Diskussionsformer i utbildningsprocessen. Vad är en lärande diskussion? Diskussion i en modern lektion

Diskussion är en av de mest effektiva teknikerna för gruppinteraktion, som har speciella möjligheter inom träning, utveckling och utbildning.

Diskussion (av latin discussio - övervägande, forskning) är ett sätt att organisera gemensamma aktiviteter för att intensifiera beslutsprocessen i en grupp genom att diskutera en fråga eller ett problem.

Diskussionen säkerställer den aktiva inkluderingen av studenter i sökandet efter sanning; skapar förutsättningar för dem att öppet uttrycka sina tankar, ståndpunkter, attityder till ämnet som diskuteras och har en speciell möjlighet att påverka attityder hos sina deltagare i gruppinteraktionsprocessen.

Diskussion kan ses som en metod för interaktivt lärande och som en speciell teknik. Som metod används diskussion aktivt för att organisera intensiv mental och värdeorienterad aktivitet hos elever i andra teknologier och undervisningsmetoder: sociopsykologiska träningar, affärsspel, analys av olika situationer och problemlösning. Som ett slags teknik omfattar själva diskussionen andra undervisningsmetoder och tekniker: brainstorming, synektik, situationsanalys m.m.

Inlärningseffekten av diskussionen bestäms av möjligheten för deltagaren att få en mängd olika information från samtalspartner, demonstrera och förbättra sin kompetens, testa och klargöra sina idéer och synpunkter på problemet som diskuteras, tillämpa befintlig kunskap i processen med gemensamt lösa inlärningsproblem.

Diskussionens utvecklande funktion är förknippad med att stimulera elevernas kreativitet, utveckla deras förmåga att analysera information och motiverade, logiskt strukturerade bevis på deras idéer och åsikter, med en ökning av elevernas kommunikativa aktivitet, deras känslomässiga engagemang i utbildningsprocessen .

Diskussionens inflytande på elevens personliga utveckling beror på dess värdeorienterade orientering, skapandet av gynnsamma förutsättningar för manifestationen av individualitet, självbestämmande i befintliga synpunkter på ett visst problem, valet av ens position; att forma förmågan att interagera med andra, lyssna och höra andra, respektera andras övertygelse, acceptera en motståndare, hitta en gemensam grund, korrelera och samordna sin position med andra deltagares ståndpunkter i diskussionen.

En diskussion ur en kommunikativ synvinkel är alltid polylogisk. Men arten av denna polylog kan vara annorlunda:

Det finns olika synpunkter på likheter och skillnader mellan tvisten och diskussionen: från deras motstånd mot att betrakta tvisten som ett nödvändigt inslag i varje diskussion eller som en separat typ av diskussion. Naturligtvis förvärrar närvaron av motståndare, motsatta synpunkter alltid diskussionen, ökar dess produktivitet, gör att du kan skapa en konstruktiv konflikt med deras hjälp för en mer effektiv lösning av problemen som diskuteras. Det är viktigt att tvisten inte förs för tvistens skull, för att sträva efter att till varje pris försvara sin synpunkt och vinna.

Användningen av en eller annan typ av diskussion beror på typen av problem som diskuteras och syftet med diskussionen.

Diskussionsdialog används oftast för gemensam diskussion av pedagogiska problem, vars lösning kan uppnås genom komplementaritet, gruppinteraktion enligt principen om "individuella bidrag" eller utifrån att komma överens om olika synpunkter, nå konsensus.

Diskussionsargument används för en övergripande övervägande av komplexa problem som inte har en entydig lösning ens i vetenskapen, det sociala politiska livet. Den är byggd på principen om "positionell konfrontation" och dess mål är inte så mycket att lösa problemet, utan att uppmuntra eleverna att tänka på problemet, att göra en "inventering" av sina idéer och övertygelser, att klargöra och definiera deras placera; att lära sig att försvara sin åsikt med förnuft och samtidigt inse andras rätt att ha sin egen syn på detta problem, att vara en individ.

Generellt sett är förutsättningarna för en effektiv diskussion följande:

Elevernas medvetenhet och beredskap för diskussion, flyt i materialet, involvering av olika källor för att argumentera för de försvarade ståndpunkterna;
Korrekt användning av begreppen som används i diskussionen, deras enhetliga förståelse;
Riktigheten av beteende, otillåtligheten av uttalanden som kränker motståndarens personlighet;
Fastställande av regler för deltagarnas prestationer;
Full inkludering av gruppen i diskussionen, varje elevs deltagande i den, för vilket det är nödvändigt:

Involvera eleverna i att bestämma diskussionsämnet genom att ge dem möjlighet att välja ett ämne bland flera alternativa,
- det är problematiskt att formulera diskussionsämnet på ett sådant sätt att det väcker en lust att diskutera det,
- arrangera gruppen för att avlägsna hinder som hindrar kommunikation,
- ge varje elev möjlighet att tala;

Att lära eleverna förmåga att leda en diskussion, gemensam utveckling av regler och normer för gruppkommunikation;
Lärarens särställning som ledare för diskussionen, som består i att stimulera diskussion, befästa åsikter, sammanfatta resultatet av arbetet. Lärarens personliga ställning till det problem som diskuteras bör inte dominera, även om han kan agera som en vanlig deltagare i diskussionen, utan att påtvinga eleverna sin synpunkt.

Bild 2 (För- och nackdelar med diskussionen)

Förbereder lärare och elever för diskussion.

Beroende på graden av kontroll särskiljs fria, ej styrda av ledaren och guidade diskussioner. De diskussioner som används i inlärningsprocessen sköts till övervägande del av läraren eller studenten (förutsatt att han är redo att organisera det).

De viktigaste stegen för att förbereda diskussionen:

Valet av diskussionsämne, som bestäms av målen för utbildningen och innehållet i utbildningsmaterialet. Samtidigt tas ämnen som är problematiska till sin natur, som innehåller motstridiga synpunkter, dilemman som påverkar elevernas vanliga attityder, upp till diskussion av eleverna. Det är tillrådligt att erbjuda eleverna ett urval av flera alternativ för problem relaterade till ett visst pedagogiskt ämne. I en valsituation accepterar eleverna ämnet som viktigt för sig själva, och motivation uppstår för dess aktiva diskussion;
Ämnet är uppdelat i separata frågor som kommuniceras till eleverna. Litteratur, referensmaterial som behövs för att förbereda diskussionen anges. Studenternas självständiga arbete organiseras.

Bild 3 (diskussionsstadier)

Att föra en diskussion.

Det finns flera stadier av diskussion.

Steg 1, introduktion till diskussionen:

Formulering av problemet och målen för diskussionen;
Skapa motivation för diskussion - bestämma problemets betydelse, indikera den olösta och inkonsekventa frågan, etc.
Fastställande av diskussionsreglerna och dess huvudstadier;
Gemensam utveckling av diskussionsregler;
Förtydligande av entydigheten i att förstå diskussionsämnet, de termer och begrepp som används i det.

Bild 4 (tekniker för att introducera diskussionen)

Tekniker för att introducera diskussionen:

Presentation av en problemsituation;
- Videopresentation;
- demonstration av material (artiklar, dokument);
- rollspel av en problemsituation;
- analys av motstridiga påståenden - en konflikt mellan motsatta synpunkter på det aktuella problemet;
- fastställa problematiska frågor;
- alternativt val (deltagarna uppmanas att välja en av flera synpunkter eller sätt att lösa problemet).

Bild 3 (diskussionsstadier)

Steg 2, diskussion om problemet:

Deltagarna utbyter åsikter om varje fråga. Syftet med scenen är att samla in ett maximum av åsikter, idéer, förslag, korrelera dem med varandra;

Bild 5 (handledare)

Ledaransvar:

Övervaka efterlevnaden av föreskrifter;
- ge alla möjlighet att komma till tals, stödja och stimulera de minst aktiva deltagarnas arbete med hjälp av frågor ("Vad tycker du?", "Är du nöjd med den här förklaringen?", "Håller du med detta" synvinkel?”, “Vi skulle väldigt gärna vilja höra din åsikt”, etc.);
- undvika avvikelser från diskussionsämnet;
- förhindra övergången av diskussionen till ett argument för ett arguments skull;
- se till att diskussionen inte flyttas till nivån av interpersonell konfrontation och konflikt;
- att stimulera deltagarnas aktivitet i händelse av en nedgång i diskussionen.

Bild 6 (Tekniker för att öka effektiviteten i gruppdiskussion)

Tekniker som ökar effektiviteten i gruppdiskussion:

Förtydligande frågor uppmuntrar dig att tydligare formulera och argumentera tankar ("Vad menar du när du säger att ...?", "Hur ska du bevisa att detta är sant?");
Parafras - upprepning av ledaren av uttalandet för att stimulera omtanke och förtydligande av vad som sades ("Säger du att ...?", "Jag förstår dig så?");
Demonstration av missförstånd - att få eleverna att upprepa, förtydliga domen ("Jag förstår inte riktigt vad du menar. Vänligen förtydliga");
"Tvivel" - låter dig filtrera bort svaga och ogenomtänkta uttalanden ("Är det så?", "Är du säker på vad du säger?");
"Alternativ" - värden erbjuder en annan synvinkel, fokuserar på det motsatta tillvägagångssättet;
"Bringing to the point of absurdity" - värden håller med om uttalandet och drar sedan absurda slutsatser av det;
"Attackande uttalande" - ledaren uttrycker en dom, med vetskapen om att det kommer att orsaka en skarp reaktion och oenighet från deltagarna, önskan att motbevisa denna dom och ge sin synpunkt;
"No-strategy" - facilitatorn förnekar deltagarnas uttalanden utan att styrka sitt förnekande ("Detta kan inte vara").

Bild 3 (diskussionsstadier)

Steg 3, som sammanfattar diskussionen:

Utveckling av studenter av en överenskommen åsikt och antagande av ett gruppbeslut;
Beteckning av de ledande aspekterna av positionskonfrontation och beröringspunkter i en situation där diskussionen inte ledde till en fullständig överenskommelse om deltagarnas ståndpunkter. Elevernas inställning till att ytterligare förstå problemet och hitta sätt att lösa det;
Gemensam bedömning av diskussionens effektivitet för att lösa det problem som diskuteras och för att uppnå pedagogiska mål, var och ens positiva bidrag till det gemensamma arbetet.

Bild 7 (Hur leder man en klassdiskussion?)

Hur leder man en klassdiskussion?

Bjud in blyga barn att delta. Till exempel, "Vad tycker du, Sasha?", "Vi måste lyssna på andra respondenter. Vad tycker du om detta, Lena?
Fråga inte de blyga i "död tystnad", även självsäkra barn går vilse i en sådan situation.
Var internt säker på att vem som helst, även det mest blyga barnet, lätt kommer att svara på frågan.

Skicka kommentarer och frågor från en elev till en annan. Till exempel, "Det är en intressant tanke, Kolya. Igor, vad tycker du om det här?", "Detta är en viktig fråga, Olya. Kostya, hur skulle du svara honom?
Uppmuntra eleverna, fokusera på kommunikation med varandra och inte på att vänta på din åsikt.

Om du inte är säker på att du förstod vad eleven sa, så kunde inte andra elever förstå det heller.
Be en annan elev kommentera svaret på den första, och sedan kommer den första att förklara om hans uttalande kommenterades felaktigt.
Återberätta elevens uttalande själv och fråga: "Förstod jag dig rätt eller gjorde jag ett misstag?"

Ta fram mer information. Till exempel, "Idag diskuterar vi ... och Sergey lämnade ett erbjudande ...", "Låt oss sammanfatta några resultat innan du fortsätter ...."

Låt oss ta lite tid att fundera över svaret. Vissa elever uttrycker sig lättare om de skriver ner sina tankar först. Till exempel, "Hur skulle vårt liv se ut om tv:n inte hade uppfunnits? Skriv ner dina tankar så diskuterar vi dem om en minut."

När eleven är klar med svaret, titta runt i klassen, utvärdera andra barns reaktion. Till exempel, om barnen verkar förbryllade, fråga dem varför, om de nickar instämmande, be dem ge exempel och bevis för vad som sagts.

Bild 8 (POPS-formel)

När du deltar i en tvist, i en diskussion, vill de höra en tydlig och välgrundad åsikt från dig. Du kan försöka övertyga eller övertyga, eller helt enkelt kommunicera din ståndpunkt.

För att hålla din presentation kort och tydlig kan du använda POPS-formeln:

P - position (vilken är din synvinkel) - Jag tror att ...
O - motivering (på vad du grundar, ett argument till stöd för din ståndpunkt) - ... eftersom ...
P - exempel (fakta som illustrerar ditt argument) - ... till exempel ...
C - konsekvens (slutsats, vad som behöver göras, en uppmaning att acceptera din position) - ... därför ....

Hela din presentation kan därför bestå av två till fyra meningar och ta 1-2 minuter.
Till exempel diskuteras frågan: "Bör efterkomna till lektionen tillåtas komma in i klassen?"
Exempel på ett "för"-tal:
”Jag anser att försenade personer borde släppas in i lektionen, eftersom skälen till att bli försenade ofta är giltiga. Till exempel idag var jag sen till första lektionen på grund av att jag separerade och försonade kämpande förstaklassare. Därför är det nödvändigt att fastställa en regel om att en senkomling har rätt att komma in i klassen och delta i lektionen.”

Exempel på tal mot:
”Jag anser att efterkomna inte ska släppas in i klassen, eftersom det bryter hela lektionens gång. Till exempel gick jag in i klassrummet mitt under föregående lektion och distraherade under några minuter lärarens, alla elevers och särskilt min grannes uppmärksamhet. Därför är det nödvändigt att införa ett förbud mot att komma in i klassrummet efter lektionens början.”

POPS-formeln kallas ofta för MOPS-formeln (Opinion-Explanation-Example-Consequence).

Bild 9 (Uppföranderegler i diskussionen)

Uppföranderegler i diskussionen

Jag kritiserar idéer, inte människor
Mitt mål är inte att "vinna", utan att komma på den bästa lösningen.
Jag uppmuntrar varje deltagare att delta i diskussionen
Jag lyssnar på allas åsikter, även om jag inte håller med dem.
Jag tar först reda på alla idéer och fakta relaterade till båda positionerna
Jag strävar efter att förstå och förstå båda synpunkterna på problemet
Jag ändrar min synvinkel under påverkan av fakta och övertygande argument

Bild 10 (sammanfattar diskussionen)

Misstag i diskussionen

Monopolet för klassledaren som vet det rätta svaret och andra måste gissa det
Ovillkorlig tro hos deltagarna på sin ledare. I det här fallet är sanningen beroende av auktoritet.
Incitamentkostnader: chefen, efter att ha berömt en deltagare, upprör omedvetet den andra
Passion för att diskutera abstrakta problem, avvikelse från ett givet ämne
Ofta "slår" vissa deltagare i diskussionen (2–3 personer) andra utan att låta dem säga ett ord

Konsekvenser av diskussionen

Demonstration av inställning till synpunkter från andra deltagare i diskussionen som värda respekt och förståelse
Lösningen av en konstruktiv konflikt, motsägelser i diskussionen bidrar till upptäckten av optimala strategier för att lösa problem
I en diskussion om att lösa en konstruktiv konflikt bildar deltagarna en attityd gentemot lektionsledaren inte som bärare av den enda korrekta synpunkten, utan som en erfaren kollega i gemensamt arbete

Analys av diskussionen

En väsentlig del av diskussionen är dess analys. Resultaten av lektionen sammanfattas, slutsatserna från deltagarna i diskussionen analyseras, huvudpunkterna för en korrekt förståelse av problemet betonas, logiken, felaktigheten i påståenden och inkonsekvensen i enskilda kommentarer om specifika frågor av diskussionsämnet visas. Uppmärksamhet dras till innehållet i tal, argumentens djup och vetenskapliga karaktär, riktigheten i uttrycket av tankar, riktigheten i användningen av begrepp. Förmågan att besvara frågor, använda bevis- och vederläggningsmetoder samt använda olika metoder för polemik bedöms.

