да се постигне целта на homo moralis, ако пътят към нея лежи чрез „обучение“?
Каква е съществената разлика между „образование“ и „обучение“? Тези две явления имат различни цели и съдържание.
Целта на обучението е формирането на утилитарни умения и способности за конкретни прагматични цели; Съдържанието на обучението е същите умения и способности.
В обучението целта и съдържанието не съвпадат. Целта на образованието е възпитанието (създаване) на човек като индивид: развитието на неговите духовни сили, способности, повишаване на потребностите, възпитанието на морално отговорен и социално адаптиран човек. Съдържанието на образованието е културата.
Това е огромният потенциал на образованието, неговата широта, дълбочина, фундаменталната непостижимост на целта, нейната „несигурност“. (Нека си спомним мъдрия А. Айнщайн: „Образованието е това, което остава в човека, когато е забравил всичко, на което са го учили”). Но това е голямата трудност при определяне на съдържанието на образованието. Следователно, ако е допустимо да използваме игра на думи, можем да кажем: човешкото образование не е крайната, а безкрайната цел на образованието.
5. Какво е индивидуалност?
По-горе казах, че целта на образованието е развитието на индивидуалността. Индивидуалността включва три подструктури: индивидуална, субективна и личностна, всяка от които се характеризира с определени свойства и характеристики. Таблицата показва тези параметри и целите на видовете индивидуализация, които се изграждат върху тях.
В заключение, няколко заключения.
1) Трябва да се признае, че чуждият език е уникален по своите образователни възможности. Не е " академичен предмет“, а „образователна дисциплина“, която има огромен потенциал, който може да допринесе значително за развитието на човека като личност. Ако целта ни не е чисто образователна (не „способност за общуване” или „притежаване на комуникативна компетентност”), а образователна (формиране на духовна личност), тогава трябва да се погрижим да разкрием и реализираме всички потенциални образователни възможности на човек. Ако разберем това, тогава ще разберем основното: „постигането на минимално достатъчно ниво на комуникативна компетентност“ (както е формулирано например в програмите) може да е достатъчна като цел за курсове по чужди езици, клубове, уроци и т.н. ., но не и за учебно заведение.
2) Препоръчително е в подходящия контекст вместо термина „чуждоезиково обучение” да се използва терминът „чуждоезиково обучение”.
3) Ако всяко образование е предаване на култура, тогава чуждоезиковото обучение е предаване на чуждоезикова култура (виж член 3).
Литература, коментари
- Дал В. Речникжив великоруски език. М., 1882.
- Обяснителен речник на руския език / Изд. Д. Н. Ушакова. М., 1938.
- Обяснителен речник на руския език / Изд. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведова. М., 1994.
- Чудя се дали развиващите, образователните и дори академичните не са общообразователни?
- За повече подробности вижте: Кузовлев В. П. Личната индивидуализация като средство за предизвикване на комуникативна мотивация: Канд. дис. М., 1981; Пасов Е. И. Комуникативен метод на преподаване на говорене на чужд език. М.: 1991 г.
Ефим Израилевич Пасов, директор на Руския център за чуждоезиково обучение на Министерството на отбраната на Руската федерация в Липецкия държавен педагогически университет, доктор на педагогическите науки, професор, заслужил деятел на науката на Руската федерация.
Свойства на индивидуалността по подструктури | Видове индивидуализация | Цели за персонализиране |
лични:контекст на дейност, личен опит, желания, интереси, наклонности, емоции и чувства, мироглед, личен статус | Лично (водещ изглед) | Създаване на комуникативна мотивация |
Субективни (умения за учене):изпълняват упражнения от всякакъв вид, работят с листовки, работят с различни опори, работят по двойки, работят в групи и др. | Субективно | Развитие на индивидуален стил на образователна дейност |
Индивидуални (способности):фонематичен слух, памет (вид, сила на звука), интонационни способности, речево-мислещи способности, езикови способности | Индивидуален | Счетоводство и развитие на способностите |
ИЗЛЕЗЕ НОВА КНИГА!
Пасов Е. И. Комуникативно чуждоезиково обучение: Концепцията за развитие на индивидуалността в диалога на културите. Липецк, 2000.
- Разработи нов подход за решаване на ключови проблеми на методологията, включително проблема за статута на методологията като самостоятелна наука от нов тип
- Разработи концепцията за логика на урока, която включва четири аспекта: целенасоченост, цялостност, динамичност, съгласуваност
- Разработи диаграма на генезиса на методическите умения на учителя
- Разработи номенклатура от професионални учителски умения (дизайн, адаптация, организационни, комуникативни, мотивационни, контролиращи, изследователски, спомагателни) и нива на професионализъм (ниво на грамотност, ниво на занаят и ниво на майсторство)
Основни работи
Избрана библиография:
- Комуникационни упражнения. - М.: Образование, 1967. - 96 с.
- Пасов Е. И., Колова Т. И., Волкова Т. А., Добронравова Т. Н. Разговори за урок по чужд език: Наръчник за студенти от педагогически институти. - М.: Образование, 1971. - 148 с.
- Преиздаване: Разговори за урок по чужд език: Наръчник за студенти от педагогически институти. - Л.: Образование, 1975. - 176 с.
- Основни въпроси на обучението по чужд език. - Воронеж: VSPI, 1974. - T. I. - 164 с. (Том II - 1976, 164 стр.)
- Учебник по методика на обучението по чужди езици. - Воронеж: VSPI, 1975. - 284 с.
- Условни речеви упражнения за формиране на граматически умения. - М.: Образование, 1978. - 128 с.
- Урок по чужд език в училище. - Мн.: Народная асвета, 1982.
- 2-ро издание: Урок по чужд език в гимназията. - 2-ро изд., рев. и допълнителни - М.: Образование, 1988. - 223 с. - ISBN 5-09-001602-Х.
- 3-то издание: Пасов, Е. И., Кузовлева, Н. Е. Урок по чужд език. - М .: Феникс, Глоса-Прес, 2010. - 640 с. - (Наръчник за учители по чужд език). - 5000 бр. - ISBN 978-5-222-15995-8.
- Комуникативен метод на обучение по чуждоезикова реч: наръчник за учители по чужди езици. - М.: Образование, 1985. - 208 с.
- 2-ро издание: Комуникативен метод на обучение по чуждоезикова реч: наръчник за учители по чужди езици. - 2-ро изд. - М.: Образование, 1991. - 223 с. - (Библиотека на учителя по чужд език). - ISBN 5-09-000707-1.
- Пасов, Е. И., Кузовлев, В. П., Църкова, В. Б. Учител по чужд език. Умение и личност. - Образование, 1993. - 159 с. - (Библиотека на учителя по чужд език). - ISBN 5-09-004472-4.
- 2-ро издание: Пасов, Е. И., Кузовлев, В. П., Кузовлева, Н. Е., Царкова, В. Б. Майсторство и личност на учителя: По примера на дейността на учител по чужд език. - 2-ро изд., рев. и допълнителни - М.: ФЛИНТА, Наука, 2001. - 240 с. – 3000 бр. - ISBN 5-89349-222-6.
- Пасов E.I., Dvurechenskaya T.A. Концепцията за висше професионално педагогическо образование (на примера на чуждоезиковото обучение). - Липецк: LGPI, 1998. - 67 с.
- Комуникативно чуждоезиково обучение. Концепцията за развитие на индивидуалността в диалога на културите. - Липецк: LGPI-RTsIO, 2000. - 204 с.
- Преиздаване: Комуникативно чуждоезиково обучение: подготовка за диалог на културите. - Мн.: Лексис, 2003. - 184 с. - ISBN 985-6204-93-3.
