ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №1 ИМ.Г.М.ШУБНИКОВА

Доклад

«Особенности учебного занятия в начальной школе с позиции требований ФГОС НОО»

Подготовила

учитель начальных классов

Мачина В.В.

г.Байконур

Новые социальные запросы, отражённые в ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Важнейшей задачей системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

В широком значении «универсальные учебные действия» - саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) «универсальные учебные действия» - это совокупность действий учащегося, обеспечивающее его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Теоретико-методологической основой проектирования формирования УУД в целом являются системно-деятельностный и культурно-исторический подходы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), интегрирующие достижения педагогической науки и практики (компетентностной и зуновской парадигм образования). Метод обучения, при котором ребёнок не получает готовых знаний, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А.Дистервега деятельностный метод обучения является универсальным. «Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть ещё приобретено, то есть для всякого учащегося.»

Как же построить урок, чтобы реализовать требования Стандартов второго поколения? Для построения уроков в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.

Цели урока задаются с тенденций передачи функции от учителя к ученику.

Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.).

Используются разнообразные формы, методы и приёмы обучения, повышающие степень активности учащегося в учебном процессе.

Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

На уроке задаются задачи и чёткие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приёмы.

Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создаёт атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель - ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.).

Рассмотрим типы учебных занятий:

Классический традиционный урок (комбинированный или моноцелевой).

Интегрированный

Школьные лекционно-семинарские занятия

Проектные занятия

Творческие мастерские

Автономное учение

Целями классического урока являются:

Диагностичность (достигнута цель или нет) и операциональность (указания на её достижения)

Общие цели: обучающая, развивающая и воспитующая детализированы микроцелями, т.е. задачами

Целеполагание: дети должны сказать своими словами, чтобы в конце урока подвели итог

Соизмерима (70% - по конспекту, 30-35% - учитель может изменить)

Умение изменить, модернизировать – это профессионализм учителя, это приемлемо.

Цели урока делятся на:

Цель, ориентированная на развитие личности ребёнка

Предметные цели

Остановимся на целях, ориентированных на развитие личности ребёнка:

Развитие личностно-смыслового отношения к учебному предмету (актуализировать личностный смысл…, помочь осознать социальную, практическую и личностную значимость учебного материала)

Развитие ценностных отношений к окружающей действительности (содействовать осознанию ценностей изучаемого предмета, помочь осознать ценность совместной деятельности)

Цели, связанные с развитием интеллектуальной культуры (создать содержательные и организационные условия для развития умения анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать познавательный объект)

Развитие исследовательской культуры (содействовать развитию умения использовать научные методы познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент); создать условия для развития умений формулировать проблемы, предлагать пути их решения

Развитие культуры самоуправления учебной деятельностью (обеспечить развитие умения ставить цель и планировать свою деятельность, содействовать развитию умений осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности)

Развитие информационной культуры (создать условия для развития умения структурировать информацию, развивать умения составлять простой и сложный планы)

Развитие коммуникативной культуры (содействовать развитию у детей умения общаться, обеспечить развитие диалогической и монологической речи)

Развитие рефлексивной культуры (способствовать осознанию рефлексивного алгоритма «Я-мы-дело»

Как я чувствовал себя на уроке?

Как мы смогли решить дело?

Что было хорошо, что плохо?

Достигли ли мы результата?

Рефлексия – умение отстраниться и занять любую из позиций в общении.

Теперь остановимся на предметных целях:

Организовать деятельность учащихся по изучению и закреплению фактов, понятий, законов, положений

Организовать деятельность учащихся по самостоятельному применению знаний в разнообразных ситуациях