För att få feedback är det lämpligt att använda muntliga eller skriftliga självrapporter från deltagarna i diskussionen. Två former av självrapporter är möjliga: 1) godtyckliga och 2) fokuserade på följande frågor: vad kände jag under diskussionen; vad jag ville; vad eller vem som störde; vilka nya saker har jag lärt mig själv; blev jag medtagen av diskussionen; om jag kände mig entusiastisk, varför, om jag lämnade mig likgiltig, hur förklarar jag det då; Hur kan jag använda erfarenheterna från diskussionen (positiva och negativa) i mitt framtida arbete och vardag?

Bild 11 (Utvärdering av deltagarnas handlingar)

Kort för att registrera deltagarnas handlingar i diskussionen

Glasögon	Medlemsåtgärder	Medlemmar
Glasögon	Medlemsåtgärder	MEN	B	PÅ	G	D	E	…
+2	Bestämma positionen i diskussionen
+1	Formulering av en materiell anmärkning
+2	Användning av bevis som stödjer påståenden eller presentationer av information baserad på fakta
+1	Att involvera en annan person i diskussionen
+1	Att ställa en klargörande fråga, föra diskussionen framåt
+2	Att formulera en analogi
+2	Identifiering av motsägelse
+2	Avslöjande anmärkningar
-2	Brist på intresse för diskussion eller inblandning
-2	Avbrott i diskussionen
-1	Smärre anmärkningar
-3	Monopolisering av diskussionen
-3	Utfall mot en annan person
	Total poäng:

Bild 12 (Placeringsschema i utrymmet för deltagarna i diskussionen)

När du organiserar en diskussion är det nödvändigt att vara särskilt uppmärksam på placeringen av deltagarna i diskussionskommunikationen, vilket beror på typen och typen av diskussion. Experimentella studier visar att placeringen i rymden påverkar positionerna för deltagarna i diskussionen. I ett experiment bjöds en grupp försökspersoner in för att diskutera ett ämne som inte var särskilt viktigt för dem, och de placerades i ett utrymme runt ett bord enligt diagrammet som visas. Samtidigt skruvades stolarna fast i golvet för att undvika rörelse. Under diskussionen betedde sig dess deltagare beroende på vilken plats de ockuperade: ämne 1 fungerade som ledare, försökspersoner 2 och 3 hade samma ståndpunkt i tvisten och argumenterade med ämnena 4, 5 och 6 mitt emot, som också försvarade en punkt vision. Deltagare nummer 7 deltog praktiskt taget inte i diskussionen, men talade ibland emot alla, särskilt mot ledaren.

Bild 13, 14, 15 (diagram)

Det har experimentellt fastställts att det för varje typ av diskussion finns ett visst schema för en effektiv placering av deltagarna. Så för att organisera en diskussionsdialog, under vilken det är nödvändigt att fatta överenskomna beslut, är arrangemanget av deltagare i en cirkel (A) mer lämpligt. För en diskussion baserad på positionskonfrontation (till exempel för en debatt) kommer det att vara mer produktivt att placera deltagare som försvarar olika synpunkter mot varandra (B). Diskussioner som organiseras genom en diskussion i etapper av problemet, först i små grupper, sedan gemensamt, kräver en annan inställning hos deltagarna (B).

Bild 16 (Typer av gruppdiskussioner)

Typer av diskussioner

I modern pedagogisk praxis har många olika alternativ för att organisera diskussion samlats, eftersom den aktivt utvecklas inte bara som en inlärningsteknik utan också som ett sätt att organisera studenters kollektiva kreativa aktiviteter utanför läroplanen. Mångfalden av typer av diskussioner bestäms av dess olika målinriktning, innehållet i de aktiviteter som organiseras med dess hjälp och antalet deltagare. Så, förutom diskussioner som organiseras i form av en diskussion om ett problem av en liten grupp, finns det de som säkerställer effektiv diskussion i en tillräckligt stor studentgrupp genom att dela upp den i små grupper och organisera diskussioner i dem, och sedan samordna resultat av små grupper.

"Runt bord"

Diskussionen syftar till att diskutera något aktuellt ämne som kräver en omfattande analys. Som regel står deltagarna inte inför uppgiften att helt lösa problemet, de är fokuserade på möjligheten att överväga det från olika vinklar, samla in så mycket information som möjligt, förstå det, identifiera de viktigaste utvecklingsriktningarna och lösningarna, komma överens om sina synpunkter och lära sig en konstruktiv dialog. Eftersom diskussionen är organiserad i bokstavlig mening av det runda bordet kan 15-25 personer delta i den.

"Debatt"

En diskussion i rollspelsform av en debatt är ett slags diskussionsargument och används för att diskutera ett komplext och kontroversiellt problem som det finns skarpt motsatta synpunkter på. Syftet med diskussionen är att lära eleverna att rimligt och lugnt försvara sin ståndpunkt och försöka övertyga motståndare med hjälp av tillgänglig information om problemet.

Stadier av debatt:

Handledaren erbjuder deltagarna två eller flera möjliga synpunkter på problemet att välja mellan. Positioner kan ha rollspelskaraktär och imitera olika tillvägagångssätt för att lösa detta problem av företrädare för olika yrkes- och sociala grupper, politiska partier, föreningar etc.
eleverna väljer vilken synvinkel de ska försvara och förena i mikrogrupper, vars storlek kan vara olika
reglerna för diskussionen, varaktigheten av diskussionen i grupper och reglerna för gruppens prestation i debatten bestäms
en diskussion om problemet organiseras i mikrogrupper: roller fördelas mellan medlemmarna i varje grupp; ett system av argument är byggt för att övertyga motståndare; genomtänkta svar på möjliga frågor; frågan om hur man ska hantera den avsatta tiden
samtalsledaren ger i sin tur ordet till grupperna och bestämmer tidsgränsen för talet
i slutet av debatten genomförs en gemensam analys av resultatet av diskussionen.

"Stafett"

Diskussionen syftar till att organisera en konsekvent diskussion av de föreslagna frågorna och aspekterna av ett ämne i små grupper, följt av analys och samordning av olika tillvägagångssätt och antagande av ett kollektivt beslut.

Diskussionsalgoritm:

grupper är placerade i publikutrymmet i en cirkel. Varje grupp får ett papper med en fråga, ett problem och får tid att diskutera detta problem. Diskussionen i mikrogruppen avslutas med en uppteckning av det allmänna beslutet på ett papper med en fråga (problem);
sedan skickas varje sådant blad medurs till nästa grupp, som diskuterar en ny fråga och även fixerar deras åsikt om detta blad. Proceduren upprepas lika många gånger som det finns frågor, problem och hur många grupper som skapas;
i slutet av arbetet lämnar varje grupp tillbaka det ursprungligen utfärdade arket och får tid att analysera och konsolidera (koordinera) synpunkterna eller besluten som registrerats på den;
grupper presenterar resultatet av sitt arbete;
resultaten sammanfattas, gruppers arbete av elever och lärare analyseras.

"Akvarium"

Denna typ av diskussion används för att diskutera kontroversiella, kontroversiella frågor, för att bilda elevernas förmåga att försvara och argumentera för sin ståndpunkt. Samtidigt används det aktivt som en metod för sociopsykologisk utbildning, eftersom det tillåter deltagarna att reflektera över deras beteende i processen för diskussionskommunikation, analysera interaktionsförloppet mellan deltagarna på interpersonell nivå och korrigera det. Diskussionen innehåller följande steg:

förberedande - ledaren presenterar problemet och delar in klassen i mikrogrupper, som är ordnade i en cirkel. Grupper diskuterar problemet och bestämmer sin syn på det. En representant väljs från varje grupp som ska reflektera och försvara gruppens position inför andra deltagare;
"akvarium" diskussion om problemet - representanter för mikrogrupper samlas i mitten av publiken och diskuterar problemet, representerar och försvarar deras grupps intressen. Resten av deltagarna observerar diskussionens förlopp och tar positionen som analytiker som utvärderar innehållet och formen av talen, graden av deras övertygande förmåga och diskussionsdeltagarnas särskilda kommunikationsstil, men de är förbjudna att blanda sig i diskussionen. diskussionens gång. Läraren kan dock avsätta särskild tid för frågor till deltagarna i "akvariediskussionen".
analys av kursen och resultat av diskussionen kan genomföras i ett eller två steg, beroende på syftet med diskussionen. Om det är nödvändigt att analysera karaktären av interaktionen i "akvariet"-gruppen, ber läraren sina deltagare att bedöma graden av deras tillfredsställelse eller missnöje. Sedan ges "analytikerna" möjlighet att utvärdera förloppet och resultaten av diskussionen, arten av interaktionen mellan deltagarna. Och slutligen systematiserar läraren elevernas slutsatser och sammanfattar det övergripande resultatet av den gemensamma aktiviteten.

"Tapphjul"

Det specifika med denna diskussion ligger i det faktum att eleverna diskuterar problemet i skiftgrupper, arbetar i olika skeden av diskussionen i olika sammansättning och med olika aspekter av problemet. Samtidigt, i varje steg, tar deltagaren i diskussionen en ny position: han kan vara ledare för diskussionen, den 10:e talaren, den andra talaren, etc. Således säkerställs maximal aktivitet och engagemang av alla i diskussionen om alla aspekter av problemet, kommunikativa och organisatoriska färdigheter bildas. Stadierna i diskussionen - "skivspelare" beskrivs nedan.

Steg 1, förberedande:

Handledaren tillhandahåller bakgrundsinformation, identifierar ett problem eller anger ett ämne för diskussion. 4 anvisningar för att lösa problemet eller aspekten av diskussionsämnet föreslås;
gruppen är indelad i 4 undergrupper enligt principen om frivillighet eller ”lotteri”, men i alla fall måste grupperna vara lika vad gäller antal deltagare (alternativ är möjliga: 4/4; 4/5; 4 /6);
4 bord förbereds för grupparbete, en tallrik med en av bokstäverna ("A", "B", "C", "D") placeras på varje och stora pappersark placeras med en av frågor om ämnet som diskuteras (blad A, blad B, blad D, blad C). Varje deltagare får ett kort med ett nummer (A1, A2 ...; B1, B2 ....; C1, B2 ....; G1, G2 ...) och ett ruttblad (se tabell nedan).
handledaren förklarar reglerna för diskussionen och styr placeringen av deltagarna vid borden.

Steg 2, hålla en diskussion:

deltagarna tar utgångspunkt och diskuterar den föreslagna frågan eller aspekten av ämnet i 5-10 minuter, medan var och en talar i den ordning som anges i ruttbladet. Diskussionen avslutas med varje elevs bedömning av deltagarnas arbete, vilket registreras i ruttbladet i kolumnen "Bästa prestation";
sedan sprids grupperna till andra bord i enlighet med varje deltagares rörelseväg. Samtidigt innehåller den andra omgången av diskussionen en diskussion om en annan aspekt av ämnet och hålls i en ny sammansättning av deltagare;
de följande två omgångarna upprepar de föregående och utförs enligt samma algoritm som de två första.

Steg 3, som sammanfattar diskussionen:

vid den sista, fjärde övergången befinner sig deltagarna på sin ursprungliga plats, diskuterar och sammanfattar förslagen och åsikterna från alla grupper om aspekten av ämnet som diskuteras, drar slutsatser och förbereder sig för att tala till hela gruppen;
moderatorn samlar in ruttlistor och bestämmer vilka vars prestationer noterades av majoriteten av deltagarna;
mikrogrupper presenterar sina resultat om varje aspekt av ämnet. Läraren genomför en kollektiv analys av resultaten av diskussionen och sammanfattar dess resultat, noterar de elever vars tal var mest intressanta och meningsfulla.

Diskussionen "Pinwheel" ger en intensiv och mångsidig analys av problemet som diskuteras av varje student, utökar kommunikationens omfattning, så att du kan diskutera problemet i en annan sammansättning av deltagarna. Komplexiteten i att organisera en sådan diskussion är förknippad med utvecklingen av en väg för deltagares rörelse, behovet av att fokusera på ett visst antal av dem. Det är möjligt att förenkla diskussionsalgoritmen genom att göra mikrogrupperna permanenta, men dess effektivitet i detta fall reduceras avsevärt.

Exempel på resplan för en grupp på 20 personer

Turné	Tabell A	Pelare	Tabell B	Tabell D
1	A1, A2, A3, A4, A5	B1, B2, B3,	B1, B2, B3,	G1, G2, G3,
2	B1, B2, B5,	A1, A4, B3,	A2, A5, B4,	A3, B3, B5,
3	B3, B4, B4,	A2, A3, B1,	A4, B5, B2,	A5, A1, B1,
4	B5, V1, V3,	A5, B5, B4,	A3, A1, B1,	A2, A4, B2, B4, B2

Exempel på en enskild vägbeskrivning

Debattdiskussion

Programledaren tillkännager ämnet och ger ordet till de som önskar (ibland de som har förberett sig särskilt). Förloppet av tvisten bestäms delvis av ledaren, men mestadels oförutsägbar, har en känslomässig karaktär.

Konferens

En typ av diskussion där diskussion och dispyt föregås av ett kort meddelande om problemets tillstånd eller resultatet av något arbete. Konferensen präglas av en detaljerad argumentation av de framförda teserna, deras lugna diskussion.

progressiv diskussion

Dess mål är att lösa problem i grupp samtidigt som deltagarna tränas i relevanta kommunikationsfärdigheter och förmågor. Denna typ av diskussion består av 5 steg:

idégenerering (deltagarna får tid att komma med idéer om hur man löser detta problem);
alla förslag skrivs på tavlan;
varje föreslagit alternativ diskuteras;
de lämpligaste alternativen övervägs, sedan ordnas de i ordningsföljd, d.v.s. idéer verifieras;
chefen organiserar en diskussion, vilket resulterar i att de beslut som fick det största antalet röster kvarstår, och den sista väljs bland dem.

Denna form av diskussion hjälper till att utveckla förmågan att snabbt och effektivt fatta ett gruppbeslut.

Diskussion-tävling

Alla deltagare är indelade i lag. En jury väljs ut, som bestämmer kriterierna för att utvärdera de föreslagna lösningarna: lösningens djup, dess bevis, logik, tydlighet, adekvatheten i målet. Diskussionens ämne och poängsystemet är överenskommet. I slutet hålls en samlad diskussion om de föreslagna alternativen för att lösa problemet eller problematiska situationen. Sedan tillkännager juryn resultaten och kommenterar dem.

Mosaik (genombruten såg)

Preliminära:

Bestäm vilka uppgifter problemet som ska lösas i klassen delas upp i (till exempel när man fattar ett beslut om straffansvar är det nödvändigt att fastställa objektet, den objektiva sidan av brottet, därför kan fyra expertgrupper arbeta, men ytterligare två grupper kan skapas, till exempel för att fastställa förmildrande och försvårande omständigheter).

När du utför:

Beskriv problemet som ska diskuteras.
Förklara spelets regler:

Deltagarna delas in i grupper, som kallas "hem";
Deltagarna arbetar i "hem"-grupper och löser gemensamt den uppgift som tilldelats gruppen;
Varje medlem i gruppen är en "expert" på ett visst ämne;
Efter en kort diskussion i gruppen delas "experterna" upp i "expertgrupper", som var och en samlar experter inom ett område och diskuterar denna sida av problemet;
Sedan återvänder "experterna" till sina "hem"-grupper och rapporterar till grupperna om det arbete som gjorts i expertgruppen.

Identifiera experter inom grupperna - du kan dela ut flerfärgade kort och med samma kort utse de platser där "expertgrupperna" samlas.
Informera tid för arbete av "hus" grupper och "expert" grupper.
Upprepa uppgiften.
Efter avslutat arbete presenterar representanter för ”hem”-grupperna ett gruppbeslut.
Sammanfatta. Fråga vad olika "experter" bidrog till den övergripande lösningen? Vad är skillnaden mellan "hem"- och "expert"-gruppers arbete?