- Пасов E.I., Dvurechenskaya T.A. Граматика? Няма проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. - Чужд език, 2001. - 360 с. - 10 000 копия. - ISBN 5-94045-033-4.
- Методика на техниката: теория и опит на приложение (избрано). - Липецк: Ленинградски държавен педагогически университет, 2002. - 228 с. - (Методическа школа Пасов).
- Четиридесет години по-късно, или Сто и една методологични идеи. - М.: Глоса-Прес, 2006. - 240 с. - 1000 бр. - ISBN 5-7651-0052-X.
- Терминологична система на методологията, или как говорим и пишем. - Златоуст, 2009. - 124 с. – 500 бр. - ISBN 978-5-86547-480-7.
Методическо съдържание на урока по чужд език
Когато се срещнете педагогическа литература, посветен на урока, първо се изненадва от разнообразието от дефиниции, които се дават на това явление. Обхванат урок:
1) като организационна форма на обучение,
2) като сегмент от образователния процес,
3) като сложна динамична система,
4) като сложна контролирана система,
5) като система от дидактически задачи, които постепенно водят учениците до овладяване,
6) като логическа единица на тема, раздел и др.
Но в действителност се оказва, че всяко от тези (и, както изглежда, други) определения е напълно оправдано: всичко е въпрос на гледна точка. Такова сложно явление като урока може да се разглежда от всякаква гледна точка – съдържателна, структурна, функционална, организационна и пр. „Всеки урок... отразява най-важните изисквания на педагогиката, психологията, физиологията, социологията и на преподавания предмет. ; изпълняват се общи и непосредствени задачи за обучение, образование и развитие; Дейностите на учителя и учениците са органично съчетани и се проявяват в сложно взаимодействие на цели, съдържание и методи. . Това означава, че в урока се записват и синтезират в специална сплав законите на обучението, познати от педагогическата наука и формулирани в определени принципи и понятия.
В този смисъл урокът може да се разглежда като единица от учебния процес, в разбирането на „единица” от Л. С. Виготски, т.е. като такава „част“ от цялото, която притежава всички свои основни свойства. Това определение не отменя, а напротив предполага, че като единица от образователния процес, урокът е сложен, контролиран, динамичен набор от образователни задачи, които водят учениците по оптималния път към конкретна цел при определени условия .
Ако урокът като единица на образователния процес трябва да притежава основните свойства този процес, тогава е очевидно следното: всичко, което ще се случи с урока и в урока, качеството на урока и неговата ефективност ще зависи от това колко висококачествена и ефективна е научната концепция, която е в основата на цялата система на преподаване. Именно общите основни положения служат като стратегически линии, които позволяват решаването на конкретни тактически проблеми на всеки урок. Следователно основата за конструиране на урок е набор от научни разпоредби, определяйки неговите характеристики, структура, логика и методи на работа. Ние Наричаме го методическо съдържание на урока.
Когато целта на преподаването на чужди езици се промени и някои модели на преподаване на комуникация бяха усвоени, стана ясно, че отправните точки, на които трябва да се разчита, трябва да бъдат различни. С други думи, методическото съдържание на урока по чужд език се промени. За съжаление не може да се каже, че всички принципи, които позволяват ефективното преподаване на комуникация, вече са известни и формулирани, но едно нещо може да се каже с увереност: методическото съдържание модерен уроктрябва да е комуникационни умения.
Защо е необходимо това?
На първо място, с течение на времето все по-ясно започна да се усеща несъответствието между традиционно използваните методи на обучение и новата цел. За чест на практикуващите учители трябва да се отбележи, че те усетиха и след това осъзнаха това несъответствие. Именно учителите, т.е. тези, които в крайна сметка реализират всички идеи, успяха да видят практическата осъществимост на комуникативността.
Каква е тази целесъобразност?
Нека си припомним как се преподават различни професии. Хирургът първо оперира в кабинета по анатомия, шофьорът и пилотът работят със симулатори, бъдещият учител практикува в училище под наблюдението на методисти. Всички учат в различни условия, но определено в тези (или подобни теми), в които ще трябва да работят. С други думи, условията на обучение трябва да са адекватни на условията на бъдещата дейност.
Следователно, ако искаме да научим човек да общува на чужд език, тогава трябва да го научим в условията на комуникация. Това означава, че обучението трябва да бъде организирано така, че да е подобно на процеса на общуване (комуникация). Само в този случай ще бъде възможно предаването на развити умения и способности: ученикът ще може да действа в реални условия.
Разбира се, процесът на обучение не може да бъде направен напълно подобен на процеса на комуникация и това не е необходимо: това, което получаваме чрез специална организация на обучението, ще бъде загубено. Комуникативността означава сходството на процеса на обучение и процеса на общуване само в основни линии. Кое?
Първо, това целенасоченаестеството на речевата дейност, когато човек се стреми с изявлението си по някакъв начин да повлияе на събеседника (когато говори и пише) или, например, да научи нещо необходимо (когато чете и слуша).
Второ, това мотивиранестеството на речевата дейност, когато човек говори или чете (слуша), защото е подтикнат да го направи от нещо лично, от което се интересува като човек, а не като ученик.
Трето, това е наличието на някои отношениясъс събеседника, образувайки комуникационна ситуация, която осигурява речевото партньорство на учениците. Комуникация в писанеНяма изключение: връзката между човек и книга (писателят, темата на неговите книги и т.н.).
Четвърто, това е използването на тези предмети на обсъжданекоито са наистина важни за даден човек на определена възраст и ниво на развитие, или избор на подходящи книги, записи за четене и слушане.
Пето, това е използването на тези речеви средства, които функционират в реалния процес на комуникация.
Не всичко е изброено тук, но основното е, че ще осигури създаването на адекватни условия. Ако към това добавим специална (и конкретно методическа!) Организация на учебния процес, тогава получаваме точно основата на урока, която ще съставлява правилното му методическо съдържание.
От гледна точка на комуникативността, методическото съдържание на урока по чужд език се определя от пет основни положения.
§ 1. Индивидуализация
Всеки от нас се е сблъсквал с този феномен: някакво събитие вълнува един човек, тласка го към действие, насърчава го да изрази мнението си, но оставя друг безразличен; или: някой цял живот чете приключенска литература и гледа само детективски и развлекателни филми, друг е склонен към исторически романи или любовна лирика. Това се случва, защото всеки човек е индивид с всичките си присъщи характеристики.
Неслучайно дидактиката излага принципа за индивидуализация и диференциация на обучението. Методистите считат за необходим и принципа на индивидуалния подход. Г. В. Рогова пише: „Един от най-важните проблеми на образователната технология е търсенето на начини за по-добро използване на индивидуалните възможности на учениците, както в условията на колективна работа в класната стая, така и на самостоятелна работа извън класното време.“ . Комуникативното обучение включва преди всичко така наречената личностна индивидуализация. „Пренебрегването на личната индивидуализация“, пише V.P. Кузовлев, „ние не използваме най-богатите вътрешни резерви на индивида“ 2.
Какви са тези резерви? Това са следните шест свойства на личността на ученика: мироглед, жизнен опит, контекст на дейност, интереси и наклонности, емоции и чувства, статус на индивида в екипа. Те са резервите, които учителят трябва да използва в класната стая. По този начин личната индивидуализация се състои в това, че методите на преподаване са свързани с определени личностни свойства на всеки ученик, т.е. тези свойства се вземат предвид при изпълнение на упражнения и задачи.
В процеса на обучение на речевата дейност индивидуализацията на личността придобива изключително значение, защото няма безлична реч, речта винаги е индивидуална. Тя е тясно свързана със съзнанието, с всички психични сфери на човека като индивид. К. Маркс пише, че връзката на човека с околната среда е неговото съзнание. А отношението към околната среда се изразява в речта. Ето защо е невъзможно ефективното преподаване на реч, без да се обърне внимание на индивидуалността на ученика.
Как да приложим това? Необходимо е задълбочено да се проучат учениците в класа, техните интереси, характери, взаимоотношения, житейски опит, мотивационна сфера и много други, привеждайки всичко това в специална схема - методическо описание на класа, което се използва при подготовката и провеждането Урокът . Трудността е, че тези знания трябва да се използват за определяне на съдържанието на упражненията и тяхната организация.
Има урок в ход. Изпълнява се упражнение за симулирана условна реч.
Учителят: - Имам лодка.
Ученик: - И аз имам лодка.
Учителят: – Често ходя на лодка.
Студент: – Аз също често ходя на лодка.
И, между другото, най-близката река е на двайсетина километра от селото, където живее студентът. Може ли да се интересува от това, което има да каже в час, ако учителят го е пренебрегнал? житейски опит?
Друг урок е развитието на монологичната реч.
– Серьожа, разкажи ни за твоята библиотека.
– Нямам библиотека.
- Представете си, че го имате. Какви книги има, какво четете? „Научихте думите по темата“, насърчава учителят.
Серьожа мълчи. Не го интересува наличието или отсъствието на библиотека. Само да знаете думите по дадена тема не е достатъчно. В крайна сметка има и желание да се говори, причинено от самата сфера на интересите на човека, контекста на дейност. Серьожа няма това желание. Ако той говореше, това нямаше да е говорене, а официално произнасяне на фрази „по темата“. Това не би било негово изявление. А Лена седи до нея, събира книги и всичко свободно времесе посвещава на четене. Трябва да я попитате за това. И включете Серьожа в разговора по друг начин, да речем, попитайте защо не колекционира книги, иска ли да колекционира книги за спорта, който го интересува и т.н.
По този начин индивидуализацията е възможна и необходима при извършване както на подготвителни (условна реч), така и на речеви упражнения.
Не само съдържанието на обучението, но „едни и същи техники и методи на преподаване влияят на учениците по различен начин в зависимост от техните индивидуални характеристики“ . Например, каква е ползата от работата по двойки, ако „събеседниците“ на тази двойка не се харесват; няма смисъл да се предлага на класа задачата да задава въпроси на ученик, ако неговият говорен статус в групата е нисък; Неразумно е да подтиквате флегматичен човек; Не трябва да предлагате индивидуална задача на някой, който е общителен по природа и обича да говори в група и т.н.
Удобно е да възлагате индивидуални задачи у дома. В този случай има комбинация от индивидуално обучение и групово обучение: ученикът разказва в час какво е научил у дома. Тъй като неговите другари не са запознати със съдържанието на неговия разказ, той е интересен както за тях, така и за разказвача. Този вид работа се използва и като речеви упражнения в класната стая. Всички ученици се редуват да подготвят истории за това, което ги интересува.
Когато се научите да четете, се отваря широка възможност за индивидуализация. Тук, както при преподаване на говорене, е необходимо да имате допълнителни раздавателни материали, например статии, изрязани от вестници и списания. Статиите могат да бъдат обработени, снабдени с обяснения и др., залепени върху дебела хартия (картон) и организирани по теми. Ако ученик се интересува от музика, дайте му индивидуална задача - прочетете статия за турнето на известен певец, ансамбъл и др. в Съветския съюз. или интервю с този певец и разкажете накратко на класа за това, което сте прочели. За да направите това, прикрепете лента хартия към картата с текст, на който е написано: „Серьожа! Знам, че се интересуваш от музика. Ето едно интервю с... Прочетете го и след това ни кажете защо харесвате този певец." Следващият път в друг клас се прикачва друга, но също така директно адресирана задача за друг ученик.
Но колкото и да е мотивиран ученикът и колкото и да иска да се изкаже, прочетете нещо, т.е. за да изпълни задача, той трябва преди всичко да знае как се изпълнява определена задача, да бъде в състояние даизпълнете го. За тази цел комуникативното обучение предвижда т. нар. субективна индивидуализация. Той се състои в това, че още от първите дни учениците се учат да изпълняват различни видове задачи и да се учат да учат. Колкото по-добре ученикът се справя със задачите, толкова по-успешно ще усвои материала, толкова по-бързо ще постигне целта. Ю.К. Бабански цитира много тревожни данни: 50% от учениците изостават в обучението си поради лошо познаване на образователните умения.
Образователната дейност е толкова сложна, колкото всяка друга, освен това всеки човек развива свой собствен стил на дейност. Нашата задача е да научим учениците на тази дейност и да научим нейните най-рационални техники. Има специални напомняния. Записката трябва както да мотивира ученика, така и да го ориентира, да го настройва, да мобилизира всичките му умствени процеси и да го научи да оценява действията си. Накратко, бележката е словесен модел за получаване на образователни дейности, т.е. словесно описание защо, защо и как трябва да се изпълнява и проверява всяка образователна задача.
Поверителният тон също е важен в бележката, който помага да се облекчи вече значителното напрежение в отношението на ученика към чуждия език<..>
Комуникативното обучение включва отчитане на всички индивидуални характеристики на ученика в урока. Това счетоводство се прилага при диференциран подход към студентите. Има два варианта: 1) класът получава една обща задача, но различните ученици получават различна помощ; 2) различните групи ученици получават различни задачи, които се допълват при последващото им влизане в класната стая.
Но задачата е не само да се вземат предвид способностите, но и да се развиват целенасочено. Известният изследовател на способностите I. Leites пише, че многостранното развитие на способностите е нормален, пълен израз на човешките способности. Колкото по-развити са способностите, толкова по-ефективна е дейността.
И така, индивидуализацията като компонент на методическото съдържание на урока изисква от учителя да се придържа към следните разпоредби:
– водеща е личната индивидуализация, т.е. при изпълнение на упражненията се вземат предвид всички личностни черти на всеки ученик, което осигурява мотивация и интерес към учебната дейност;
– индивидуализацията се използва при преподаване на всички видове речева дейност, при изпълнение на всички видове упражнения, в клас и домашна работа, т.е. прониква във всичко учебен процес;
– без да се обучават учениците на рационални методи на образователна дейност, не може да се очаква успех в тяхната работа;
– важен аспектиндивидуализацията е отчитане на индивидуалните свойства на учениците и тяхното непрекъснато развитие.
§ 2. Ориентиране на речта
Речевата ориентация означава преди всичко практиченориентация на урока, както и на обучението като цяло.
Общоприето е, че е невъзможно например да се научите да четете, като научите правилата за четене, или да говорите, като научите само правилата на граматиката. „Решаващият фактор в ученето“, пише Б. В. Беляев, „се признава като речева практика на чужд език“. . Следователно само уроците са легитимни Наезик, а не уроци по език. Това означава, че осъзнаването на някои характеристики на езика, или по-скоро речеви единици, със сигурност има, но овладяването на всякакъв вид речева дейност е възможно само. извършване на този вид дейност, т.е. научете се да говорите - говорене, слушане - слушане, четене - четене. Почти цялото време на урока трябва да бъде посветено на практическа речева дейност.
Практическата насоченост на урока има и друга страна, свързана с целите на обучението. Обикновено всеки ученик учи чужд език с някаква цел, за нещо. Ако един ученик (и има много от тях) не си постави цел - да се научи да разбира песни на чужд език, да се научи да чете литература за марки, например, или за коли, които го интересуват и т.н. ., тогава задачата на учителя е да разкрие пред ученика такава цел, съобразена с неговите интереси, професионални намерения и т.н. Наличието на такава цел е много важно, защото ако работата в уроците е съобразена с целта и ученикът осъзнава това и усеща напредъка си към целта, мотивацията за учене нараства рязко.