Ytterligare information: om ett tillräckligt komplext problem övervägs, kan flera omgångar av arbete av "hus" och "expert" grupper utföras.

Diskussion i TV-talkshowstil
(Paneldebatt)

Denna form av diskussion kombinerar fördelarna med en föreläsning och en gruppdiskussion.

En grupp på 3-5 personer leder en diskussion om ett förvalt ämne i närvaro av andra deltagare.

Publiken kommer in i diskussionen senare: de uttrycker sin åsikt eller ställer frågor till deltagarna.

Det bör inte glömmas bort att huvuddeltagarna i diskussionen bör vara ganska kompetenta på detta område och väl förberedda för en viss konversation. Det är också viktigt att huvudkaraktärernas personliga egenskaper inte avleder uppmärksamheten från diskussionsämnet och att alla deltagare har lika möjligheter att uttrycka sin åsikt (talet bör inte pågå mer än 3-5 minuter).

Handledaren bör se till att deltagarna i diskussionen inte avviker från det givna ämnet. Diskussionens längd bör inte överstiga 1,5 timme.

Preliminära:

Kommunicera ämnet för diskussionen till deltagarna (helst i form av en diskussionsfråga).
Bjud in experter eller välj dem bland eleverna (totalt 2-3 experter).
Be alla elever att förbereda frågor till experterna och fundera över sin egen ståndpunkt i diskussionsämnet.
Be experterna att förbereda sig för en kort presentation om ämnet (2-3 minuter), förbered bakgrundsinformation.
Organisera publiken efter typ av studio: publiken placeras i en halvcirkel i förhållande till experterna.

När du utför:

Introducera ämnet för diskussionen (ett videoklipp, ett citat från pressen, en novell kan tjäna som motivation ...).
Presentera experter.
Berätta om reglerna för talkshowen:

Först talar experter om frågan (2–3 minuter vardera);

För att ta emot golvet måste man räcka upp handen;

Programledaren ger ordet till publiken;

Åskådare kan uttrycka sin åsikt eller ställa frågor till enskilda eller alla experter (högst 1 minut);

Värden har rätt att ställa frågor;

Presentatören har rätt att avbryta talaren som har överskridit tidsgränsen;

Experter svarar på frågor så specifikt och kortfattat som möjligt;

Låt experterna tala.
Be publiken att tala och ställa frågor. Håll koll på tiden.
Be dem skriva ner de frågor de inte hann svara på och föra dem vidare till experterna.
Tacka experterna och tittarna.
Gör en debriefing om innehållet i diskussionen och sättet på vilket den genomfördes.

Du kan använda "talkuponger" - alla har rätt till 1-2-3 föreställningar, varje gång ger ledaren en speciell kupong.

Ta ställning (Åsiktsskala)

Preliminära:

Formulera en diskussionsfråga som ger motsatta svar (till exempel "Är du för eller emot dödsstraffet?").
Förbered en "åsiktsskala" - på tavlan, rita en linje (skala) där du skriver svarsalternativen, till exempel:

För dödsstraff / Snarare för / Snarare emot / Mot dödsstraff

När du utför:

Ställ publiken en diskussionsfråga och ge dem tid att fundera över svaret.
Be några eller alla deltagarna komma upp till "åsiktsskalan" och ta ställning - det vill säga stå vid det svarsalternativ som motsvarar deras åsikt.
Förklara spelets regler:

Det är nödvändigt att förklara varför du har tagit denna ståndpunkt;

När du svarar kan du använda POPS-formeln;

Alla kan ge ett argument till försvar för sin ståndpunkt;

Under spelets gång kan du ändra positionen om andra deltagares argument har övertygat dig;

Ställ frågor i tur och ordning till eleverna som tagit olika positioner: varför tog du denna position?

Fråga också de som har bytt position, varför?

Sammanfatta. Om inte alla elever tog ställning, be dem då att utvärdera argumenten från de aktiva deltagarna. Analysera andelen anhängare av olika positioner, jämför detta förhållande med den allmänna opinionen. Diskutera under vilka förutsättningar ett ställningsbyte är möjligt.

Organisationstekniker som används i diskussionen

Metodik "fråga-svar". Denna teknik är en sorts enkel intervju, skillnaden är att en viss form av att ställa frågor används för en intervju med deltagare i en diskussions-dialog. Dialogstrategin består i övergången från samtalspartnerns önskan att prata med dig till att förstå hans intressen, tillstånd, relationer; från att förstå samtalspartnern till acceptans och, om nödvändigt, till hans övertygelse.

Procedur ”Diskussion i underton”. Tekniken går ut på att hålla en sluten diskussion i mikrogrupper, varefter en allmän diskussion hålls, under vilken ledaren bevisar sin mikrogrupps åsikt och denna åsikt diskuteras av alla deltagare.

Klinisk metodik. När du använder "klinikmetoden" utvecklar var och en av deltagarna sin egen version av lösningen, efter att tidigare ha gett sin "diagnos" av den presenterade problemsituationen i en öppen diskussion, sedan utvärderas denna lösning både av ledaren och av en grupp av experter som särskilt tilldelats för detta ändamål på en punktskala eller enligt ett på förhand antaget "behagligt-obehagligt" system.

Labyrinttekniken. Denna typ av diskussion kallas annars metoden för sekventiell diskussion, det är ett slags steg-för-steg-förfarande där varje efterföljande steg görs av en annan deltagare. Alla beslut är föremål för diskussion här, även felaktiga (återvändsgränder).

relämetod. Varje deltagare som avslutar sitt tal kan lämna över ordet till den som han anser vara nödvändig.

Fri flytande diskussion. Kärnan i denna typ av diskussion är att gruppen inte kommer fram till något resultat utan verksamheten fortsätter internt. Denna procedur för grupparbete är baserad på "B.V. Zeigarnik-effekten", som kännetecknas av en hög kvalitet på att komma ihåg oavslutade handlingar, så deltagarna fortsätter att "tänka" privat på idéer som visade sig vara ofullständiga.

Diskussionen ansågs vara en av de möjliga formerna av lärande, men utvecklades inte specifikt som en lärares pedagogiska verktygslåda. Trots en djupgående psykologisk analys av möjligheterna till dialoginteraktion i undervisningen, i rysk pedagogik, har diskussionen som ett sätt att bygga upp utbildningsprocessen, hur en lärare arbetar, ännu inte utvecklats tillräckligt.

Syftet med tekniken att genomföra pedagogiska diskussioner: utvecklingen av kritiskt tänkande hos skolbarn, bildandet av deras kommunikativa och diskussionskultur. Diskussion som undervisningsmetod bygger på utbyte av åsikter i en viss fråga, och dessa synpunkter speglar deltagarnas egna åsikter eller bygger på andras åsikter. Denna metod är tillrådlig att använda när elever har en betydande grad av mognad och självständighet i tänkande, kan argumentera, bevisa och underbygga sin åsikt. En väl genomförd diskussion har ett stort pedagogiskt och pedagogiskt värde: den lär ut en djupare förståelse av problemet, förmågan att försvara sin ståndpunkt och ta hänsyn till andras åsikter.

Diskussion - en undervisningsmetod som syftar till att utveckla kritiskt tänkande och kommunikationsförmåga; utgå från ett målmedvetet och ordnat meningsutbyte, som syftar till att förena motsatta synpunkter och komma till en gemensam grund. Diskussionen bygger på en motsägelse, som speglar deltagarnas motsatta åsikter om samma diskussionsämne. Processen att organisera en diskussion inkluderar flera steg som utvecklas i följd:

1 - explicit ställning av tesen och antitesen (som ett resultat av kritik i komplex kommunikation)
2 - presentation av varje sida av argumenten som bekräftar och stärker synvinkeln
3 - presentation av skäl från varje part
4 - fixa svårigheten och ställa problemet
5 - söka efter nya grunder, lösningar, synpunkter på ämnet
6 - syntes.

Metoden för att genomföra diskussionen och de medel som används måste erkännas av alla dess deltagare (konsekvent ställning av teser, argument och grunder, otillåtligheten av att ersätta den primära tesen och grunderna, etc.).

Inledande teoretiska positioner

M.V. Klarin anser att följande är kännetecknande för den pedagogiska diskussionen.

7. Utbildningsdiskussion är dialogisk till sitt väsen - både som en form av utbildningsorganisation, och som ett sätt att arbeta med innehållet i utbildningsmaterial.
8. Diskussion är en av de viktigaste formerna av pedagogisk verksamhet, stimulerar initiativ av studenter, utveckling av reflekterande tänkande.
9. Användning av diskussion rekommenderas när eleverna har en betydande grad av mognad och självständighet i att tillägna sig kunskap och formulera problem, i att välja och tydligt presentera sina egna argument, som en saklig förberedelse för diskussionsämnet.
10. Interaktion i en pedagogisk diskussion bygger inte bara på alternativa påståenden, frågor och svar, utan på en meningsfullt riktad självorganisering av deltagarna - det vill säga eleverna vänder sig till varandra för en djupgående och mångsidig diskussion om själva idéerna , synpunkter, problem.
11. Ett väsentligt inslag i den pedagogiska diskussionen är lärarens dialogiska ställning, som förverkligas i de särskilda organisatoriska ansträngningar som han gör, sätter tonen för diskussionen och iakttagandet av dess regler av alla deltagare.
12. I början av användningen av pedagogisk diskussion fokuseras lärarnas ansträngningar på bildandet av diskussionsprocedurer. Därefter är lärarens fokus inte bara identifieringen av olika synpunkter, positioner, argumentationsmetoder, deras korrelation och sammanställningen av en mer voluminös och mångfacetterad vision av fenomen, utan också jämförelsen av komplexa fenomen, som går utöver omedelbar situation, sökandet efter personliga betydelser. Ju mer eleverna lär sig att tänka i termer av kontrasterande jämförelser, desto mer betydande blir deras kreativa potential.
13. Den pedagogiska diskussionen är sämre än presentationen när det gäller effektiviteten av informationsöverföring, men är mycket effektiv för att konsolidera information, kreativ förståelse av det studerade materialet och bildandet av värdeorientering.

* uppgifter i en specifik - meningsfull plan;

* uppgifter att organisera interaktion i en grupp (klass), undergrupper.

* bearbetning av information, information specifikt för en övertygande presentation;
* presentation av ens synvinkel som ståndpunkt, dess argumentation;
* urval och vägning av tillvägagångssätt för problemlösning;
* eventuell tillämpning av ett förhållningssätt eller synsätt till följd av ett medvetet val m.m.

Lärarens och elevernas handlingar Bland uppgifterna som löses under diskussionen inkluderar M. V. Klarin:

uppgifter för en konkret meningsfull plan;

Uppgiftssfären av detta slag inkluderar: barns medvetenhet om motsättningarna och svårigheterna förknippade med det problem som diskuteras; uppdatering av tidigare förvärvad kunskap; kreativt omtänkande av möjligheterna med deras tillämpning, deras inkludering i ett nytt sammanhang, etc.

uppgifter att organisera interaktion i en grupp (klass), undergrupper.

Omfattningen av uppgifter av detta slag inkluderar: fördelningen av roller i grupper-lag; fullgörande av en kollektiv uppgift; konsekvens i diskussionen om problemet och utvecklingen av ett gemensamt, gruppmässigt tillvägagångssätt; efterlevnad av särskilt antagna regler och rutiner för gemensam sökverksamhet m.m.

Pedagogiskt viktiga är resultaten som erhålls "i skärningspunkten" mellan aktiviteter med konkret innehåll och aktiviteter för interaktion i en grupp:

bearbetning av information, information specifikt för en övertygande presentation;

presentation av sin synpunkt som ståndpunkt, dess argumentation;

urval och vägning av tillvägagångssätt för att lösa problemet;

eventuell tillämpning av ett förhållningssätt eller synsätt till följd av ett medvetet val m.m.

Strukturen för den pedagogiska diskussionen omfattar flera steg. Den första är inledande, ger aktualisering av elevernas kunskaper, skapandet av en diskutabel situation och formuleringen av ett problem.

Den andra, huvudsakliga, inkluderar en direkt diskussion om det angivna problemet, under vilket bildandet av färdigheter och förmågor för mental aktivitet, utveckling av socialt värdefulla beteenden i kommunikationsprocessen utförs.

I slutskedet föreslås det att analysera diskussionens gång, sammanfatta dess resultat, bedöma graden av genomförande av de uppsatta uppgifterna, analysera deltagarnas tal och beteende, misstag och svårigheter som uppstod under diskussionen.

Under diskussionen förverkligas följande lärandemål:

1. behärska logisk analys, förmågan att formulera ett problem, argumentera, bevisa sanningen eller falskheten i domar, lyfta fram det väsentliga och sekundära, och utifrån detta komma till produktiva slutsatser.

2. bemästra socialt värdefulla sätt att kommunicera, vilket innebär att lära sig förmågan att lyssna och förstå en annan, förstå att de flesta problem har flervärdiga lösningar och ingen kan fullt ut ta hänsyn till alla aspekter av problemet, bildandet av en position av "decentration".

Handledaren bör ha följande punkter i åtanke:

1. Tvinga inte deltagarna att i diskussionen följa den ordning av idéer som är de viktigaste ur lärarens synvinkel. Låt eleverna agera i den ordning som deras egna intressen dikterar.

2. Du bör inte insistera varje gång på att bara diskutera de teoretiska frågor som utbildningen tillhandahåller. Låt det utvecklas då det är intressant för eleverna.

3. Diskutera inte oviktiga frågor.

4. Försök att förstärka teoretiska idéer med praktiska övningar.

De nödvändiga förutsättningarna för utvecklingen av en produktiv diskussion är den personliga kunskapen hos deltagarna i diskussionen, som de förvärvar i processen för självständigt arbete med problematiskt material, såväl som med speciallitteratur.

Under den pedagogiska diskussionen tillhandahålls lösningen av utbildningsproblemet, utförd under kontroll och från ledarens och deltagarna i diskussionen själva. Karaktären av diskussionen om problemet, sätten att bete sig, de existerande relationerna under den pedagogiska diskussionens gång kan också bli föremål för analys och diskussion.

1. Formulera syftet och ämnet för diskussionen (vad som diskuteras, varför diskussionen behövs, i vilken utsträckning problemet ska lösas);

2. Ställ in tid för diskussionen (20-30-40 minuter eller mer).

3. Att intressera deltagarna i diskussionen - att ange problemet i form av någon motsägelse.

4. Uppnå en entydig förståelse av problemet av alla deltagare genom att kontrollera detta med kontrollfrågor eller genom att be deltagarna att ställa frågor.

5. Organisera ett åsiktsutbyte, anmärkningar (det är möjligt i en cirkel).

6. Aktivera de passiva (ställ en fråga eller be om hjälp).

7. Samla in så många förslag som möjligt för att lösa det problem som fördöms (uttryck dina förslag efter att alla deltagares åsikter har hörts).

Fråga 16. Metod för analys av specifika situationer. Definition, mål, procedur. Träning med denna metod är baserad på analys av situationen, vilket är ett faktum, en händelse som ägde rum i en viss persons livserfarenhet, eller ett fall från erfarenheten av erkända "ess" i deras yrkesverksamhet. Situationen är en detaljerad beskrivning eller demonstration av utförandet av alla fall från alla områden av yrkesverksamhet av en erkänd specialist. Situationen presenteras för observation, analys, diskussion, vilket kan ske både individuellt och i gruppträning.

Denna typ av diskussion stimulerar en vädjan till andras erfarenheter, viljan att skaffa sig teoretisk kunskap för att få svar på de frågor som diskuteras. Att diskutera olika alternativ för att lösa samma situation fördjupar praktikanternas erfarenhet avsevärt: var och en av dem kan bekanta sig med lösningarna, lyssna och väga deras många bedömningar, tillägg och förändringar. Mål: konsolidering av teoretiska kunskaper och förtrogenhet med exempel på deras praktiska användning, utveckling av analytiska färdigheter, inkl. förmågan att korrekt använda information, analysera oraffinerade uppgifter; utveckling av förmågan att självständigt formulera en uppgift;

utveckling av förmågan att utveckla självständiga beslut och motivera dem; utvecklingen av initiativet.