Следователно всеки урок трябва да решава някои конкретни практически проблеми и да доближава ученика до неговата цел; не само учителят, но и учениците трябва да знаят какво речево умение или способност ще овладеят до края на урока.
Посоката на речта също означава речеви характер на всички упражнения.
Заетостта на ученика с практически речеви действия все още не гарантира ефективно обучение, тъй като изучаването на речеви дейности е възможно само чрез действия от речеви характер.
Всъщност учениците не „говорят“ или „четат“ достатъчно в другите уроци? Но дали това е говорене, това ли е четене в истинския смисъл на думата? Не. В крайна сметка на ученика не се дава никаква речева задача:
– Повторете след мен следните изречения!
– Поставете глаголите в минало време!
– Изградете няколко изречения по модела!
При изпълнение на такива упражнения ученикът не говори, а само произнася. Те могат да попитат: не са ли важни действията на имитация, трансформация и аналогия, които ученикът владее? Определено важно. Но при учене речдейности са необходими речдействия. Ученикът трябва да получи речева задача и при изпълнението й той имитира, трансформира някои речеви единици или ги изгражда по аналогия. Такива характеристики са присъщи на условните речеви упражнения.
Що се отнася до чисто речеви упражнения, тук не всичко е наред по отношение на комуникацията:
- Преразкажете текста!
- Прочети текста!
– Кажи ми как пишеш писмо!
Прост преразказ на съдържанието на текст, който всички са чели, безцелно четене на текст, съобщение за това как обикновено се пише писмо - всичко това е лишено от посока на речта. Речевите упражнения са винаги речева дейност в нови ситуации и с определена цел.
Речевата ориентация предполага мотивация на изявлението.
Човек винаги говори не само целенасочено, но и мотивирано, т.е. в името на нещо, по някаква причина. Винаги ли изказванията на учениците са мотивирани в урок по чужд език? Не. Какво мотивира ученика, когато описва днешното време? Искате ли да предупредите събеседника си да не се мокри в дъжда? Нищо подобно. Той се ръководи само от задачата да опише.
Разбира се, естествената мотивация в образователния процес не винаги е напълно постижима: много ученици нямат непосредствена нужда да знаят чужд език и да общуват на него. Но тази нужда може да бъде предизвикана косвено.
Известно е, че мотивацията се влияе от условията на организация на дейностите. . Ако направите процеса на изпълнение на упражнения интересен - решаване на речеви и мисловни задачи, които отговарят на интересите на учениците - можете да окажете положително въздействие върху мотивацията като цяло: първо учениците просто ще изпълняват упражненията с ентусиазъм, след това ще говорят.
Речевата ориентация също предполага реч(комуникативен) стойност на фразите. Не е толкова рядко да чуете такива фрази в клас истинска комуникацияникой никога не го използва. Така например фрази като: „Това е химикалка“, „Столът е до шкафа“, „Книгата е зелена“, „През есента дните са по-къси, а нощите по-дълги“ и т.н. комуникативна стойност. След всичко това е трудно да се убедят учениците, че чуждият език е същото средство за комуникация като техния роден.
Всички граматични явления, да речем, предлози за местоположение, също може да нямат комуникативна стойност - Надиван, поддиван, придиван и др.
И накрая, речевата ориентация на обучението определя словесен характер на урокакато цяло: неговият дизайн (урок-екскурзия, урок-дискусия, урок-дискусия и др.), неговата организация, структура и изпълнение (поведение на учениците и най-вече на учителя). Всичко това ще бъде обсъдено подробно по-късно.
Казаното за речевата ориентация на урока ни позволява да формулираме следните разпоредби, които трябва да ръководят учителя:
– абсолютните средства за формиране и развитие на способността за общуване трябва да се признаят като постоянна речева практика на учениците в общуването;
– всички упражнения в урока да са в една или друга степен вербални;
– цялата работа на ученика в урока трябва да бъде свързана с целта, която ученикът е разбрал и приел като своя цел;
– всяко речево действие на ученик в урок трябва да бъде целенасочено по отношение на въздействие върху събеседника;
– всяко речево действие на ученика трябва да бъде мотивирано;
– използването на определена фраза, тема и т.н. не може да бъде оправдано с никакви съображения, ако те са лишени от комуникативна стойност;
– всеки урок трябва да бъде вербален, както като концепция, така и като организация и изпълнение.
§ 3. Ситуационен характер
Представете си, че идвате при приятеля си и заявявате от прага: „Знаеш ли, Петя ще се прибере късно“. Каква реакция ще предизвика това? Ако твърдението ви няма нищо общо с вас или вашия приятел, ако той изобщо не познава никаква Петя, тогава той най-малкото ще бъде изненадан.
В реалния процес на общуване подобни ситуации едва ли са възможни. В уроците по чужд език както текстовете, така и упражненията съдържат фрази за някакви митични Петя и Вася, които нямат нищо общо с делата, личността на ученика или отношенията му с класа и учителя. В такива фрази липсва едно от основните качества на речта и речеви единици - ситуативност.
В едно от произведенията си V.A. Сухомлински описва интересен случай: учителят дава на учениците задача да измислят изречения с глаголи. И така учениците безстрастно произнасяха: „Тракторът оре полето“, „Заекът яде сено“ и т.н. „В изреченията, които учениците „измислиха“, пише В. А. Сухомлински, „може да се чуе такова безразличие, такава мъртвост скука, че си помислих: това истинска реч ли е? Това ли е мисълта на учениците? ...Ако по погрешка дете каже: ученикът плава, но корабът плава, колхозникът яде, а заекът пътува - никой нямаше да забележи...”
Ситуационното обучение изисква всичко, казано в урока, по някакъв начин да засяга събеседниците - ученик и учител, ученик и друг ученик и техните взаимоотношения. Ситуативността е съотнасянето на фразите с отношенията, в които се намират събеседниците.
Представете си, че докато обсъждате делата на вашия приятел Петя с приятел, сте научили нещо важно за него. Идвайки при приятел, казвате: „Знаеш ли, Петя ще се прибере късно“. В този случай тази фраза означава нещо за вашия приятел и за отношенията ви с него; от това зависи по-нататъшният ход на събитията и развитието на разговора. В този случай фразата е ситуативна.
Ситуацията е жизненоважно условие, за да се научим да говорим. За да осъзнаете това, трябва правилно да си представите каква е ситуацията. Често погрешно се разбира като комбинация от обстоятелства и обекти около нас. Тук в уроците възникват „ситуации” като: „На касата”, „На стадиона”, „В кафенето” и др. Но учителят вероятно неведнъж е забелязвал, че в такава „ситуация“ ученикът отговаря неохотно или напълно мълчи. Ученикът често няма желание да говори не само във въображаема ситуация, но и в реално пресъздадена по време на урок - например на екскурзия до училищна библиотекаили из града.
Общоприето е, че ситуацията е стимул за говорене. Следователно, ако горните „ситуации“ не стимулират изказването на ученика, тогава те не са ситуации в смисъла на думата, в която я използваме.
И наистина, ситуацията е система от взаимоотношения между събеседниците, а не предметите около тях. В крайна сметка можете да говорите за книги на улицата, но за трафик в библиотеката. Именно връзката между събеседниците ги подтиква към определени речеви действия, поражда необходимостта да убеждават или опровергават, да искат нещо, да се оплакват и т.н. И колкото по-широки и по-дълбоки са тези отношения, толкова по-лесно ни е да общуваме, защото зад нашата реч има голям контекст - контекст на съвместните ни дейности и ние се разбираме перфектно.
Изявленията на учениците често не са свързани с техните дейности, с онези събития в класната стая, училището, града, селото, страната, в които участват. Но не е трудно да направите това. Важно е да запомните, че връзката между речеви ситуации сдейности на учениците не само стимулира техните изказвания, но и им помага да осъзнаят, че чуждият език е средство за комуникация.
Не бива обаче да мислим, че това ограничава ролята на ситуациите в преподаването на комуникация. Основното им значение е, че са в същата степеннеобходими както за формиране на речеви умения, така и за развитие на речеви умения.
Учителят вероятно неведнъж се е сблъсквал с това явление - ученикът знае думи, но не може да ги използва, знае една или друга граматична форма, но не може да я използва. Какъв е проблема? Факт е, че развитите умения (лексикални или граматически) не са преносими, тъй като не притежават водещото качество за речеви умения - гъвкавост. А гъвкавостта се развива само в ситуационни условия, благодарение на използването на една или друга речева единица в редица подобни ситуации.
В тази връзка е уместно да се отбележи, че на етапа на развитие на умения, използването на упражнения като „Вмъкнете необходимите думи“, „Вмъкнете глаголите в необходимата форма“ и др., В които няма ситуативност, е неподходящо.
Що се отнася до развитието на речеви умения, и тук ситуацията като система от отношения е необходимо условие. Първо, само чрез отчитане на взаимоотношенията на комуникаторите може да се реализира стратегията и тактиката на говорещия, без които речевата дейност е немислима. Второ, само в ситуации (с тяхната постоянна променливост) се развива такова качество на речеви умения като продуктивност, без която речевата дейност също е немислима в постоянно променящите се условия на речева комуникация (не можете да стигнете далеч със запаметени). На трето място, само в ситуация като система от отношения е възможна независимостта на говорещия (той не зависи от никакви опори - не разчита на външна яснота, а на паметта, на мисленето). Накратко, няма качество на умение или негов механизъм, който да не зависи от ситуацията като условие за обучение.
Същността на ситуативността показва, че нейното прилагане е немислимо без личностна индивидуализация, тъй като създаването на ситуации като система от взаимоотношения в урока е възможно само при добро познаване на потенциалните събеседници, техните личен опит, контекст на дейност, мироглед, чувства и статус на личността им в класния колектив.
И така, ситуативността като компонент на методическото съдържание на урока определя следните разпоредби:
– ситуация на общуване в урока може да се създаде само ако се основава на взаимоотношенията между събеседниците (ученици и учител);
-всяка фраза, изречена в клас, трябва да бъде ситуативна, т.е. се отнасят до взаимоотношенията на събеседниците;
– ситуативността е необходимо условие не само за развитието на речеви умения, но и в процеса на развитие на уменията, т.е. в подготвителни упражнения (лексикални и граматически).
§ 4. Функционалност
Функционалността е много сложно и обемно понятие. За да разкрием основното му значение за комуникативното обучение, нека започнем с най-разкриващите аспекти и да видим как обикновено протича работата върху граматическите и лексикалните аспекти на речевата дейност.
Както знаете, всяка граматична структура има своя собствена форма и собствено граматично значение. Лексикалната единица също има както своята форма, така и своето значение. Затова понякога те разсъждават така: за да използвате граматична структура в говоренето, трябва да можете да я формулирате, а за да използвате лексикална единица, трябва да запомните нейната форма и значение. Нека наречем тази стратегия за учене „форма-смисъл“ или „запаметяване-използване“. Изглежда толкова логично, че изглежда няма какво да му се противопостави. Но това не е вярно.
Факт е, че както граматическата структура, така и лексикалната единица, освен форма и значение, имат и речева функция - тяхното предназначение, т.е. използват се в говоренето за изразяване на потвърждение, изненада, отрицание, съмнение, изясняване и т.н. са така силно асоциативно свързани с тези функции, които се извикват в паметта веднага щом тази или онази речева задача възникне пред говорещия. Следователно в говоренето действа асоциацията „функция - форма (+ значение)”.
Винаги ли развиваме такава асоциация? За съжаление не. За да запомнят първо думи или да се научат да образуват някаква граматична форма, учениците изпълняват упражнения, които изискват от тях да съсредоточат цялото си внимание върху правилата за формиране или върху запаметяването на дума и нейното значение. Това означава, че водещата страна е формалната, а не функционалната страна на речевата единица. В резултат на несвързана, последователна асимилация на форма и функция, формата не е свързана с функцията и има случаи, когато ученикът „знае, но не знае как“: например, той знае как да образува миналото време форма на глагола „чета“, но когато иска да съобщи за вече случило се, казва: „Прочетох тази книга вчера“, без да забелязва, че използва формата за сегашно време.
Функционалността предполага извеждане на преден план функцията на речевата единица, като тази функция не е отделена от езиковата страна, а е водеща; Това е функцията, към която основно е насочено съзнанието на ученика, докато формата се придобива главно неволно. В същото време естеството на съобщените правила и инструкции също се променя.
Обикновено, когато започва обяснение (например бъдеще време), учителят казва:
- Момчета, днес ще учим бъдещето време. Образува се...
Функционалният подход изисква нещо друго:
„Момчета“, трябва да каже учителят, „ако искате да кажете какво ще правите след училище днес, утре, след месец, тоест в бъдеще, използвайте този формуляр за това...
След като покаже образец, учителят предлага условни речеви упражнения, при които ученикът получава всеки път нова речева задача: „Обещайте, че ще направите това, което се иска от вас“, „Изразете предположение какво ще направи вашият приятел в следните случаи ,” и т.н. .P.
В резултат на това формата на бъдещето време е твърдо свързана в съзнанието на ученика с функциите на обещание, предположение и т.н. и следователно ще бъде извикана винаги, когато в речевата дейност (в дадена ситуация) възникне необходимостта от решаване на съответния речева задача - обещавам, предполагам и др.
Л.В. Занков пише: „Уроците по развиване на умения често са монотонни и скучни до невъзможност.“ Функционалността може не само да доведе до формиране на преносими умения, но и да направи самия процес на автоматизация интересен.
За да се гарантира функционалността на обучението, в настройките за упражненията е необходимо да се използват всички тези речеви задачи, които се използват в комуникацията. Какви са тези задачи?
1) Докладвам(уведомявам, докладвам, уведомявам, докладвам, съобщавам, информирам);
2) Обяснете(изясняване, конкретизиране, характеризиране, показване, подчертаване, фокусиране на вниманието);
4) Осъждам(критикувам, опровергавам, възразявам, отричам, обвинявам, протестирам);
5) Убеди(доказвам, оправдавам, уверявам, мотивирам, вдъхновявам, убеждавам, вдъхновявам, настоявам, моля и т.н.).
Функционалността не е само говорене. При преподаването на четене и слушане е не по-малко важно. В крайна сметка функцията на четенето и слушането като видове речева дейност винаги е да извлича информация: книга, статия, бележка се чете, за да научите нещо ново, да получите тема за обсъждане, да се забавлявате, да изясните подробности, да разберете общото смисъл, отговорете на въпроса, поставен във въпроса на статията, изразете преценка относно различни аспекти на предмета на статията и др. Предаванията и историите обикновено се слушат за същите цели. Това трябва да се има предвид при изготвянето на задачи за обучение по четене и слушане.
Функционалността определя и необходимостта от използване в обучението на всички тези речеви единици, които функционират в говоренето. Обикновено се обръща внимание на речеви единици от две нива - думата и фразата. Има обаче още две еднакво важни нива - фразово и надфразово единство. И двамата трябва да бъдат специално обучени. Първо, известно е, че по-голямата част от грешките възникват в словосъчетанията. Ето защо е необходимо целенасочено овладяване на най-честите словосъчетания и постигане на автоматизираното им използване. Не трябва да се мисли, че е достатъчно да се постигне овладяване на думите и те сами ще бъдат комбинирани в речта. Второ, що се отнася до надфразното единство, то не се генерира само по себе си, дори ако човек знае как да говори на ниво отделни фрази. Съгласуваността на речта, нейната логика, характерна за надфразовите единици, изисква специално обучение.