Syfte Analysen av situationen kan logiskt byggas in i föreläsningsmaterialet och användas för att skärpa uppmärksamheten på särskilt betydelsefullt innehåll, för att införa problematiska inslag i utbildningsprocessen. Detta kan vara en speciell lektion, helt fokuserad på att lösa situationsproblemet.

Procedur:

1. Beskrivning eller demonstration av situationen. Dessutom kan situationen beskrivas av handledaren, men den kan också föreslås av studenterna själva i enlighet med det givna ämnet.

2. Att lära känna situationen (läsa beskrivningen eller observera föreställningen),

3. Isolering av problemet,

4. Diskutera henne,

5. Att fatta ett lämpligt beslut.

Lista svårigheterna, "fallgroparna" när du genomför avhandling

cussions:

jag När du läser texten, gör anteckningar i marginalen: "V- visste redan;

"+" - ny information;

"" - tänkte annorlunda;

"!" - intressant att diskutera.

INNOVATIVA MODELLER FÖR UTBILDNING I UTLÄNDSK PEDAGOGISK SÖKNING

Ett karakteristiskt drag för didaktiska sökningar relaterade till organisationen av utbildnings- och forskningskognitiv aktivitet är orienteringen mot specialträning i sökprocedurer, bildandet av en kultur av reflekterande tänkande. Denna inriktning är förkroppsligad i utvecklingen av organisationen av utbildningsprocessen som en diskussion.

Bland moderna didaktiska sökningar hör en av de ledande platserna till pedagogisk diskussion. Det är dialogiskt i själva verket – både som en form av organisation av lärande, och som ett sätt att arbeta med innehållet i utbildningsmaterial. Klassens engagemang i den pedagogiska diskussionen är också kopplad till ett annat, extremt betydelsefullt "ledsagande resultat" - bildandet av en kommunikativ och diskussionskultur.

Huvuddragen i den pedagogiska diskussionenär att det är ett målmedvetet och ordnat utbyte av idéer, bedömningar, åsikter i en grupp för att söka sanningen (närmare bestämt, sanningar), och alla deltagare - var och en på sitt sätt - deltar i att organisera detta utbyte. Diskussionens målmedvetenhet är inte dess underordning till didaktiska uppgifter som är viktiga bara för läraren, utan en tydlig önskan hos varje elev att söka ny kunskap - en riktlinje för efterföljande självständigt arbete, kunskap om bedömning (fakta, företeelser). Interaktion och självorganisering av deltagare - d.v.s. inte successiva svar på elevernas frågor till varandra, inte uttalanden i väntan på hans bedömning, utan elevernas vädjan till varandra, diskussion om själva idéerna, synpunkter, problem; organisatoriska insatser, iakttagande av diskussionsreglerna av eleverna själva. Granskningsstudier om användningen av diskussion i olika inlärningsmiljöer indikerar att den är sämre än presentation när det gäller effektivitet.

184 _____________________

aktivitet av informationsöverföring, men mycket effektiv för att konsolidera information, kreativ förståelse av det studerade materialet och bildandet av värdeorientering.

Bland faktorer för djupgående assimilering av materialet under diskussionen utländska forskare namnger följande:

Bekanta sig med varje deltagare under diskussionen med den information som andra deltagare har (informationsutbyte);

Tillåta olika, avvikande åsikter och antaganden om ämnet som diskuteras;

Förmågan att kritisera och förkasta alla åsikter som uttrycks;

Uppmuntra deltagarna att söka en gruppöverenskommelse i form av en gemensam åsikt eller ett beslut.

Svårigheter i diskussionen. Diskussionens målmedvetenhet manifesteras tydligast i uppnåendet av slutsatser. Men här, som erfarenheterna från västerländska lärare visar, finns det en viss motsägelse. En verklig diskussion ska inte förvandlas till en didaktisk illustration, ett sätt att formulera en förutbestämd tes (även om det ofta händer att en diskussion blir ett effektivt medel för att övertyga en eller annan synpunkt). Under en riktig diskussion tänker varje deltagare fritt och uttrycker sin åsikt, oavsett hur populärt och oacceptabelt för resten det kan visa sig vara.

Svårigheter som ofta lyfts fram i rekommendationer till lärare, kombinationen av ett ordnat diskussionsförlopp med bristande reglering, artighet utan hierarkisk underordning i klassrummet, lätthet och lätthet, humor utan pratstund osv. Diskussionsledaren står inför speciella uppgifter: han ska inte så mycket direkt som stimulera, uppmuntra deltagarna att utbyta synpunkter. Åsiktsutbytet mellan deltagarna bör ske fritt, så att diskussionens gång för en utomståendes öga till och med kan verka kaotisk. Naturligtvis är den kaotiska spridningen av repliker en extrem som måste undvikas. Men vanligtvis är västerländska pedagoger mer bekymrade över den andra ytterligheten: att reducera diskussionen till ett konsekvent utbyte av frågor och svar mellan lärare och elever. Den här sortens arbete i klassrummet, som till exempel hävdas av välrenommerade amerikanska didaktiker L. Clark och I. Starr,är inte längre en riktig diskussion.

Erfarenheter och forskningsdata visar att i praktiken skjuts stunden för självorganisering fortfarande undan av lärarens oro för ordning och reda. Med andra ord, många lärare, med sina kommentarer, uttalanden, monologer, ersätter faktiskt barnens självorganisering med direkt kontroll. Interaktionen förändras i enlighet med detta: eleverna vänder sig till läraren som skiljedomare. Detta minskar också graden av oberoende av deras kognitiva sökning.

Intergruppsdialog. Ett av de effektiva sätten att organisera en pedagogisk diskussion som är utbredd i praktiken, som ökar barns självständighet, är uppdelningen av klassen i små grupper (fem till sju personer vardera) och den efterföljande organisationen av en slags intergruppsdialog. I var och en av de små grupperna är funktionens huvudroller fördelade på deltagarna:

- "ledare (arrangör)" - hans uppgift är att organisera en diskussion om frågan, problemet, involvera alla medlemmar i gruppen i den;

- "analytiker" - ställer frågor till deltagarna under diskussionen om problemet, ställer tvivel om de uttryckta idéerna, formuleringarna;

BOK 2. ___________185

- "protokollist" - fixar allt som relaterar till lösningen av problemet; efter slutet av den inledande diskussionen är det han som brukar tala till klassen för att framföra åsikten, sin grupps ståndpunkt;

- "observatör" - hans uppgift är att utvärdera deltagandet av varje medlem i gruppen baserat på de kriterier som läraren har satt upp.

Klassens ordning på detta sätt att organisera diskussionen är som följer:

1. Redogörelse för problemet.

2. Indelning av deltagarna i grupper, rollfördelning i smågrupper, förklaringar av läraren om elevernas förväntade deltagande i diskussionen.

3. Diskussion av problemet i små grupper.

4. Presentera resultatet av diskussionen inför hela klassen.

5. Fortsättning på diskussionen och sammanfattning.

Början av diskussionen. Att föra diskussioner är förknippat med ett stort antal "fallgropar". Lärarens märkbara svårigheter är ofta förknippade med början av diskussionen. Eftersom diskussionen är mindre fixerad än andra, mer välbekanta typer av lärandearbete, måste läraren se till att eleverna är tydliga med ämnet och den allmänna omfattningen av diskussionen, såväl som ordningen för dess genomförande. När de organiserar en diskussion, uppmärksammar västerländska pedagoger på att skapa en gynnsam, psykologiskt bekväm miljö, och ser det som nyckeln till framgång. Exempelvis bör placeringen av deltagare vara sådan att alla kan se allas ansikten – detta uppnås oftast genom att eleverna arrangeras i en cirkel. Innehållsmässigt är ett preliminärt förtydligande av ämnet eller frågan viktigt. Den inledande delen är uppbyggd på ett sådant sätt att den uppdaterar den information som är tillgänglig för eleverna, introducerar nödvändig information och skapar intresse för problemet.

Introduktion - ett viktigt och nödvändigt inslag i varje diskussion, eftersom eleverna behöver både en känslomässig och en intellektuell stämning för den kommande diskussionen. Genom erfarenheten av att genomföra pedagogiska diskussioner har olika alternativ för att organisera den inledande delen samlats. Till exempel: en preliminär kort diskussion av frågan i små grupper (fyra till sex studenter). Du kan också använda en i förväg tilldelad uppgift för en eller flera elever att presentera för klassen med en inledande problemrapport som avslöjar problemformuleringen. Ibland kan läraren använda en kort förundersökning. I allmänhet är det möjligt att peka ut och lista ett antal specifika metoder för att introducera i en diskussion som används i erfarenheten från en utländsk skola:

Redogörelse av problemet;

Rollspel;

Demonstration av en filmremsa eller film;

Demonstration av material (föremål, illustrativt material, etc.);

Inbjudan av experter (personer som är tillräckligt väl och brett medvetna om de frågor som diskuteras fungerar som experter);

Användning av nyheter;

bandinspelningar;

Dramatisering, rollspel av vilken episod som helst;

Stimulerande frågor, särskilt frågor som "vad?", "hur?", "varför?" och "vad hände om...?" etc.

Erfarenheterna av att föra diskussioner visar att användningen av någon av de inledande teknikerna bör förknippas med en liten investering av tid - för att få eleverna till själva diskussionen så snart som möjligt. Allt följer efter

186 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

av våra krafter för att undvika att "fastna" på något av de inledande momenten, annars

att diskussionen i sig blir väldigt svår, för att inte säga omöjlig

"Start".

Att leda diskussionen: använda frågor

Under diskussionens gång krävs betydande skicklighet av läraren för att

slips var inte begränsad till direktivanmärkningar eller uttryck för ens egna

domar. Innehållsmässigt är det främsta verktyget i lärarens händer

frågor. Skicklig användning av frågor, kortfattad inspelning av nyckelpunkter

av den pågående diskussionen i styrelsen - det är de utåt sett enkla knepen som

ögat används av en erfaren lärare. Det viktiga är dock typen av frågor, deras karaktär.

ter. År av forskning och praktik visar på hög effektivitet

karaktären av öppna frågor som stimulerar tänkande - "divergent

nyh ”eller” utvärderande ”i sin meningsfulla natur.

"Öppna" frågor, till skillnad från "stängda", innebär inte en kort beskrivning.

meningsfullt svar (vanligtvis är dessa frågor som "hur?", "varför?", "vid vad

villkor?", "Vad kan hända om...?" etc.).

"Divergenta" frågor (till skillnad från "konvergenta" frågor) gör det inte

närvaron av det enda rätta svaret, de uppmuntrar till sökning, kreativitet

tjeckiskt tänkande.

"Bedömningsfrågor" är relaterade till utvecklingen av elevens egen bedömning

det ena eller det andra fenomenet, egen bedömning i denna fråga.

Utländska lärares erfarenhet kan urskiljas ett antal tekniker som hjälper

en sådan övergång. Alla är kopplade till lärarens direkta vädjan till barn med

frågor som uppmuntrar söktänkande, aktiv bildning

förståelse och kritisk reflektion av sin egen synvinkel.

Tekniker som stimulerar kognitiv aktivitet och kreativitet

ciativ. Produktiviteten i idégenerering förbättras när läraren:

Ger tid för eleverna att fundera över svar;

Undviker vaga, tvetydiga frågor;

Uppmärksammar varje svar (ignorerar inte något svar);

Ändrar kursen för elevens resonemang, vidgar tanken eller ändrar dess riktning (ställer till exempel frågor som: "Vilken annan information kan användas?", "Vilka andra faktorer kan påverka?", "Vilka alternativ är möjliga här?" etc.);

Kompletterar, förtydligar barnens uttalanden genom att ställa klargörande frågor (till exempel: "Du sa att det finns en likhet; vad är likheten?", "Vad menar du när du säger ...?", etc.);

Varnar för överdrivna generaliseringar (till exempel: "På grundval av vilka data kan man bevisa att detta är sant under alla förhållanden?", "När, under vilka förhållanden kommer detta påstående att vara sant?", Etc.);

Uppmuntrar eleverna att fördjupa sina tankar (till exempel: "Så du har ett svar; hur kom du fram till det? Hur kan du visa att detta är sant?").

Diskussionens gång. Frågor är inte det enda sättet att styra diskussionen. Ofta kan en fråga, istället för att stimulera diskussion, stoppa den. Därför föredrar erfarna lärare ibland att vara tysta och använder en paus för att ge eleverna en chans att tänka. Stunder av oklarhet, förvirring i de inledande begreppen eller faktainformation behöver inte åtföljas av frågor som kan leda till ännu större förvirring – ett förklarande, informativt (men kortfattat!) uttalande av läraren skulle vara mer lämpligt här. Bland de flitigt använda finns också en omskrivning (kort återberättande), som förtydligar elevens uttalande – det är särskilt effektivt när tanken är otillräckligt formulerad.

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ___________187

men klart. I de fall då påståendena är otydliga är det oftast värt att säga direkt (men så taktfullt!) om det (till exempel: ”Jag verkar inte förstå vad du menar”, ”Jag är inte säker på att jag förstår dig rätt ” , ”Det är inte helt klart för mig hur det du säger hänger ihop med det här fallet (frågan)” etc.).

I erfarenheten av att genomföra pedagogiska diskussioner hör en betydande plats till skapandet av en atmosfär av välvilja och uppmärksamhet för alla. Så den ovillkorliga regeln är elevernas allmänna intresserade attityd när de känner att läraren lyssnar på var och en av dem med lika uppmärksamhet och respekt både för individen och för den uttryckta synpunkten. Men hur är det med misstag? Detta är en av de svåraste frågorna som moderatorn ställs inför. När allt kommer omkring är ytterligare en av de ovillkorliga reglerna för att föra en diskussion att avstå från någon form av latent eller till och med öppet uttryck för godkännande eller ogillande. Samtidigt ska man förstås inte bortse från det ologiska i resonemang, uppenbara motsägelser, ogrundade, ogrundade påståenden. Det allmänna tillvägagångssättet är vanligtvis att använda taktfulla kommentarer (vanligtvis genom frågor) för att klargöra grunden för påståendena, de faktauppgifter som stödjer den åsikt som uttrycks, för att uppmuntra till att tänka på de logiska konsekvenserna av de idéer som uttrycks. Det är helt lämpligt att be talaren bekräfta eller bevisa sitt uttalande, att hänvisa till någon information eller källor, för att klargöra osäkerheten. Fråga till exempel: "Vad betyder den här termen?" eller: "Vad är egentligen frågan vi försöker lösa i det här fallet?" etc. Ett viktigt inslag i att leda diskussionen är att hela diskussionsförloppet fokuseras på dess ämne, att fokusera deltagarnas uppmärksamhet och tankar på de frågor som diskuteras. Ibland, när man avviker från ämnet, räcker det att lägga märke till: "Det verkar som att vi har flyttat bort från diskussionsämnet ...". I vissa fall är det nödvändigt att göra ett stopp, en slags paus. Med en lång diskussion är det vettigt att göra en mellansummering av diskussionen. För att göra detta görs en paus, handledaren ber en särskilt utsedd brännare att sammanfatta diskussionen så här långt så att klassen bättre kan orientera sig i riktningarna för vidare diskussion. Summering nuvarande resultat av diskussionen, Läraren stannar vanligtvis vid någon av följande punkter i diskussionen:

En sammanfattning av vad som har sagts om huvudämnet;

Granskning av presenterad data, faktainformation;

Sammanfatta, gå igenom det som redan har diskuterats och frågor som ska diskuteras vidare;

Omformulering, återberättelse av alla slutsatser som gjorts hittills;

Analys av diskussionens gång fram till nu.

Sammanfattningen både under och i slutet av diskussionen bör vara kort, meningsfull och återspegla hela skalan av motiverade åsikter. PÅ

188 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

slutet av totalsumman, vilket inte bara är och inte så mycket sluttiderna

tänker på ett givet problem, hur mycket är orienteringsmomentet i fjärran

våra tankar. Erfarna lärare använder ofta resultatet av en diskussion som

utgångspunkt för att gå vidare till nästa ämne.