В тази връзка е важно да се има предвид, че в езика като система от знаци, която се използва за комуникация, има три аспекта: лексика, граматика, фонетика. Тези аспекти са независими, могат да се изучават отделно, независимо един от друг. Това се потвърждава от науките: лексикология, теоретична граматика, теоретична фонетика.
Речевата дейност има три страни: семантична (лексикална), структурна (граматична), произношение. Те са неразривно свързани в процеса на говорене.
От това следва, на първо място, че при преподаване на речева дейност е невъзможно думите да се асимилират изолирано от техните форми, граматическите явления - без тяхното въплъщение в думи, произношението - извън функционалните речеви единици. Необходимо е да се стремите да гарантирате, че в абсолютното мнозинство от упражненията се усвояват речеви единици (това може да бъде дума, фраза, фраза или суперфразово единство), за да не разсейвате ученика с постоянни обяснения. Ако ученикът отговаря на вашите въпроси в упражнението, потвърждава вашата мисъл, възразява ви и т.н., тогава можете да формулирате забележките си така, че те последователно да използват или граматично (фонетично) явление, което е обект на автоматизация, или необходимите думи. Когато упражнението е организирано правилно, ученикът забравя (или дори не подозира), че учи нещо: той говори. Можем да кажем, че уроците, базирани само на материала, могат да бъдат лексикални, граматически - по дух те трябва да бъдат вербални.
Второто следствие от единството на аспектите на речевата дейност е различен - функционален - подход към използването на правила.
Вероятно всеки учител се е замислял над въпросите: да даде правило в този случай или да не го даде, в кой момент да го даде, как да го формулира и т.н., и не е изненадващо: в края на краищата както естеството на от това зависи упражнението и неговата ефективност.
Най-често се изразява мнението, че знанието (правилата) винаги трябва да бъде предпоставка за речевата практика. Това е свързано със съзнанието за учене: дадено правило - съзнателно учене, не дадено - несъзнателно. Въпросът обаче е по-сложен.
Нека сравним три умения: умението за писане на буква (очевидно може да се формира без правила, чрез просто копиране), умението за произнасяне на звук (тук само имитацията най-често не е достатъчна), умението за използване или разбиране сложна синтактична структура (в този случай предпоставката на правилото най-вероятно е необходима).
Според нас методическият подход в този случай трябва да бъде следният:
1) мястото и естеството на правилата в процеса на формиране на речеви умения се определят конкретно за всяка езикова форма;
2) необходимостта и мястото на правилата се определят, като се вземат предвид формалните и функционалните трудности, корелацията с родния език (за да се избегне намеса), условията за автоматизация (етап, възраст на учениците и др.);
3) знанието се формулира под формата на правила и инструкции, т.е. кратки инструкции какво трябва да прави ученикът, за да избегне грешки в речта, и се дават точно в онези моменти от процеса на автоматизация, когато тези грешки са възможни. Този метод се нарича квантуване на знанието. Позволява ви да запазите условията за автоматизация (ориентация на речта, функционалност), споменати по-горе. Самият речев акт излиза на преден план, той е в полето на съзнанието на ученика, а инструкциите само помагат да се извърши, без да се разсейва вниманието на ученика.
Много е важно да се има предвид, че правилата-инструкции, които се съобщават при овладяването на определена речева единица, изобщо не трябва да представляват пълен набор от знания за това явление. Това е необходимо само при изучаване на език, езикова система; Що се отнася до речевата дейност, трябва да изберете само този минимум от правила и инструкции, които са необходими за овладяване и използване на всяка конкретна речева единица.
Горното е не по-малко важно за рецептивните дейности – четене и слушане. При усвояването им са необходими и правила и инструкции, но те са от друго естество. Тяхната основна цел е да служат като „идентификационни знаци“ на определени речеви единици, тъй като рецептивните дейности се основават на асоциацията „форма-смисъл“.
Третото следствие от функционалното единство на трите страни на речевата дейност е изключване на преводни упражнения(от роден език на чужд език).
Сравнението с родния език помага за по-задълбочено разбиране на чуждия език, неговата структура, тънкости и модели. Но да знаеш и да асимилираш, от гледна точка на ученето, не е едно и също нещо. Когато преподавате речева дейност, важното е преди всичко не знанията, а уменията, способностите, които ви позволяват да не говорите за езика, а да го използвате. В този случай родният език често служи като спирачка. Всеки учител добре знае, че повечето грешки се дължат на влиянието на родния език и неговите стереотипи, вкоренени в съзнанието на учениците. Следователно трябва да се признае необходимостта от предотвратяване на възможни грешки на учениците.
Необходимо е да се подчертае разграничението между две понятия - „разчитане на родния език“ и „отчитане на родния език“, въпреки че те изглеждат идентични. Традиционно „разчитането на родния език” се тълкува като постоянно съпоставяне на две езикови системи, използвани като отправна точка за усвояване. Що се отнася до „отчитането на родния език“, той насочва учителя към предвиждане на интерферентното влияние на родния език (преди урока) и предотвратяването му във всеки конкретен случай чрез такава организация на упражненията, при която ученикът не усеща, че овладяването се случва поради някакъв вид сравнение, тъй като последното не е отправна точка.
Преводът от роден език е именно постоянно съпоставяне на две езикови системи. По този повод А. Н. Леонтьев каза: „Разбира се, възможно е да се формира реч на чужд език чрез формирането на функционална система за превод - точно както можете да пътувате, например, от Москва до Букурещ през Париж, но защо, някой може да попита дали това е необходимо?
Факт е, че говоренето и преводът са две различни видоведейности. Говоренето е прилагане на стереотипите на даден език, докато преводът е прилагане на стереотипите на два езика. Говорейки, ние изразяваме нашите мисли, нашето отношение, но когато превеждаме, е необходимо да предадем адекватно мислите на другите хора.
Има и чисто методически аргументи срещу превода: преводът е много сложно упражнение, студентите отделят много време за него и допускат много грешки. Всичко това пречи на ефективното формиране на умения.
Фактът, че упражненията за превод не развиват механизмите, необходими за говорене, може лесно да се докаже поне от такъв речев механизъм като избора на дума. Известно е, че при говорене човек си припомня (помни) думи във връзка с речева задача в определена ситуация, т.е. въз основа на асоциацията „мисъл-дума” (помнете асоциацията „функция-форма”). В упражненията за превод ученикът запомня чужда дума от дума на родния си език, следователно работи асоциацията „дума-дума“, т.е. абсолютно не е необходимото за говорене.
По този начин, за да се преподава ефективно говорене като средство за комуникация, упражненията за превод трябва да бъдат изоставени. Поне в клас, така или иначе. Що се отнася до превода от чужд език на роден език, той е напълно приемлив в някои случаи (семантизация на абстрактни думи, превод на определени сложни граматични явления при преподаване на четене).
И така, функционалността като компонент на методическото съдържание на урока диктува необходимостта от спазване на следните правила за преподаване:
– водещ фактор при усвояването на лексикални единици или граматични явления (речеви модели) е тяхната функция, а не тяхната форма;
– в настройките на упражненията при преподаване на всички видове речева дейност трябва да се използва цялото разнообразие от речеви задачи;
– използването на знания се извършва въз основа на тяхното квантуване под формата на правила и инструкции, като се вземат предвид придобитите явления и условията на обучение;
– не се допуска превод от родния език при преподаване на говорене в клас.
§ 5. Новост
Някога казвали ли са ви същото? различни хораили да чуете други да го правят? Ако това не е стихотворение, не е цитат, не е заучено четене от сцената, то всеки път, когато историята вероятно е различна от другите си версии, същото съдържание и същият смисъл се предават в нова форма. Защо? Да, защото човешката реч по същество е продуктивна, а не репродуктивна. Разбира се, много речеви единици - думи, фрази, понякога фрази - се използват от говорещия като готови и възпроизведени (възпроизведени), но техните форми и комбинации винаги са нови. Не може да бъде иначе: в края на краищата ситуацията с многото си компоненти е винаги различна, винаги нова и човек, който не вземе това предвид, не само няма да постигне целта, но и ще изглежда смешен.
Има мнение, че чуждият език може да се овладее само чрез задълбочено запаметяване. И така те звучат в уроци: „Запомнете (научете) тези думи“, „Запомнете примерен диалог“, „Прочетете и преразкажете текста“ и т.н. Но това, първо, е неефективно: можете да научите много диалози и текстове и да не мога да говоря, и второ, не е интересно. Отдавна е доказано, че има и друг начин - неволното запаметяване. Този път изисква такава организация на работа, при която материалът, който трябва да се запомни, е включен в дейността, пречи или допринася за изпълнението на целта на тази дейност. В този случай ученикът не получава директни инструкции за запаметяване на този или онзи материал; това е страничен продукт от дейност с материал (думи, текст, диалог и т.н.). Например, ако ученик е прочел текст за Париж, той може да получи последователно следните задачи:
а) Намерете фрази в историята, които са подобни по съдържание на данните.
б) Намерете фрази, които характеризират...
в) Назовете какво най-много бихте искали да видите в Париж.
г) Какво най-добре характеризира Париж? и т.н.
Когато изпълнява тези упражнения, ученикът е принуден постоянно да се обръща към текстовия материал, но сякаш от нови позиции, да го използва за изпълнение на нови задачи, което ще доведе до неволното му запаметяване. А запомненият по този начин материал винаги е оперативен, винаги може лесно да се използва (за разлика от заучените текстове и диалози) във всякакви нови комуникационни ситуации.
Не по-малка новост трябва да бъде очевидна, когато се научите да говорите. Тук се предполага постоянна променливост на речеви ситуации, която е необходима, за да се подготви ученикът за „среща“ с всяка нова ситуация, а не само с тази (или тези), която се е случила в урока. И това умение се постига чрез постоянно променящи се речеви ситуации, чрез заместване G,речева ситуация всеки път някакъв нов компонент: речевата задача, събеседникът, броят на събеседниците, отношенията на събеседниците, събитие, което променя тези отношения, характеристиките на събеседника или някакъв обект, предмет на дискусия и др.
Това е необходимо, за да се преподава комуникация в адекватни условия. Самата комуникация се характеризира именно с постоянна промяна на всички тези компоненти, с други думи комуникацията ни е евристична. Нека покажем това по-подробно, тъй като разбирането на тази теза е от основно значение за организирането на урока.
а)Евристика на речеви задачи (функции).То се разбира като ситуативно обусловена възможност за различните им комбинации. И така, събеседниците могат да реагират на „заявката“ по следния начин:
Не трябва да се мисли, че комбинациите от речеви задачи са безкрайни. Анализът показа, че е възможно да се идентифицират най-типичните комбинации за дадени ситуации, които да се използват като основа за конструиране на упражнения.
Имайте предвид, че всяка задача е включена в различни комбинации не само като стимул, но и като реакция. Например "обещание":
молба - обещание обещание - обещание
оферта - обещание обещание - отказ
покана – обещание обещание – съмнение
съвет - обещание обещание - благодарност
Това дава възможност да се осигури максимална повторяемост на всяка функция във всички възможни евристични комбинации.
б) Евристичен предмет на общуване. Комуникацията може да засяга един или няколко субекта едновременно, като водещата роля е на един от тях. Например, ако предметът на дискусия е план за участие на ученици в прибирането на реколтата, тогава дискусията може да засегне пионерските дела като цяло и механизацията на селското стопанство.
В общуването речта непрекъснато преминава от един предмет към друг: понякога към близък, свързан с предишния, понякога към такъв, който няма нищо общо с предишния.
От гледна точка на евристиката на субекта на комуникация е възможно да се разграничат еднопредметна и многосубектна комуникация, която не може да бъде пренебрегната в обучението.
в) Евристично съдържание на комуникацията. Той се крие във факта, че разкриването на един и същ предмет на комуникация (с една и съща речева задача) може да възникне поради различно съдържание. Например, за да докажете фалшивостта на буржоазната демокрация (темата е „буржоазна демокрация“, задачата е „доказателство, убеждаване“), можете да оперирате с конкретни факти, събрани от вестниците, да давате примери от литературата, да се позовавате на цифри. или да използвате данни от учебник по социални науки, разкази на очевидци и др.
г) Евристична форма на изявление. Проявява се в това, че хората не общуват с помощта на заучени, готови твърдения, а всеки път създават нови, които съответстват на дадената ситуация.
д) Евристика на речевия партньор. Всяка комуникация от гледна точка на инициативата може да протича по различни начини: инициативата е в ръцете на един събеседник, инициативата е в двама от тях, всички участници в комуникацията са еднакво инициативни. С други думи, има комуникация с постоянна инициативност на събеседниците и с променлива инициативност. Първият очевидно е по-прост от втория.
Съвсем ясно е, че в зависимост от тези опции за всеки от комуникаторите евристиката на неговите речеви партньори е различна. Възможно ли е това да не се вземе предвид и да не се преподава говорене в условията на поне групова комуникация? Разбира се, че не. В противен случай говорителят няма да може да се адаптира в движение и няма да бъде адекватен към променящата се ситуация във всеки един момент.
Обобщавайки, можем да кажем, че евристиката прониква в целия комуникационен процес. Следователно комуникацията трябва да се преподава на евристична основа. Това е, което допринася за развитието на много качества на речеви умения (гъвкавост, например, като основа на уменията за прехвърляне) и качества на умения (например, динамика, продуктивност, фокус).
Следователно ръководството трябва да бъде продуктивно овладяване на материала. Между другото, точно това се изисква на изпитите, когато се представи някаква нова ситуация. Тази продуктивност може да се осигури само при упражнения, които включват комбиниране и перифразиране на материал за целите на речта. Трябва също да се отбележи, че новостта като компонент на методическото съдържание на урока е един от основните фактори, осигуряващи интереса на учениците. Тук имаме предвид новостта на съдържанието на учебните материали, новостта на формата на уроците (урок-екскурзия, урок-пресконференция и др.), новостта на видовете работа (разумна промяна на известни видове и въвеждане на нови такива), новостта на естеството на работата (урок, извънкласен, кръг и др.) - С други думи, постоянна (в разумни граници) новост на всички елементи на образователния процес.
Всичко това в една или друга степен ще бъде обсъдено по-нататък. Но трябва да се отбележи специално съдържанието на учебните материали.
„За да сте сигурни, че ученикът разбира и се интересува от това, на което се преподава, избягвайте две крайности: не казвайте на ученика това, което той не може да знае и разбира, и не говорете за това, което знае не по-зле, а понякога и по-добре от учителя ”, – пише Л. Н. Толстой.
Колко често забравяме за това? Ето какво например понякога се иска от учениците да прочетат: „Това е училище. Училището е голямо. В училището има много класове. Всички класове са големи. Децата учат тук.” Какво може да научи един дванадесетгодишен модерен ускорен тийнейджър от тук?
Как да дадем смислени задания на такива текстове?