För att förhindra eller lindra överdriven känslomässig spänning diskus

dessa kan läraren redan från början introducera några föreskrifter, till exempel,

Varje påstående måste stödjas av fakta;

Varje deltagare ska ha möjlighet att tala;

Varje påstående, ståndpunkt måste noggrant övervägas;

Under diskussionens gång är det oacceptabelt att ”gå över till personligheter”, hänga upp etiketter, göra nedsättande kommentarer etc.;

Föreställningar måste organiseras, varje deltagare kan bara tala med tillstånd från ordföranden (ledande); upprepade framträdanden kan endast försenas, skärmytsling mellan deltagare är inte tillåten osv.

Klarin M.V.

Innovativa modeller för undervisning i utländsk pedagogisk forskning. - M., 1994.

jag Fyll bordet:

SPraktisk lektion. Första steget: formulera ett problem för diskussion; Andra steget: välj interaktionsform.

Det finns två huvudformer - diskussion och diskussion. Deras skillnad är hur långt deltagarnas positioner är. När man diskuterar (i valfri form) kompletterar deltagarna, och i diskussionen motarbetar de varandra.

Diskussionsformulär:

- "runt bord"- ett samtal där alla medlemmar i en liten grupp (vanligen cirka fem personer) deltar "på lika villkor" och under vilket ett åsiktsutbyte äger rum både dem emellan och med "publiken" (resten av studiegruppen) ;

- "Expertgruppens möte"(vanligtvis 46 deltagare med en i förväg utsedd ordförande), där alla gruppmedlemmar först diskuterar det tänkta problemet, och sedan anger sina ståndpunkter för hela publiken. Samtidigt gör varje deltagare en kort presentation;

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ___________189

- "forum" - en diskussion som liknar ett "expertgruppsmöte", under vilket denna grupp deltar i ett åsiktsutbyte med publiken (studiegrupp);

- "Concilium" analys av det aktuella problemet från olika rollpositioner för deltagarna i diskussionen. På fullmäktige behandlas olika aspekter av problemet, som inte motsäger varandra, utan kompletterar varandra på grund av den pedagogiskt ändamålsenliga rollfördelningen;

- "spåna" - innebär att hitta en lösning genom att lägga fram idéer från deltagarna i diskussionen. Dess värde är att varje deltagare har möjlighet att föreslå den mest vågade lösningen och förväntar sig att den diskuteras.

Det bör noteras att diskussionen kan föregå diskussionen. Följande diskussionsformer beskrivs i den pedagogiska litteraturen:

- "debatt" en tydligt formaliserad diskussion byggd på förutbestämda tal från deltagarna - representanter för två motsatta, rivaliserande lag - och genmälen;

- "rättssammanträde" - diskussion som imiterar domstolsförfaranden (förhör);

- "akvarieteknik" - diskussion om materialet, vars innehåll är förknippat med motstridiga förhållningssätt, konflikter, meningsskiljaktigheter. Tonvikten ligger på själva processen att presentera en synvinkel, dess argumentation. Gruppen är indelad i undergrupper som var och en väljer en representant. Det kommer att representera gruppens position för resten av publiken. Efter att ha diskuterat problemet i grupper samlas representanterna vid tavlan och försvarar sin grupps ståndpunkt. Utöver dem har ingen talerätt, dock får gruppmedlemmarna förmedla instruktioner till sina företrädare i anteckningar. Både representanter och deltagare kan begära en timeout för samråd. Akvariediskussionen om problemet avslutas antingen efter att en förutbestämd tid har förflutit eller efter att en lösning har uppnåtts.

Tredje steget: organisera en 15 minuters diskussion om problemet.| Gör tillsammans med deltagarna i diskussionen en analys enligt planen:

1. Uppnådde gruppdiskussionen sina avsedda mål?

2. På vilka sätt har vi inte varit framgångsrika?

3. Avvek vi från ämnet?

190 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

4. Deltog alla i diskussionen?

5. Har det förekommit fall av monopolisering av diskussionen?

En djupare analys av diskussionen kan göras genom att spela in hela diskussionen på en bandspelare och lyssna på inspelningen. Frågor om diskussionens gång kan erbjudas studenterna i form av en enkät. Muntliga eller skriftliga svar kan sammanfattas av läraren eller av eleverna själva, varefter klassen kan diskutera och analysera dem mer i detalj.

diskussion.

Enkät för självbedömning av diskussionsledaren

Har jag satt upp ett rimligt mål?

Har jag kunnat få aktivt studentdeltagande?

Uppmuntrade jag (a) att delta i diskussionen, eller stoppade jag snarare skaftet (a) som ville tala?

Har jag lyckats hindra diskussionen från att monopolisera?

Stötte jag obeslutsamma, blyga elever?

Var mina frågor öppna och tankeväckande?

Har jag hållit gruppens uppmärksamhet på diskussionsämnet?

Hade jag en dominerande ställning?

Vad gjorde jag bäst?

Vad gjorde jag värst?

Uppmuntrade jag eleverna att ställa utforskande frågor och söka efter hypotetiska lösningar?

Har jag summerat delsummor, sammanfattat synpunkter för att stärka den interna sammanhållningen i diskussionen?

Markera de tekniker du har använt för att göra diskussionen mer effektiv.

Markera de tekniker som, enligt din åsikt, hade motsatt effekt och minskade effektiviteten i diskussionen.

Titeln på det här avsnittet av boken klipptes av av misstag och lämnade bara ett ord kvar. Skicka in din egen titel.

Paus"

Kommentera de föreslagna alternativen.

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) _____________191

Låt oss nu övergå till texten. Mottagning "läsning med stopp" förutsätter att texten är uppdelad i flera semantiska delar och efter varje del gör du ett stopp för förståelse.

När du läser texten, gör anteckningar i marginalen:

« V- visste redan;

"+" - ny information.

Det är känt att det inte finns några bagateller i utbildningsprocessen. När det gäller aktiva metoder och lärandeformer "fungerar" dock denna omständighet särskilt tydligt. En av de dagliga detaljerna i den pedagogiska diskussionen är lärarens frågor och elevernas svar. Pedagogisk forskning har visat att en sådan ”liten sak” som paus varaktighet, som läraren gör i väntan på svar på en fråga riktad till eleven, har en märkbar effekt på karaktären av den pedagogiska dialogen och interaktionen i klassrummet.

Stopp 1.

Föreslå hur pausens längd påverkar karaktären på den pedagogiska dialogen.

Det visade sig att när läraren, väntar på ett svar på sin fråga, pausar i tre till fem sekunder, förändras inlärningsmönstret:

Varaktigheten av svaren ökar;

Det finns en ökning av antalet påståenden som, även om de inte svarar på den ställda frågan, verkligen relaterar till ämnet som diskuteras;

Ökar barns självförtroende

Den kreativa orienteringen av barns tänkande, interaktionen mellan eleverna intensifieras;

Elevernas bedömningar blir mer avgörande;

Eleverna ställer fler frågor;

Erbjud fler idéer, gemensamma lärandeaktiviteter (experiment, praktiska uppgifter, övningar, projekt, etc.);

Engagemanget hos barn med låg inlärningstakt ökar;

Utbudet av pedagogiska aktiviteter utökas, interaktionen mellan barn intensifieras (de reagerar oftare på varandras uttalanden), deras interaktion med läraren blir närmare (frekvensen av reaktioner på kontrollhandlingar, lärarens organisatoriska kommentarer ökar).

Stopp 2.

Varför tror du att en paus i dialogen förstärker den kreativa riktningen i tänkandet?

Föreslå hur ökningen av pausernas längd påverkar lärarens pedagogiska ställning.

I sin tur påverkade ökningen av varaktigheten av pauser som lärarna genomförde medvetet undervisningen i allmänhet: mångfalden av läraråtgärder ökade; antalet och karaktären av frågor som eleverna ställde förändrades: det var färre av dem och de var fler

192 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

Skriv en 15 minuters uppsats om pausens roll i pedagogisk kommunikation. Namnge ditt arbete.

2.6. Sätt att sätta ett pedagogiskt mål

Grundläggande koncept

Syftet med träningen. Det treeniga syftet med lektionen. utbildningsmål. Utvecklingsmål. utbildningsmål.

Litteratur

- Klarin M.V. Innovativa modeller för undervisning i utländska pedagogiska sökningar. - M., 1994.

- Självanalys av pedagogisk verksamhet - Vladimir, 1998. S. 1621.

- Konarzhevsky Yu.A. Lektionsanalys. - M., 1999. S. 818.

- Nayanzin N.G. Om frågan om målsättning i ledningen // Pedagogikens faktiska problem. lö. vetenskapliga arbeten. - Vladimir: VSPU, 1997. -102 sid.

- Simonov V.P. Diagnostik av lärarens personlighet och professionella färdigheter. - M., 1995.

Bryt åtgärden som beskriver verbet "formulera" (mål) i specifika komponenter (till exempel: stek - rensa, skär, häll olja etc.).

Läs texten.

MÅLSÄTTNING I PEDAGOGISK AKTIVITET

Målsättning är en av komponenterna i mänsklig aktivitet.

Målet är vad som presenteras i sinnet och förväntas som ett resultat av opet

på ett visst sätt riktade handlingar (N.I. Kondakov).

Målet är en idealisk representation av det önskade resultatet av aktiviteten

(T.K. Kravchenko).

Målet är det skapade resultatet, kriteriet är ett tecken genom vilket det bestämmer

överensstämmer med detta resultat. (A.A. Gusakov).

Av definitionerna framgår att aktivitetens mål och resultat hänger ihop

slaget. Målens huvudfunktioner: formuleringen av mål gör det möjligt att

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ____________193

att presentera önskade slutresultat, att koncentrera ansträngningarna på att hitta lösningar, att bygga kriterier för att utvärdera resultaten av aktiviteter. Valet av mål är en tidskrävande process och är den svåraste uppgiften för en lärare.

I det tekniska förhållningssättet till utformningen av inlärningsprocessen identifierar M.V. Klarin följande steg:

Att sätta upp mål och deras maximala förfining, formulera lärandemål med fokus på att uppnå resultat (denna fas av lärarens arbete prioriteras);

Förberedelse av utbildningsmaterial och organisation av hela utbildningen i enlighet med lärandemålen;

Bedömning av aktuella resultat, korrigering av inlärningsprocessen, som syftar till att uppnå målen;

Slutlig utvärdering av resultaten.

Processen att definiera målen för det pedagogiska systemet av läraren kan omfatta flera stadier:

1. Studera utbildningssituationen (villkor). I detta skede studerar och analyserar läraren, de mål skolan arbetar med, målen för det ämne som undervisas och den etablerade praktiken för lärarutbildningen.

2. Studera utvecklingsnivån hos barn. Studiet av kvaliteten på utbildning av barn, deras intellektuella förmågor, som skolan tillhandahåller.

En analys av barns förutsättningar och utvecklingsnivå gör det möjligt att fastställa en lista över frågor som behöver åtgärdas. En hierarki av dessa problem byggs upp. Läraren väljer de problem som ska lösas först (ett, två eller tre). När han väljer ut tar han hänsyn till sin professionella kompetens, förmågor och intressen.

3. Stadiet för att formulera målen för lärarens pedagogiska system, deras förtydligande, konkretisering. Det initialt formulerade målet kan vara av generell karaktär och inte påverka alla detaljer och detaljer. Under planering, utformning preciseras, konkretiseras och detaljeras målen för lärandeprocessen i de uppgifter som beskrivs i elevens agerande. Pedagogiska mål ska om möjligt inte beskrivas på den "abstrakt-analytiska nivån", de ska vara specifika, fullständiga, precisa och inte motsägelsefulla.

Låt oss försöka utse krav på målsättning i pedagogisk verksamhet.

- Inlärningsprocessen är en sammankopplad aktivitet av två ämnen, därför bör målen för båda aktivitetsämnena återspeglas i målen.

Mål bör ställas på lämpligt sätt till nivån av utveckling av barn, eftersom. de ska vara genomförbara, tillgängliga, uppnåbara för skolbarn, men samtidigt intensiva, stimulera barn till aktivitet och vidareutveckling.

I formuleringen av mål kan sätt att uppnå målen anges.

Om målet är ett resultat som bestämmer studentens nuvarande eller slutliga tillstånd, blir det nödvändigt att mäta, bestämma vilken nivå eleven befinner sig på, för att fastställa graden av prestation eller inställning till målet. Därför sätts mål på ett sådant sätt att de kan diagnostiseras.

I studierna av V.P. Bespalko presenteras ett tillvägagångssätt för formuleringen av de diagnostiska målen för det pedagogiska systemets arbete: målet med träning (utbildning) är satt diagnostiskt, om:

194 _____________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

a) en sådan exakt och bestämd beskrivning av den bildade personliga egenskapen ges att den otvetydigt kan skiljas från alla andra personlighetsegenskaper;

b) det finns en metod, ett "verktyg" för entydig identifiering av en diagnoserbar kvalitet hos en personlighet i processen för objektiv kontroll av dess bildande;

c) det är möjligt att mäta intensiteten av den diagnostiserade kvaliteten på grundval av kontrolldata;

d) det finns en kvalitetsbedömningsskala baserad på mätresultaten.

Återgå till ordet "formulera". Komplettera listan med verb. Fyll bordet:

I färd med att läsa ett kapitel från boken "Analys av lektionen" Yu.A.Konarzhevsko

det är nödvändigt att göra anteckningar i marginalerna med en penna (mottagning "Chte

med anteckningar”), är informationen markerad enligt följande:

« V- visste redan;

"+" - lärde sig något nytt;

"" - tänkte annorlunda;

"?" – Jag förstår inte, jag har frågor, ytterligare information krävs

macia.

TRIONENS SYFTE MED LEKTIONEN OCH DESS SLUTRESULTAT

En gång slängde den berömda amerikanske satirikern Mark Twain en sådan hånfull fras: "Den som inte vet vart han är på väg kommer att bli mycket förvånad över att han har landat på fel plats." Och för många århundraden sedan uttalade den romerske författaren och filosofen Seneca att "för den som inte vet i vilken hamn han kommer att ankra är vilken vind som helst." Som du kan se är problemet med målmedvetenhet av mänsklig aktivitet inte nytt, och i princip kokar det ner till uttalandet: utan ett mål - det finns ingen ledning, utan ett mål - det finns inget resultat. Varför?

Ja, för att hon målet är ett förprogrammerat resultat som en person ska få i framtiden i färd med att utföra den eller den aktiviteten.

Målet fungerar som en faktor som bestämmer aktivitetens metod och karaktär, det bestämmer lämpliga medel för att uppnå det, det är inte bara det projicerade slutresultatet, utan också den initiala stimulansen för aktiviteten, klarheten i målet hjälper alltid till att hitta ”huvudlänken” i arbetet och fokusera på hans insatser. Nästan huvuddelen av alla fel i undervisning, uppfostran och skolledning härrör från en suddig presentation av verksamhetens mål från lärares och chefers sida.

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ___________195

skolförare, på grund av felräkningar i målformuleringen. I den praxis som finns inom skolledning antar man traditionellt att målet nästan alltid är självklart, och ansträngningarna bör inriktas på att hitta medel och vägar att uppnå det. Detta är en långtgående villfarelse! En specifik egenskap hos varje socialt system, och sociopedagogiskt i synnerhet, är att det skapas för att uppnå ett specifikt mål och är ett ändamålsenligt system.

Funktionen av alla sociala system, inklusive ett sådant system som en lektion, är alltid förknippad med följande processer. Målsättning. Detta är processen för målbildning, processen för dess utplacering. Detta är en ansvarsfull logiskt konstruktiv operation som kan utföras i följande algoritm: analys av situationen - med beaktande av relevanta regulatoriska dokument - fastställa på grundval av de behov och intressen som ska tillfredsställas - ta reda på resurserna, krafterna och möjligheterna tillgängliga för att tillfredsställa dessa behov och intressen - valbehov eller intressen, vars tillfredsställelse med en given utgift av krafter och medel ger störst effekt - målformuleringen. Mål uppstår alltså inte spontant. Målsättning - ganska komplicerad, den mest ansvarsfulla och idag kanske den mest sjunkande delen av inte bara en ledares utan också en lärares arbete ...

Ändamål. Detta är en process under vilken målet från det interna målet för en person (mål - inre orsak) övergår i dess effekt - till det faktiska beteendet hos en person, under vilket det eller det slutresultatet av hans aktivitet bildas.

Målmedvetenhet. Om en person agerar i enlighet med det uppsatta målet, om hela dess verksamhet, trots vissa yttre (och ofta interna) hinder, regleras i enlighet med kravet på målet, om en person helt medvetet och systematiskt går mot målet kan vi tala om att han agerar ändamålsenligt, målmedvetet. Lämplighet i sociala system fungerar som ett universellt och attributivt ögonblick, utan vilket ett sådant system inte kan fungera effektivt. Varje delsystem, varje element i det sociala systemet agerar i namnet av ett mål som vänder sig mot systemet som helhet. Deras relativt privata mål är i slutändan underordnade detta huvudmål, men det senare uppnås genom uppnåendet av målen för element och delsystem, och inte av sig självt. Därför räcker det inte med att formulera ett mål. Processen med målsättning i komplexa system bör inte begränsas till detta. Man måste kunna bryta ner det, d.v.s. dela upp det i mer specifika mål för delsystem och element. The Triune Lesson Objective (TCU) - det är ett resultat som är förprogrammerat av läraren, vilket måste uppnås av läraren och eleverna i slutet av lektionen.

Målet med lektionen formulerar nyckelresultatet som lärare och elever bör sträva efter, och om det är felaktigt definierat, eller läraren har en dålig uppfattning om sätten och medlen för att uppnå det, då är det svårt att prata om lektionens effektivitet.

Det treeniga syftet med lektionen - det är ett komplext sammansatt mål som innefattar tre aspekter: kognitiva, pedagogiska och utvecklande. Informativaspekt av TCU. Detta är dess huvudsakliga och avgörande aspekt. Den består i att uppfylla följande krav: 1. Att lära och lära varje elev att självständigt skaffa sig kunskap. Att lära andra är att visa dem vad de måste göra för att lära sig vad de lärs ut!

196 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

2. Att utföra uppfyllandet av huvudkraven för att behärska kunskap: fullständighet, djup, medvetenhet, systematisk, systematisk, flexibilitet, djup, effektivitet, styrka.

3. Att bilda färdigheter - korrekta, omisskännligt utförda handlingar, förde till automatism på grund av upprepade upprepningar.

4. Att bilda färdigheter - en kombination av kunskap och färdigheter som säkerställer ett framgångsrikt genomförande av aktiviteter.

5. Att forma vad eleven ska lära sig, kunna göra som ett resultat av arbete på lektionen.

De pedagogiska målen för lektionen är ofta satta på ett mycket allmänt sätt: att lära sig några regler, lagar etc. Är det möjligt att mot slutet av lektionen säkerställa att eleverna uppfattar, förstår det nya materialet och lär sig att tillämpa det i praktiken i icke-standardiserade situationer, generalisera och systematisera det? Det verkar som att inte många lyckas. Därför kan man inte annat än hålla med V.F. Palamarchuk, som anser att "... det är tillrådligt, när man planerar det pedagogiska målet för en lektion, att ange vilken kvalitetsnivå av kunskap, färdigheter och förmågor elever förväntas uppnå i denna lektion : reproduktiv, konstruktiv eller kreativ."

Utvecklingsaspekten av TCU. Detta är den svåraste aspekten av målet för läraren och har nästan alltid svårt att planera. Vad förklarar detta? Det verkar som om det finns två orsaker till svårigheterna. Den första är att läraren ofta försöker forma en ny utvecklingsaspekt av målet för varje lektion, och glömmer att barnets utveckling är mycket långsammare än processen för hans utbildning och uppfostran, att utvecklingsoberoendet är mycket relativt och att den genomförs i stor utsträckning som ett resultat av väl organiserad utbildning och utbildning. Det följer att samma utvecklingsaspekt av målet för en lektion kan formuleras för de treeniga målen för flera lektioner, och ibland för lektionerna för ett helt ämne.

Den andra orsaken till svårigheterna ligger i lärarens otillräckliga kunskaper om de områden av pedagogik och särskilt psykologi som är förknippade med personlighetens struktur, de av dess områden som behöver utvecklas. Oftast reducerar läraren all utveckling till utveckling av tänkande, och begränsar därigenom otillåtet omfattningen av utvecklingsaktivitet. Utvecklingsaspekten består av flera block. A. Utveckling av tal: berikning och komplikation av dess ordförråd, komplikation av dess semantiska funktion (ny kunskap ger nya aspekter av förståelse); stärka talets kommunikativa egenskaper (uttrycksförmåga, uttrycksförmåga); elevernas behärskning av konstnärliga bilder, språkets uttrycksfulla egenskaper.

^ intellektuell Talutveckling - indikator<^ и

^^ övergripande elevutveckling

B. Utveckling av tänkande.

Mycket ofta som en utvecklingsaspekt TCU uppgiften är att lära eleverna att tänka. Detta är naturligtvis en progressiv trend: kunskap kan glömmas bort, men förmågan att tänka förblir för alltid hos en person. Men i denna form kommer målet inte att uppnås, eftersom det är för allmänt, det behöver planeras mer specifikt.

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ___________197

Lär dig analysera, lär dig att lyfta fram det viktigaste, lär dig att jämföra, lär dig att bygga analogier, generalisera och systematisera, bevisa och vederlägga, definiera och förklara begrepp, ställa och lösa problem.

Att behärska dessa metoder innebär förmågan att tänka!

V.F. Palamarchuk skriver att var och en av dessa metoder har sin egen struktur, dess ingående tekniker och operationer, som det är tillrådligt att planera som en utvecklande aspekt. TCU. Om en lärare till exempel formar utvecklingsaspekten av lektionens mål på följande sätt: att forma elevers förmåga att jämföra, betyder det att under 34 lektioner bör i dem bilda sådana mentala operationer som förmågan att bestämma jämförelseobjekten; förmågan att lyfta fram huvuddragen, parametrar för jämförelse; förmågan att korrelera, kontrastera, kontrastera; förmåga att identifiera likheter och skillnader. Att öva på allt detta kommer att leda eleverna till förmågan att jämföra. Den välkände psykologen G.S. Kostyuk har upprepade gånger betonat att man i träning bör se det omedelbara målet - specifika kunskaper, färdigheter och förmågor - och det mer avlägsna - utvecklingen av elever.

I processen för utveckling av tänkande är det nödvändigt att sammanväva processerna för utveckling av fantasi, fantasier, befrukta rörelsen mot utveckling av tänkande. B. Utveckling av den sensoriska sfären. Här talar vi om ögats utveckling, orientering i rum och tid, noggrannheten och subtiliteten i att särskilja färger, ljus och skugga, former, ljud, nyanser av tal.

G. Utveckling av motorsfären. Det ger: att behärska små musklers motoriska färdigheter, förmågan att kontrollera sina motoriska handlingar, utveckla motoriska färdigheter, jämförbarhet av rörelser, etc. Som du kan se är den utvecklande aspekten av lektionens treeniga mål långt ifrån enkel, och den kan inte endast reduceras till utvecklingen av tänkandet i lektionen. Pedagogisk aspekt av TCU. Utvecklingsutbildning kan verkligen inte annat än vara utbildande. "Att undervisa och utbilda är som en "blixt" på en jacka: båda sidorna dras åt samtidigt och stadigt av låsets obehagliga rörelse - kreativ tanke. Det är denna förenande tanke som är det viktigaste i lektionen”, skrev E. Ilyin, lärare i litteratur vid 516-skolan i Leningrad, i ”Teacher's Paper” (10.02.81).

Faktum är att om läraren i undervisningsprocessen ständigt involverar eleverna i aktiv kognitiv aktivitet, uppmanar dem att lösa problem på egen hand, lär uthållighet i att uppnå mål, förmågan att försvara sina åsikter, skapar en kreativ miljö i klassrummet, då utbildning är naturligtvis inte bara utvecklande utan också utbildande. Lektionen har förmågan att påverka bildandet av många personlighetsdrag hos elever. Den pedagogiska aspekten av målet bör innefatta användning av innehållet i utbildningsmaterial, undervisningsmetoder, former för organisering av kognitiv aktivitet i deras samverkan för att bilda och utveckla moraliska, arbetskraftsmässiga, estetiska, patriotiska, miljömässiga och andra egenskaper hos elevens personlighet. Det bör syfta till att odla den rätta inställningen till universella mänskliga värden och en hög känsla av medborgerlig plikt. Det verkar dock som att för att bestämma utbildningsmöjligheterna för det material som studeras och för att hitta sätt att använda kunskap för att ge en bestämd

198 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

Denna pedagogiska inverkan på eleverna är bara en, även om en mycket viktig, aspekt av saken. Man kan inte annat än hålla med N.E. Shchurkova, som anser att för att implementera moralisk utbildning i lektionen i allmänhet är det också nödvändigt att sträva efter målet att organisera pedagogiskt inflytande på elevens personlighet genom det system av relationer som utvecklas i lektion. "Pedagogisk utbildning är en sådan utbildning, i vilken den målmedvetna bildandet av elevernas attityder planerade av läraren till olika fenomen i det omgivande livet som eleven möter i lektionen organiseras. Cirkeln av dessa relationer är tillräckligt bred. Därför kommer det pedagogiska målet för lektionen samtidigt att täcka ett antal relationer. Men dessa relationer är ganska rörliga: från lektion till lektion, med ett pedagogiskt mål i åtanke, sätter läraren olika hjälpuppgifter. Och eftersom bildandet av en attityd inte sker vid ett ögonblick, i en lektion, och det behövs tid för dess bildande, bör lärarens uppmärksamhet på utbildningsmålet och dess uppgifter vara outsläckbar och konstant. Vilka moraliska föremål interagerar eleven med i lektionen? N.E. Shchurkova identifierar fem sådana objekt. Först och främst - det här "andra människor". Alla moraliska egenskaper som speglar inställningen till en annan person bör målmedvetet utformas och utvecklas av läraren i lektionen, oavsett hans ämne. Attityd mot "andra människor" manifesterar sig genom mänsklighet, kamratskap, vänlighet, delikatess, artighet, blygsamhet, disciplin, ansvar, ärlighet; mänskligheten är en integrerad del av alla andra egenskaper. Bildandet av humana relationer i klassrummet är en varaktig uppgift för läraren.

Det andra moraliska objektet, den relation som eleven ständigt visar, är han själv, hans "jag". Attityden till sig själv manifesteras i sådana egenskaper som stolthet och blygsamhet, krävande mot sig själv, självkänsla, disciplin, noggrannhet, samvetsgrannhet och ärlighet. Det är dessa egenskaper, dessa moraliska egenskaper som är den yttre manifestationen av de existerande interna moraliska relationerna. Deras bildning och utveckling ingår också i innehållet i den pedagogiska aspekten av lektionens treeniga mål.

Tredje objektet - samhälle och lag. Elevens inställning till dem manifesteras i sådana egenskaper som en känsla av plikt, ansvar, hårt arbete, samvetsgrannhet, ärlighet, oro över kamraters misslyckanden, glädjen att uppleva deras framgångar - allt detta visar skolbarnens inställning till team, till klassen.

Noggrann inställning till skolans egendom och läromedel, maximal effektivitet i klassrummet - i detta manifesterar studenten sig som en medlem av samhället.

Den viktigaste moraliska kategorin, attityden till vilken måste formas och utvecklas hela tiden och som ständigt är närvarande i lektionen, är arbete.

Elevens inställning till arbetet kännetecknas av följande egenskaper: ansvarsfull läxa, förberedelse av sin arbetsplats, disciplin och lugn, ärlighet och flit. Allt detta är föremål för lärarens inflytande i lektionen.

Och slutligen, det femte objektet, som som moraliskt värde ständigt är närvarande i lektionen, är Fosterland. Attityden till henne manifesteras i samvetsgrannhet och ansvar, i en känsla av stolthet över hennes framgångar, i upptagenhet med hennes svårigheter, i önskan att uppnå högsta framgång i mental

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ___________199

utveckling i syfte att gynna henne, i den allmänna inställningen till lärande och

deras pedagogiska arbete. Det är oerhört viktigt att läraren avslöjar detta

en hög anknytning till fosterlandet och hela tiden utvecklade han det bland killarna.

Således använder detta innehåll av den pedagogiska aspekten av målet

lektion kan läraren lägga och utveckla grunden för allas bildning

moraliska relationer, som kommer att fördjupas med eleven senare

hans kommunikation med omvärlden.

Det verkar som att man kan, med tanke på målets roll i lektionens funktion

härleda några regler:

Hur korrekt definierar och formulerar läraren lektionens treeniga mål, hur korrekt innehållet i utbildningsmaterialet, undervisningsmetoder och former för att organisera elevernas kognitiva aktivitet i lektionen kommer att bestämmas;

Ju mer noggrant läraren bryter ner det treeniga målet med lektionen i pedagogiska uppgifter, desto mer konkret och harmonisk blir lektionens logiska struktur och dess effektivitet;

Hela "målträdet" för lektionen kommer att implementeras mest effektivt om varje pedagogiskt ögonblick försöker lösa sin egen pedagogiska uppgift, vilket betyder genomförandet av lektionens treeniga mål;

Ju tydligare det treeniga målet för lektionen och de pedagogiska uppgifterna utformas, desto tydligare och mer logiskt utförs lärarens och elevernas aktiviteter i lektionen.

Vad kännetecknar lärarens målmedvetna beteende i klassrummet? Det kännetecknas av förmågan att:

Späd ut "mål", "medel" och "resultat";

Att underordna innehållet i utbildningsmaterial, metoder och former av kognitiv aktivitet hos eleverna till lektionens treeniga mål;

Tolka lektionens treeniga mål i en elevversion, tydligt och begripligt sätt upp ett mål för eleverna;

Formulera specifikt det treeniga målet för lektionen, dess specificitet bestäms av förmågan att kvantitativt och kvalitativt mäta framsteg mot målet, fixa graden av dess prestation genom att lösa problem med utbildningsögonblick;

Erkänn det treeniga målet med lektionen genom att dela upp det i pedagogiska uppgifter och bygga ett "träd av mål" för lektionen;

Välj effektiva medel för genomförandet av de pedagogiska och utvecklingsmässiga aspekterna av målet;

Att ta hänsyn till och inse konsekvenserna av att uppnå lektionens treeniga mål.

Konarzhevsky Yu.A. Lektionsanalys. - M., 1999. S.8-18.

jag Gör en tabell med fyra kolumner i din anteckningsbok.

			?

Tabellen innehåller mycket kortfattat markerade citat, tankar (ibland är detta en stödjande mening, fras, fras).

200 LÄRARE OCH STUDENT: EN MÖJLIGHET TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

Gå tillbaka till den första tabellen och markera frågorna som du fått svar på. Skriv i den andra kolumnen de frågor som du inte fått svar på.

2.7. Pedagogisk teknik: en väletablerad klocka eller en taggig väg?(för seminariet)

Grundläggande koncept

Pedagogisk teknik, interaktiv teknik, pedagogisk diskussion, pedagogiskt projekt, grupparbete, didaktiskt spel.

Litteratur

1. Abasov Z. Utbildningsform - grupparbete.//Skolans rektor. Nr 6.

2. Bespalko V.P. Komponenter i pedagogisk teknik. - M., 1989.

3. Kappei J., Van Urs B. Didaktiska modeller och problem med undervisningsdiskussion//psykologifrågor. 1983. Nr 4.

4. Klarin M.V. Innovativa modeller för undervisning i utländska pedagogiska sökningar. - M., 1994.

5. LiimetsH.J. Grupparbete i klassrummet. - M., 197 5. - 64 sid.

6. Selevko G.K. Modern pedagogisk teknik. - M., 1998.

7. Cheredov I.M. Former för pedagogiskt arbete i gymnasieskolan. - M., 1988.

8. Chechel I. Metod för projekt//Skolans rektor. 1998. Nr 34.

Skriv de mänskliga egenskaperna som du förknippar med frasen "pedagogisk teknik".