Понякога в уроците по чужд език се казват всякакви глупости - основното е, че не се произнасят на руски. Има дори термин - „образователна реч“. Междувременно учениците имат опасна мисъл: ако никъде не говорим като в уроците по чужд език, тогава чуждият език не е средство за комуникация. Практиката показва, че тази идея се заражда в съзнанието на учениците до края на пети клас. Една трета от учебното време (най-добрата трета) се губи и е много трудно да се промени отношението на ученика и да се върнат разочарованите му надежди.
Учителите използват материали от вестници, списания, радио и телевизия в часовете. Това е абсолютно правилно, защото никой учебник не може да се справи с модерните времена. А модерността е задължителен компонент на информативността и новостта на урока.
Информативността на материала е една от важните предпоставки за ефективността на урока, влияеща върху неговата възпитателна стойност и развитието на учениците. Липсата на информационно съдържание, както и свързаното с него „духовно“ запаметяване не е толкова безобидно явление, колкото може да изглежда, тъй като заедно с безмисленото усвояване на готовото, човек неволно усвоява съответния характер на мислене. „Органът на мисленето е много по-лесен от всеки друг орган на човешкото тяло и е много трудно да се излекува. А по-късно - това е напълно невъзможно. И един от най-„сигурните“ начини за деформиране на мозъка и интелекта е формалното запаметяване на знания“ (Волков Г.Н.). Ето защо мнозина с право смятат, че „основателното решаване на проблема за подобряване на качеството на образователната работа означава решаване на въпроса какво да се основава системата на образователния процес: запаметяване или организация на интензивна умствена дейност“ (Поляков В.Н., Балаева В.И.) .
Решението на тази дилема е недвусмислено: разбира се, засилване на умствената, речевата, творческа дейност. Освен това „започнете целенасочено развитие креативно мислененеобходимо е възможно най-рано, за да не пропуснете много богатите възможности на детството.”
За всичко това стои принципът на новостта, на който се основава комуникативното обучение.
И така, какво трябва да запомни учителят във връзка с новостта като задължителна характеристика на методическото съдържание на урока:
– при развиване на речеви умения е необходимо постоянно да се променят речеви ситуации, свързани с речевото мислене на учениците;
– речевият материал трябва да се помни неволно, в процеса на изпълнение на речево-познавателни задачи;
– повторението на речевия материал се осъществява поради постоянното му включване в тъканта на урока;
– упражненията трябва да осигуряват постоянно комбиниране, трансформиране и перифразиране на речевия материал;
– необходима е постоянна новост на всички елементи на образователния процес.
Това е накратко методическото съдържание на един съвременен урок по чужд език. Както се вижда от горното, всички основни разпоредби са взаимосвързани и взаимозависими: неспазването на едно от тях вреди на цялата система на комуникативно обучение. Следователно основната задача- спазват комуникативната рамка в нейната цялост. Само такова методическо съдържание на урока може да осигури неговата ефективност.
/От: E.I. Пас. Урок по чужд език в гимназията. - М.: Образование, 1988. - С. 6-27/.
ПРЕГЛЕД
Е.И. Пасов, Н.Е. Кузовлева. „Основи на комуникативната теория и технология на чуждоезиковото обучение”: Методическо ръководство. - М.: Руски език. Курсове, 2010. - 568 с.
Теорията и практиката на чуждоезиковото обучение, разработена от Липецката методическа школа, е добре известна не само в Русия, но и далеч извън нейните граници. Основателят на това училище, Ефим Израилевич Пасов, работи в продължение на много десетилетия върху концепцията за комуникативна методология, която се превърна в приоритет за много чуждестранни и руски училища и университети. Разглеждайки езика като средство за комуникация, авторите предлагат технология за обучение, която ви позволява да овладеете чужд език на ниво, достатъчно за адаптиране в чуждоезикова сфера.
В методическото ръководство „Основи на комуникативната теория и технология на чуждоезиковото обучение“, адресирано до учители по чужди езици, професионални методисти и служители на системата висше образование, съдържа основните положения на комуникативната методология на училището на E.I. Пасова.
Основното понятие, въведено от този методист, е „чуждоезиково обучение“, зад което стои не традиционният образователен процес, а „нова реалност“. От гледна точка на авторите на наръчника чуждоезиковото обучение, което е един от видовете обучение, включва (условно) четири аспекта: познание, развитие, възпитание, преподаване. Те са пряко свързани с чуждоезиковата култура (език и култура са едно и неразделно), т.е. „съдържанието на чуждоезиковото обучение може да се нарече чуждоезикова култура“.
Въз основа на комуникативния подход чуждоезиковото обучение се характеризира с редица особености. Ръководството представя позициите на автора по такива важни проблеми на методологията като целта и средствата на обучението по чужд език, подбора и организацията на учебния материал, системата от упражнения и ролята на ученика в процеса на обучение.
Предлага се да се изгради чуждоезиково обучение въз основа на такива методически принципи като реч и умствена дейност, индивидуализация, ситуативност, функционалност и новост. Такива заключения се основават на резултатите от методически експерименти и анкета, проведена сред студенти. „Страната на обучението“, казват изследователите, „трябва да почива на активност, креативност и независимост.“
Истинските средства за обучение са упражненията, към които трябва да се поставят „стабилни и променливи изисквания“, и само речеви упражнения: „условна реч“ и „реч“. Авторите смятат, че терминът „речеви упражнения“ отговаря на предназначението си: „те създават всички необходими условия, в които трябва да се развиват речеви умения“, така че не е необходимо да се заменят с други термини.
Shaklein V.M. Е.И. Пасов и Н.Е. Кузовлева. „Основи на теорията и технологията на комуникацията...
Помагалото отразява проблема за връзката между умения и способности.
Авторите предлагат собствена двукомпонентна система: умения - речеви способности (вместо традиционната, състояща се от три етапа: първично умение - умение - вторично умение). Подробно са описани качествата на уменията, техните видове, съставът на речевите умения, условията за формиране на речевите умения и развитието на речевите умения. Предполага се, че формирането на умения не трябва да става преди общуването, а по време на него, „когато е специално организирано за тази цел“.
Комуникацията, на която са посветени няколко глави в книгата, се характеризира като дейност, начин за организиране поддържането на живота на човека като индивид. Авторите определят функциите, видовете, средствата, формите на комуникацията, нейната връзка с мисленето.
Ученикът действа като субект на диалог в чуждоезиковото обучение. Затова авторите обръщат специално внимание на изказването като елемент на диалога, на психофизиологичните процеси на говорене. Способността за водене на диалог между културите е описана подробно, въз основа на „трите стълба“: лексикални, граматически и произношителни умения.
Авторите пишат, че „развитието на индивидуалността в диалог на културите, за да се подготви за такъв диалог в живота” е основната цел на комуникативното чуждоезиково обучение. Следователно, на първо място, трябва да говорим за истинска комуникативност, която включва мотивация, целенасоченост на дейността на всеки ученик, лично значение, вербална и умствена активност, ситуативност, новост и т.н. (общо 15 компонента). Само спазването на всички изброени параметри и тяхното оптимално използване дава право да наречем учебния процес комуникативен.
Безспорен интерес в ръководството представляват оригиналните примери за уроци, проведени, например, въз основа на функционално-семантични таблици; методически разработки, разкриващи особеностите на общуването в групи и по двойки.
Състои се от пет части (всяка от тях има няколко глави) и списък с препоръчителна литература, методическото ръководство дава пълна представа за теорията и технологията на чуждоезиковото обучение. Той показва методите, техниките и резултатите от усърдната работа, извършена от E.I. Пасов, ръководената от него школа, неговите последователи, съратници и ученици.
Ръководител на катедрата по руски език и методика на преподаването му във Филологическия факултет на Руския университет за приятелство на народите, доктор на филологическите науки, професор В.М. Шаклейн