Förklara varför du har just dessa associationer. Nämn egenskaperna hos pedagogisk teknik.

Är det rätt att kalla diskussion, projekt, spelinlärning, metoder för att utveckla kritiskt tänkande pedagogiska teknologier? En artikel av V. Yudin hjälper oss att svara på denna fråga.

När du läser, fyll i loggboken. I den vänstra kolumnen, skriv ner argumenten som gör att du kan hävda att dessa är pedagogiska tekniker, i den högra kolumnen - tvivel och frågor som uppstod under förståelsesprocessen.

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ____________201

HUR MÅNGA TEKNIKER FINNS INOM PEDAGOKIN?

Det är glädjande att den pedagogiska pressen i allt högre grad skriver om pedagogisk teknik inte som ett fält för användning av tekniska medel, datorer i undervisningen, utan som ett kunskapsområde som tillåter strukturering och vetenskapligt underbyggande rekommendationer för lärare.

Poängen är inte att vi använder en ny term: ingenting förändras om "grupparbetsmetoder" kallas "gruppteknik", och Zankovs pedagogiska arbetssystem kallas "Zankovs teknologi", utan att implementeringen av ett tekniskt förhållningssätt till lärande och utbildning ger oss eller tillåter oss att ge:

1. En tillräckligt hög garanti för resultatet, och här förlitar vi oss inte på statistiskt verifierad erfarenhet, utan på ett objektivt mönster, som är mer tillförlitligt.

2. Beskrivning av erfarenhet i en form som gör att du kan överföra den.

Mycket av det som nu kallas teknologi för oss inte ett dugg närmare i dessa riktningar, och vi har all rätt att neka dem rätten att bli kallade sådana. Problemet, liksom tidigare, är att förstå termen. Med utgångspunkt från den allmänna tolkningen av det som en väg som leder till det önskade resultatet, förstår de flesta författare, särskilt i publikationer som har dykt upp på senare tid, teknik inom utbildning som en uppsättning undervisningsmetoder, tekniker som kännetecknas av en mångfald av funktioner; "optimal", "vetenskapligt baserad", "effektiv", "uppfyller moderna krav". Bäste V.P. Bespalko, vars verk onekligen låg till grund för teorin om pedagogisk teknik, anser att det är lämpligt att tala om "föreläsningsteknik", "lärteknik med TSO". Det är inget fokus på resultatet och det är inte klart vad som gör metoden effektiv, om andras användning av denna metod kommer att vara effektiv. Den sista anmärkningen hänvisar helt till uttalandet av V.V. Guzeev, som anser att en väsentlig egenskap hos tekniken är "ett komplex bestående av:

Viss representation av planerade läranderesultat;

Diagnostiska verktyg för praktikanternas nuvarande tillstånd;

En uppsättning inlärningsmodeller;

Kriterier för att välja den optimala modellen för givna specifika förutsättningar. Teknikens sammansättning är inte en uppsättning metoder, utan de föreskrivna aktivitetsstegen som leder till det önskade resultatet, vilket är möjligt när man förlitar sig på objektiva stabila kopplingar mellan sidorna av den pedagogiska processen. Här kan man inte annat än hålla med V.A. Slastenin, som framhåller överensstämmelse med lagen som ett väsentligt inslag i tekniken.

En av de ledande författarna som arbetar inom detta område, N.E. Shchurkova, beskriver förloppet av pedagogisk interaktion mellan en lärare och en student i utbildningsprocessen. Dess "teknologier" uppfattas som erfarenhet, subtila drag av en annan innovatör, men de är svåra, för att inte säga omöjliga, att upprepa, att överföra, eftersom de inte är formaliserade i någon form av schema, algoritm. Detta är en beskrivning av en ny stil av relationer, organisation av utbildningsprocessen. Man skulle vilja kalla det konst och det går inte att kalla det teknik. För att göra det möjligt att överföra erfarenhet måste aktivitetsstegen, och först och främst elevens aktivitet, inte bara föreskrivas

202 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

konkret, men också abstrakt, i en generaliserad form, som saknas i det uppmärksammade arbetet.

Med hänsyn till användbarheten av att fixa en sådan upplevelse bör man kalla "en uppsättning olika metoder för pedagogisk påverkan" inte en teknik, utan en pedagogisk teknik. Definitionen av pedagogisk teknik är känd som "en form av att organisera en lärares beteende under omständigheterna i en skollektion, vilket är ett komplex av professionella färdigheter, inklusive skådespeleri, förknippad med förmågan att hantera sig själv och förmågan att interagera. i färd med att lösa pedagogiska problem, mottagandets konst” (V.A. Ilyev ). Inget annat än mode kan motivera användningen av ordet "teknik" istället för de välkända termerna "pedagogiskt system" för en utbildningsinstitution, region, "system för pedagogiskt arbete för en lärare" och "metodologi" för ämnet. Den senare ligger närmast den vi överväger, och deras förhållande gör det möjligt att klargöra innebörden av båda. Först och främst bör det klargöras att det i pedagogik finns två betydelser av ordet "metodologi":

1. Ämnets metodik eller privatdidaktik, svara på frågorna, vad och hur man undervisar? Som en experimentell vetenskap kan metodiken rekommendera olika teknologier.

2. Metodik för att utföra specifika handlingar av läraren, en uppsättning metoder för att genomföra klasser. Det är denna betydelse som står bredvid "teknik". Den senare betecknar essensen av de åtgärder som leder till bildandet av resultatet, tekniken kännetecknar den yttre designen av dessa åtgärder. Det är möjligt att bygga många metoder som tar hänsyn till den individuella stilen för lärarens aktivitet, och kontingenten, och andra situationella förhållanden, baserat på en teknik, som är en invariant av metoderna för att lösa ett givet utbildningsproblem. Tekniken är baserad på lagarna i utbildningsprocessen som ett resultat av vetenskaplig kunskap om processen för mänsklig utbildning. Metodiken bygger på empirisk erfarenhet, lärarens skicklighet, den ligger närmare hans konstnärskap, konst. Teknik är en ram, metodik är ett skal, en lärares verksamhet. Teknikens funktion är att överföra erfarenhet, att använda den av andra, så den måste initialt berövas en personlig klang. Därför måste pedagogisk utbildning på nivån för väsentlig reproduktion bygga på teknologier, och inte på metoder som antingen inte går att upprepa eller kräver att de upprepas formellt. Det föregående låter oss formulera teknik tecken styvare:

- klarhet och säkerhet i fastställandet av resultatet;

- Tillgång till kriterier för att uppnå detta.

- en steg-för-steg och formaliserad struktur för aktiviteten för utbildningsämnen, som bestämmer upplevelsens bärbarhet och repeterbarhet. Användningen av termen utan dessa särdrag är orimlig och skadlig, eftersom den misskrediterar idén om ett tekniskt tillvägagångssätt, vilket är akut behov nu. Enligt vår mening är det svårt att tala om pedagogisk teknik "i exakt och strikt mening" av följande fyra skäl:

1. Formen för utbildningsresultatet eller sådan representation av det, som skulle fastställas som detsamma i olika fall, är inte definierad. Om vi kan beskriva det invarianta av lärande (utveckling, uppfostran) för olika elever, kommer vi att få en verklig chans att beskriva medlen, i synnerhet algoritmerna för handlingar som garanterat kommer att leda till det. Problemet med att introducera teknik är först och främst problemet med att fixa det pedagogiska resultatet. Det bör otvetydigt förnekas legitimiteten av att använda denna term i fall där utbildningssyftet inte är tydligt angivet.

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ____________203

Teknik är möjligt inom pedagogiken i den mån vi kan fixa målet.

2. Du kan hänvisa till de latinska rötterna av ordet "teknik" (konst + kunskap), men semantiken i termen som kom till oss från den tekniska sfären betyder vägen, då, hur vi får en produkt med önskade egenskaper, och vi får det garanterat.

Vi uppmuntras att dela in eleverna i grupper. Vi gör detta, men ofta sker ingen positiv förändring i lärandet. Och någon händer. Återigen har vi oförutsägbarheten i resultatet som tekniken "kämpar mot". Samtidigt finns det ett välkänt mönster inom pedagogiken som inser att huvudfaktorn i utbildningsresultatet är elevens aktivitet. Nyckelämnet i utbildningsprocessen, vars steg bör beskrivas av teknik, kan bara vara en student. Alla försök att erbjuda en handlingsalgoritm endast för en lärare kan erkännas som pseudoteknologiska,även om det är mycket viktigt ur metodsynpunkt.

3. Skalan av hänsyn till inlärningsprocessen är felaktigt vald, ju större det är, desto större är osäkerheten i systemet och desto mindre sannolik är tekniken. Istället för en skola, en klass, en årscykel, en lektion, föreslås det att överväga en minimal men fullständig manifestation av utbildningsprocessen, dess "celler", med M.N. Skatkins ord.

4. Att ta hänsyn till ovanstående punkter är möjligt om vi förlitar oss på de objektiva regelbundenheterna i utbildningsprocessen som har identifierats i pedagogiken för närvarande. Vi har redan citerat kravet från pedagogikens lagar att fastställa stegen i elevens aktivitet, vilket är en direkt faktor som bestämmer utbildningsresultatet. Eftersom studentens aktivitet studeras av pedagogisk psykologi och strängt taget inte är föremål för pedagogik (som studerar lärarens aktivitet och hans gemensamma aktivitet med barn), det är vettigt att gå in i barnpsykologins famn och kallas "pedagogisk teknik", snarare än att förbli "pedagogisk" och offra hänsyn till stegen i elevens kognitiva aktivitet.

Yudin V.V. Skolteknik. 1999. - Nr 3. S. 34-36.

Vilket av följande påståenden är mer i linje med din egen pedagogiska filosofi? Förklara ditt val.

”Konsten att undervisa kräver inget annat än en skicklig fördelning av tid, föremål och metod. Om vi kan fastställa denna fördelning exakt, så kommer det inte att vara svårare att lära skolungdom allt i vilket antal du vill, än att ta tryckverktyg, täcka tusen sidor dagligen med de mest eleganta bokstäver, eller än, efter att ha installerat en arkimedeansk maskin, flytta hus, torn. , alla typer av vikter, eller gå ombord på ett skepp, korsa havet och gå till den nya världen. Allt kommer att gå inte mindre lätt än en klocka med korrekt balanserade vikter, lika behagligt och glädjefullt som det är behagligt och glädjefullt att titta på denna typ av automat, och slutligen med sådan trohet, som bara kan uppnås i en så skicklig instrument.

Y.A. KOMENSKY "Bra didaktik som innehåller den universella konsten att lära alla allt"

204 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

"Hur är sättet för en lärare att förstå grunderna i utbildningsvetenskapen, barndomens väsen? Är den här vägen lång, taggig eller kort, rak? Min erfarenhet säger mig: leta inte efter den korta och raka vägen, för det finns ingen. Det finns bara en taggig, stenig väg, och med en passionerad lust, uthållighet och omtänksamhet kan du förkorta några av dess segment. På den här vägen kommer du då och då att upptäcka fantastiska källor, de kommer att ge dig vissa hemligheter för att uppfostra dina barn, bara klamra dig girigt vid dem, titta och fördjupa dig i dem.

Pedagogik, som inte ens anser att det är nödvändigt att tala om kraften i barns liv, eftersom den tror på sin egen förvandlande makt över det, kan dämpa lärarens aktivitet och föreslår för honom att du bara behöver veta hur man skär ut av stocken en speciell ras av smarta och vackra barn - pojkar och flickor. Och de lär en sådan "Papa Carlo" ett roligt hantverk: hur man tar en speciell sorts stock, fixar den i ett skruvstäd, hur man tar en vass kniv och försiktigt väver detta generaliserade barn ur det.

Mitt lärarliv har övertygat mig om att att uppfostra ett barn verkligen betyder att uppfostra livet i ett barn. Läraren ska inte utbilda barnet, utan livet i barnet.

SH.A.AMONASHVILI "Unity of Purpose"

Ya.A.Komensky jämför den pedagogiska processen med en väletablerad klocka, Sh.A.Amonashvili - med en taggig väg. Ta upp din egen analogi, utveckla den och skriv ner den.

Formulera dragen i den tekniska pedagogiska processen igen. Jämför dem med de som beskrivits tidigare.

Återigen, hänvisa till din egen undervisningserfarenhet och fyll i frågeformuläret.

Min pedagogiska filosofi

1. Vad lär jag ut? Sortera dina mål efter vikt:

□ Grunderna i vetenskaplig kunskap

□ Uppförandenormer som är nödvändiga för livet i samhället

□ Förstå dig själv, förstå andra

□ Tillämpa kunskap i praktiken

□ Ta ansvar för dig själv och dina läranderesultat

□ Sätt upp mål, planera dina lärandeaktiviteter

□ Kreativitet, självuttryck

□ Kommunikation, interaktion

□ Jag formar ämnes- och superämnesfärdigheter och förmågor

□ Se, formulera problemet, föreslå sätt att lösa det

□ Mänskliga värderingar

□ Olika sätt att tänka

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ___________205

2. Vem undervisar jag? Vem fokuserar jag på när jag förbereder en lektion?

□ För alla

□ För en, som ____________________________________________

□ För individualitet

□ Personlighet

□ Någon som vill lära sig

□ Grupper, som __________________________________________

3. Hur undervisar jag?

□ Jag kommunicerar information, överför mängden kunskap

□ Demonstrera exempel, exempel på uppgifter

□ Jag överför algoritmer

□ Ställa olösliga frågor

□ Jag föreslår att spela en roll

4. Vad är speciellt med mitt arbete? Hur skiljer jag mig från andra?

5. Min roll i klassrummet:

□ Jag uppdaterar alltid ämneskunskaper och bygger vidare på den

□ Jag sammanfattar vad jag lärt mig och de metoder jag använt

□ Instruktör

□ Arrangör av vad_________________________________

□ Inspirerad av __________________________________

□ Chef hantera vad?

□ Arrangören av vad __________________________________

Det är svårt för mig		Det är lätt för mig
	Planera dina klasser
	Genomför lektioner om du behöver avvika från planen
	hålla uppmärksamheten
	Motivera
	Tvinga dig att arbeta i rätt takt
	Analysera lektion
	Diskutera lektionen
	Sök hjälp från kamrater i klassförberedelser
	Ha tålamod när uppgifter inte slutförs

7. Mina personliga egenskaper______

8. Vad är bra med läraryrket?

206 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

Sociopsykologiska utbildningar för lärare

Utbildning "Motivation för professionell självförbättring av lärare"

Syfte och mål med utbildningen

Denna utbildningsmodell är huvudsakligen inriktad på att optimera deltagarnas professionella attityder inom området för motivation av pedagogisk aktivitet.

syfte utbildning motivation för professionell självförbättring av lärare är förverkligandet av behovet av självutveckling, medvetenhet om möjligheterna till professionell tillväxt som en nödvändig förutsättning för att förbättra pedagogisk professionalism.

Denna utbildning fokuserar på följande uppgifter:

- Destabilisering av deltagarnas stereotypa idéer om sig själva som professionell;

- aktualisering av varje lärare av sin yrkesposition och dess konceptualisering;

-utvidgning av omfattningen av upplevda svårigheter att förstå sin yrkesverksamhet;

- aktualisering och utvidgning av motiv för professionell självförbättring;

- stärka deltagarnas personliga och professionella självkänsla, deras medvetenhet om deras personliga egenskaper och kreativa möjligheter.

BOK 2. UTVECKLING AV KRITISKT TÄNKANDE (TUTORIAL) ___________207

Grundläggande psykodidaktiska principer för träning

Principen om icke-dömande handlingar och deltagarnas personlighet föreskriver att presentatörens värdebedömningar om deltagarna och deltagarna om varandra undviks.

Principen om prioritering av aktivitetsprocessen framför dess formella resultat. I träning finns det inga begrepp om "rätt - fel", "gjorde det - gjorde det inte" etc. Det är viktigt här att en person som deltar i den eller den aktiviteten, utför den eller den uppgiften, upplevde motsvarande förnimmelser, gick sin egen väg utveckling, som i själva verket är det psykologiska resultatet av arbetet i utbildningen.

Grundläggande principer för grupparbete

Aktivitetsprincip är att involvera deltagarna i träningen i att spela en viss situation, utföra övningar, observera andras beteende enligt ett speciellt schema.

Aktivitetsprincipen bygger på den idé som är känd från experimentell psykologi: en person tillgodogör sig tio procent av vad han hör, femtio procent av vad han ser, sjuttio procent av vad han säger och nittio procent av vad han gör.

Principen om forskning kreativ position ligger i det faktum att gruppmedlemmarna under utbildningen inser, upptäcker, upptäcker idéer, mönster som redan är kända inom psykologin, och, viktigast av allt, deras personliga resurser, förmågor, egenskaper. En kreativ miljö skapas i träningsgruppen, vars huvudsakliga egenskaper är problematik, osäkerhet, acceptans och trygghet.

Beteendemedvetenhetsprincip består i att överföra deltagarnas impulsiva handlingar till det medvetnas fält med hjälp av den återkopplingsmekanism som varje deltagare får från andra medlemmar i gruppen.

Principen för partnerskapskommunikation innebär att varje deltagare tar hänsyn till andras intressen i processen för interpersonell interaktion, såväl som deras känslor, känslor, upplevelser, erkännande av värdet av en annan persons personlighet.

Genomförandet av denna princip skapar en atmosfär av säkerhet, förtroende och öppenhet i gruppen, vilket gör att gruppmedlemmarna kan experimentera med sitt beteende utan att skämmas för misstag.

Den komplexa implementeringen av dessa principer skapar speciella möjligheter för personlig självutveckling för alla deltagare i träningsmiljön.

208 ______________________LÄRARE OCH STUDENT: MÖJLIGHETEN TILL DIALOG OCH FÖRSTÅELSE

Träningsläge

För den föreslagna utbildningen verkar en endagsform av sextimmarspass vara den mest lämpliga.

Träningsprogram

För implementering av ett kommunikativt-interaktivt förhållningssätt är det mest lämpliga att lära sig utifrån diskussion i form av gruppsamarbete och samarbete.

Som lärarnas praxis visar, i processen att lära ut ett främmande språk, är diskussionen närmast det naturliga och mest effektiva sättet att aktivera tal- och tankeprocesser, å ena sidan, och som en taltänkande produkt av den slutliga behärska ett främmande språk. Diskussionen fungerar alltså både som ett medel och ett mål för att lära ut främmande språk. I den specialiserade litteraturen används begreppet "diskussion" i ganska vid mening. I utbildningsprocessen - från att enkelt ställa frågor och svara på dem via en diskussion om situationen inom ramen för ett rollspel, i olika slags dramatiseringar etc., till komplexa politiska, filosofiska och vetenskapliga debatter, i det naturliga. det sociala livets villkor. Genom att förse fenomenet som studeras i detta arbete med en linguodidatisk förståelse, blandar vi inte ihop begreppet "diskussion" med begreppen "tvist", "tvist", "kontrovers", "debatt". Diskussionen förstås som en process och erfarenhet av kollektiv tal- och tankekreativitet i utbildningsprocessen, när varje elev gör sitt eget bidrag till att lösa problemet, och när alla lär sig av varandra utifrån den framväxande ackumulerade gemensamma erfarenheten. Medan tvisten är en fas i diskussionen, kännetecknad av oförsonligheten i parternas ståndpunkter, överhögheten hos den sofistiska inriktningen och övergången till diskussionens känslomässiga nivå till nackdel för den logiska.

Diskussionen kan användas både som metod och som form, det vill säga att den kan genomföras inom ramen för att andra klasser, evenemang, är deras inslag. Vid undervisning i ett främmande språk på seniornivå är diskussion den huvudsakliga typen av spelsituation.

Det finns tre funktioner för diskussion i engelska klasser: undervisning, utvecklande och pedagogisk.

Diskussionens pedagogiska funktion bestäms av möjligheten för deltagaren att få en mängd olika integrerande information från samtalspartner, för att kontrollera och klargöra deras idéer och synpunkter på problemet som diskuteras, att skaffa och tillämpa ny lexikal kunskap i processen med gemensam diskussion.

Diskussionens utvecklande funktion är förknippad med att stimulera elevernas kreativitet, utveckla deras förmåga att logiskt och korrekt bygga bevis på sina idéer och åsikter, med att öka skolbarnens kommunikativa aktivitet, deras känslomässiga engagemang i utbildningsprocessen.

pedagogisk funktion. Diskussionens inflytande på elevens personliga utveckling beror på dess värdeorienterade orientering, skapandet av gynnsamma förutsättningar för manifestationen av individualitet, självbestämmande i befintliga synpunkter på ett visst problem, val av sin position, för att utveckla förmåga att interagera med andra, för bildande av motiv för att lära sig ett språk, förmåga att hitta punkter kontakt, korrelera och samordna sin position med andra deltagares positioner i diskussionen.

Diskussionen bör inriktas på diskussionsämnet, ett problem eller en problematisk uppgift som kräver gemensamma ansträngningar, handlingar och resurser för taltänkande och feedback från varje deltagare för att förstå och formulera en lösning.

Diskussionen om dess funktionella egenskaper och didaktiska förmågor kan vara utvecklande, återstimulerande, undervisande, motiverande och naturligtvis mental aktivitet i klassrummet, beroende på de uppgifter som läraren ställer. Två huvudtyper av diskussion kan urskiljas, beroende på vilka funktioner den fyller: ”pedagogisk diskussion” och diskussion som en taltänkande kommunikativ aktivitet. Enligt vår förståelse är pedagogisk diskussion

a) ett sätt att aktivera utbildningsmaterialet
b) ett sätt att fixa språkmaterialet, d.v.s. ett sätt att skapa starka auditiv-tal-motoriska bilder.
c) metoden för bildning av motsvarande diskursiva färdigheter.

Ett av målen med den pedagogiska diskussionen är med andra ord att bemästra de grundläggande talkommunikationsfärdigheterna.

Ur den formella och innehållsmässiga synvinkeln är den pedagogiska diskussionen ett formellt, algoritmiskt sätt att fatta beslut och en meningsfull (informell), variabel process.

Behärskning av diskutabelt tal i början präglas med andra ord av huvudriktningen från form till innehåll, d.v.s. från utbildningsmaterial till meningsuttryck. Elevens tal är naturligtvis inte tillräckligt logiskt, evidensbaserat, motiverat, känslomässigt. Stadiet från innehåll till form kännetecknas av ”resonerande” tal i adekvat främmande språkform. Språkformen hindrar inte eleven vare sig i att uppfatta deltagarnas uttalanden i diskussionen eller att formulera sina egna tankar. Både de formella och innehållsmässiga typerna av pedagogisk diskussion är sammankopplade och, med hänsyn till elevernas individuella och personliga kapacitet, implementeras lika i gruppen.

Organiseringen av utbildningsprocessen baserat på diskussionen är inriktad på genomförandet av aktivt lärande som syftar till att bilda reflekterande tänkande, uppdatera och organisera elevernas erfarenheter, som utgångspunkt för aktiva kommunikativa och dialogaktiviteter som syftar till gemensam utveckling av problem. Som karakteristiska egenskaper för metoden finns: grupparbete av deltagare, interaktion, aktiv kommunikation av deltagare i arbetet, verbal kommunikation som den huvudsakliga formen av interaktion i diskussionsprocessen, ett ordnat och riktat utbyte av åsikter med lämplig organisation av plats och tid för arbetet, men baserat på deltagarnas självorganisering, orientering för att uppnå lärandemål.

Samtidigt är huvuddraget i den pedagogiska diskussionen sökandet efter sanning baserat på alla elevers aktiva deltagande. Sanningen kan också ligga i det faktum att det inte finns någon enskild korrekt lösning för att lösa ett givet problem. En genomgång av studier om användningen av diskussion i olika inlärningsförhållanden tyder på att den är sämre när det gäller mängden informationsöverföring till direkt presentation (föreläsningar), men är mycket effektiv för att konsolidera information, kreativ förståelse av det studerade materialet och bildningen av värdeorientering.

Gruppdiskussion ökar motivationen och det personliga engagemanget hos deltagarna i att lösa de diskuterade problemen. Här måste de använda inte bara kunskaper i ett främmande språk, utan också formulera sina egna åsikter, hitta sätt att försvara sina ståndpunkter. Diskussionen uppmuntrar utvecklingen av lexikaliska, grammatiska, logiska färdigheter, utvecklingen av färdigheter att gå in i, fortsätta och avsluta ett samtal, förmågan att uttrycka sina tankar logiskt och konsekvent, samtidigt som man självständigt kontrollerar sitt tal och rättar till misstag i rätt tid.

Självklart bidrar diskussionen i klassrummet till en mer framgångsrik utveckling av alla komponenter i språkkompetensen. Den språkliga (rätt språk) komponenten utvecklas, på grund av användningen av ordförrådet som introducerades i början av evenemanget, såväl som på grund av befintlig kunskap, men också utvecklingen av sociolingvistiska färdigheter sker, eftersom lektionsdiskussionen är en viss kommunikativ handling. Utvecklingen av blocket av interkulturell kompetens sker på grund av ämnena för de diskuterade problemen. Blocket av professionell och praktisk kompetens representeras av utvecklingen av förmågan att arbeta i ett team, försvara sin åsikt, respektera andras åsikter.

Typer av diskussioner:

Diskussioner kan vara spontana, fria och organiserade. Denna uppdelning av diskussionstyperna utförs i enlighet med graden av dess organisation: planering av talare, deras ordning, ämnen för rapporter, tidpunkt för tal. Samtidigt är en spontan diskussion om dessa parametrar inte reglerad, och en fri innebär att bestämma riktning och tid för tal. En organiserad diskussion hålls enligt reglerna och i i förväg fastställd ordning.

I allmänhet har följande typer av diskussioner blivit utbredda i världens pedagogiska erfarenhet:

Ett rundabordssamtal är ett samtal där en liten grupp studenter (vanligtvis ca 5 personer) deltar "på lika villkor", under vilket ett åsiktsutbyte äger rum, både dem emellan och med resten av publiken.

Ett expertgruppsmöte (”paneldiskussion”), där alla gruppmedlemmar (fyra till sex deltagare med en i förväg utsedd ordförande) diskuterar det identifierade problemet först och sedan framför sina ståndpunkter för hela publiken.

Forum - en diskussion som liknar ett möte i en expertgrupp, under vilken denna grupp talar i utbyte av åsikter med publiken (klass, grupp).

Ett symposium är en mer formell diskussion där deltagarna gör presentationer som representerar sina åsikter, följt av frågor från publiken.

Debatt är en tydligt formaliserad diskussion som bygger på förutbestämda tal från deltagarna - representanter för två motsatta, rivaliserande lag (grupper) - och genmäler. En variant av denna diskussion är parlamentarisk debatt ("brittisk debatt").

Stafettlopp - diskussionen syftar till att organisera en konsekvent diskussion av de föreslagna frågorna och aspekterna av ett ämne i små grupper, följt av analys och samordning av olika tillvägagångssätt, för att fatta ett kollektivt beslut.

Akvarieteknik (Clark L. H., Staff I. S., 1991) är en speciell variant av uppläggningen av diskussionen, där en representant från teamet efter ett kort grupputbyte deltar i en offentlig diskussion. Teammedlemmar kan hjälpa sin representant med råd som ges i anteckningar eller under en timeout.

Nätverk - deltagarna delas in i grupper om 5-10 personer vardera. Varje grupp får en trådboll. Diskussionen börjar. Talaren håller i bollen och uttrycker sin åsikt, sedan skickar han bollen, utan att släppa tråden, till deltagaren som också ville delta i diskussionen. Så bollen passeras i tur och ordning, och för övrigt är det tydligt vem som deltog i diskussionen mer och vem mindre.

Uppgiften för denna arbetsform är att involvera eleverna i självkontroll över talbeteende, d.v.s. lakonisk - för att ge en möjlighet att tala, och mer aktiv - för att göra det klart att det är nödvändigt att förmedla ordet till andra.

Bulb - klassen är indelad i 2 lika stora grupper. 2 cirklar bildas: inre och yttre. Eleverna i den inre och yttre kretsen möter varandra och börjar kommunicera. Några minuter senare, på lärarens kommando, flyttar de ett steg till höger, som ett resultat fortsätter de att kommunicera med en ny partner. Denna arbetsform kan med framgång användas i den så kallade samlingsverksamheten, särskilt vid övningar där tidskontroll är nödvändig.

Brainstorming (brainstorming, brainstorming). Detta är en av de mest välkända metoderna för att hitta originella lösningar på olika problem, producera nya idéer. Brainstorming utvecklades av Alex Osborne 1953. Metoden bygger på antagandet att ett av de främsta hindren för födelsen av nya idéer är "rädsla för utvärdering": elever uttrycker ofta inte intressanta extraordinära idéer högt av rädsla för att möta skeptiska eller till och med fientliga attityder gentemot dem från läraren och klasskamrater. Syftet med brainstorming är att eliminera den utvärderande komponenten i de inledande stadierna av idéer. Den klassiska brainstorming-tekniken som Osborn föreslagit bygger på två huvudprinciper - "att skjuta upp bedömningen av idén" och "av kvantitet föds kvalitet."

Under brainstorming måste följande regler följas:

Under attacken är alla lika, det finns inga chefer eller underordnade. Ingen upphovsrätt på idéer. Det är nödvändigt att leta efter ovanliga, originella idéer. Alla idéer bemöts med gillande, och kan utvecklas, och bör till och med utvecklas, hur fantastiska de än är. Kritik är förbjudet. Deltagarnas uppgift är inte att visa sina kunskaper, utan att hitta en lösning på problemet.

Den utbredda användningen av brainstorming-metoden har lett till skapandet av ett antal modifieringar, inklusive:

Delphi-metoden (Delphi-förfarande). Metoden föreslogs av O. Helmer. Tillhandahåller den individuella idégenereringen och deras offentliga försvar.

Thinker-Sieve-metoden (Kalder H. Ya., Ruttas V. I., 1989). I enlighet med denna metod börjar proceduren med den skriftliga formuleringen av individuella förslag, önskemål, idéer från varje deltagare. Detta följs av deras "sållning" i små grupper, det vill säga fastställa och generera förslag av gemensamt intresse för alla medlemmar i gruppen, utarbeta konsoliderade förslag, lägga fram dem för allmän diskussion, kommentera och komplettera, jämförande utvärdering för att utveckla det bästa alternativet, och slutligen tillägg av denna variant med de mest värdefulla tilläggen av andra grupper.

En diskussionsdialog används oftast för en gemensam diskussion om pedagogiska, sociala och andra problem, vars lösning kan uppnås genom komplementaritet, gruppinteraktion enligt principen om "individuella bidrag" eller utifrån enighet om olika punkter av syn, nå konsensus. Ämnena för sådana diskussioner är omfattande. På introduktionsstadiet till diskussionsdialogen kan du använda en sådan teknik som en demonstration av material. De givna statistiska uppgifterna fungerar som en utmärkt drivkraft för att motivera deltagarnas tal- och tankeaktivitet. Motsägelsefulla uppgifter stimulerar eleverna att uttrycka nya, ibland till och med helt oväntade tankar. Det bör noteras att i det första skedet är det nödvändigt att införa ordförråd på ämnet för en mer framgångsrik utveckling av språklig kompetens. Under diskussionen, det vill säga i det andra skedet av diskussionsdialogen, utbyter eleverna åsikter om det ämne de valt, utifrån de frågor som läraren ställer till dem.