Обеспечить проверку и оценку знаний и способов действий

Организовать деятельность по коррекции знаний и способов действий

Предлагаю опорную таблицу для конструирования учебного занятия

Образовательные задачи УЗ	Возможные методы и приёмы выполнения
Организационный этап
Приветствие, проверка подготовленности, организация внимания	Рапорт дежурного, фиксация отсутствующих, стихотворный настрой и др.
Проверка выполнения домашнего задания
Установить правильность, полноту и осознанность домашнего задания, выявить и устранить в ходе проверки обнаруженные проблемы	Тесты, дополнительные вопросы, продолжи ответ…, разноуровневые самостоятельные работы
Подготовка учащихся к работе на основном этапе
Обеспечить мотивацию, актуализация субъектного опыта	Сообщение темы и цели (в виде проблемного задания, в виде эвристического вопроса, через показ конечных результатов, использование технологической карты мыследеятельности – кластер. В начале урока даётся загадка, отгадка к которой будет открыта при работе над новым материалом
Этап усвоения новых знаний и способов действий
Обеспечить восприятие, осмысление и первичное запоминание изучаемого материала Содействовать усвоению способов, средств, которые привели к определённому выбору	Работа с определением Использование обыденных аналогий Представление основного материала одновременно в словесной и знаково-символической формах, представление изученного материала в сравнительных и классификационных таблицах, рассказ, лекция, сообщение, модульное обучение, использование компьютерного учебника, проблемное обучение, коллективное обучение, построение структурно-логической схемы, генетический метод обучения
Первичная проверка понимания изученного
Установить правильность и осознанность изученного материала, выявить пробелы, провести коррекцию пробелов в осмыслении материала	Опорный текст, подготовка учащимися своих вопросов, своих примеров по новому материалу
Этап закрепления новых знаний и способов действий
Обеспечить в ходе закрепления повышение уровня осмысления изученного материала, глубины понимания	Использование взаимообразных задач, вопросно-ответное общение, придумывание своих заданий
Применение знаний и способов действий
Обеспечить усвоение знаний и способов действий на уровне применения их в разнообразных ситуациях	Разноуровневые самостоятельные работы, деловая игра, учебные ситуации, групповая работа, дискуссия
Обобщение и систематизация
Обеспечить формирование целостной системы ведущих знаний учащихся, обеспечить установление внутрипредметных и межпредметных связей	Построение «дерева» «темы», построение «здания темы». Построение блок-формулы: уменьшаемое-вычитаемое=разность. Учебные ситуации, «пересечение тем»
Контроль и самоконтроль знаний и способов действий
Выявление качества и уровня усвоения знаний и способов действий	Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы, тесты, задания на выделение существенных признаков (глубина) задания, на конструирование нескольких способов решения одной и той же задачи (гибкость), задачи с избыточными, противоречивыми данными (способность к оценочным действиям)
Коррекция знаний и способов действий
Проведение коррекции выявленных пробелов в знаниях и способах действия	Использование разделённых на мелкие этапы и звенья упражнений Применение развёрнутых инструкций с регулярным контролем. Тесты, задания с пропусками, структурно-логические схемы с пропусками
Информация о домашнем задании
Обеспечить понимание учащимися цели, содержания и способов выполнения домашнего задания	Три уровня домашнего задания: Стандартный минимум Повышенный Творческий
Подведение итогов занятия
Дать качественную оценку работы класса и отдельных учащихся	Сообщение учителя, подведение итогов самими учащимися
Рефлексия
Инициировать рефлексию учащихся по поводу своего психоэмоционального состояния, мотивации своей деятельности и взаимодействия с учителем и одноклассниками	Телеграмма, СМС, незаконченное предложение, координаты

Основной формой обучения в основной школе сегодня по-прежнему остаётся традиционный урок. Это объясняется тем, что большая часть учителей – педагоги, не один десяток лет проработавшие в школе, а значит, придерживающиеся традиционной классической методики обучения. В любом деле человеку нелегко перестраиваться. Так и учителю требуются время и условия для того, чтобы научиться работать по-новому.

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.

Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС. Также изменяются и технологии обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в ОУ.

Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в соответствии с требованиями ФГОС?

Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Развитие личности школьника в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. Для того, чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять, развивать их познавательную деятельность. Перед учителем стоит серьезная проблема - как оптимально включить каждого ребенка в мыслительную деятельность на уроке, так как личность развивается в процессе деятельности. Использование на уроке различных вариантов сочетаний индивидуальной, групповой, коллективной, парной работы обеспечивает включенность каждого ученика в образовательный процесс. Способствует поэтапному формированию не только предметных знаний и умений, но и развитию коммуникативных навыков ученика, навыков коллективного труда. Следовательно, можно говорить о возможности каждого ученика школы освоить образовательный стандарт по предмету, получить качественные результаты обучения.

Организация учебного процесса может стать более эффективной, более качественной, если при проектировании учебного занятия сочетать следующие организационные формы:

фронтальная работа, где происходит проблематизация и предъявляется необходимый минимум учебного материала

работа в постоянных парах (группах)– тренаж, повторение, закрепление материала, предъявленного в предшествовавшей фронтальной работе

работа в парах(группах) сменного состава – глубокое освоение отдельных моментов материала по изучаемой теме

индивидуальная работа- самостоятельное выполнение заданий по теме урока

Что же представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на уроке? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность. От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы. Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги - Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и другие, имеет ряд существенных недостатков. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Групповая форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При групповой работе учение превращается из индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд. Ученик вынужден научиться договариваться, поступаясь своими личными интересами, конструктивно и быстро разрешать конфликты. Постепенно учащийся привыкает ощущать классное сообщество частью своего мира, он заинтересован в поддержании дружеских взаимоотношений. Особенно эффективна групповая работа при обсуждении проблемных заданий, т. к. только при совместном обсуждении можно найти решение проблемы. Групповая работа требует от учащегося учитывать большее количество факторов. Он должен приспособиться к темпу работы других членов группы, должен правильно понимать их, ясно формулировать свои мысли и желания, соотносить их с задачами, выбранными группой. Все это способствует процессу саморегулирования. При подведении итогов каждый может сравнить свою работу с работой товарищей по группе, видеть тетради своих товарищей, слушать обоснования решения и анализ ошибок. Таким образом, расширяется фон для формирования самооценки каждого ученика. Поскольку в группе идет совместный поиск, то ошибочные ответы не пугают ребят, а заставляют искать новое решение. Растерянности при неверном решении не наблюдается. Ребята должны научиться понимать, что учение - это не усвоение готовых знаний и выводов, а процесс познания, который включает в себя и неверные решения. Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам.

Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга. Подготовленность учащихся и их индивидуальные особенности, квалификация учителя- всё это влияет на выбор той или иной формы организации деятельности учащихся. Сочетание различных форм многовариантно. Оно осуществляется либо последовательно, когда одна форма следует за другой, либо параллельно, когда сочетание протекает одновременно и формы работы входят одна в другую. Как показывает опыт и множество экспериментов, проведённых различными педагогами, сочетание форм организации деятельности следует применять, идя от сочетания простых, к более сложным, учитывая возраст учащихся, специфику предмета. Для определения оптимального варианта организации деятельности необходимо знать, как влияет конкретная форма на эффективность учебной деятельности различных групп учащихся. «Такое сочетание форм учебной работы, при котором нейтрализуются недостатки одних и обеспечивается более высокая результативность других при минимальных затратах времени, является оптимальным». (Чередов И.М. «Методика планирования школьных форм организации обучения»). Выбор формы зависит от многих факторов, но в большей степени от этапа в процессе обучения. Педагоги, которые занимаются этим вопросом, выявили некоторые закономерности и разработали рекомендации по выбору оптимального сочетания форм работы учеников на уроке.

Каждая форма имеет свои недостатки и преимущества, поэтому, планируя урок,учитель должен подбирать сочетание форм так, чтобы усилить сильные нейтрализовать слабые стороны каждой формы.

Методическая цель каждого урока – создание условий для проявления познавательной деятельности. Создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика. Темпы развития личности индивидуальны, потому важно вывести личность каждого ученика в режим развития.

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого

Юридический факультет

Контрольная работа по предмету

« Педагогика »

Темы : Основные категории педагогики. Формы организации учебной деятельности

Выполнила: студентка 2 курса

заочного отделения

по специальности: юриспруденция

Давлятова Тахмина

группа 5281

2006 1. Основные категории педагогики Категории, как известно, представляют основные, фундаментальные в этой науке понятия.Необходимо выделить три группы таких категорий. Первая группа характеризует объект педагогики. Это «индивидуальность» и «личность», т.е. категории, отражающие те стороны человека, которые изучает педагогическая наука и на изменение которых влияет педагогическая практика. Вторая группа характеризует предмет педагогики, т.е. процессы, на основе которых происходят эти изменения. Это социализация, образование, воспитание, обучение. И третья группа - категории, интегрирующие основные педагогические средства. Это педагогическая деятельность, образовательный процесс, педагогическое взаимодействие.1. 1 Личность и индивидуальность Как известно, в человеке выделяют три грани: наряду с биологическим основанием (индивид) и социальным (личность) выделяют третью грань - «человеческое в человеке» (индивидуальность) - и различают три понятия: индивид, личность и индивидуальность, т.е. в каждом присутствуют и животное начало (организм), и социальное (личность), и чисто человеческие качества (индивидуальность).Понятие «индивид» обозначает принадлежность к представителям вида Homo sapiens, это продукт филогенетического и онтогенетического развития, единство врождённого и приобретенного, носитель индивидуально-своеобразных черт.Личность отражает социальное начало в человеке, его принадлежность к социальному миру. Личность есть живая система отношений между поведениями, отношений, в конечном итоге, общественных, но которые всегда связаны с человеческим поведением. Личность определяется тем, насколько включена индивидуальная деятельность в социальный мир отношений. Личность - это система отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и так далее, а они, в свою очередь, определяются общественными отношениями. Это сложная система социально значимых актов, проявление способностей в социальном мире. Поэтому основная функция личности - это развитие своих способностей. личность определяется совокупностью устойчивых качеств, которых насчитывается свыше полутора тысяч (ответственное и безразличное отношение к людям, делу, природе; доброжелательность и агрессивность и т.п.).Индивидуальность - это то, что отличает человека от животного и социального мира. Она дает возможность проявиться человеку как свободному независимому существу (И.Кант). В индивидуальности скрыт источник его деяний. Она рассматривается как высокий уровень развития человеческого в человеке. Индивид, у которого развита индивидуальность, полностью опирается и надеется на свои силы, он не только свободный, но и самостоятельный человек. Индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной.Личностные и индивидуальные качества дополняют друг друга, поэтому в педагогических целях необходимо предусматривать и воспитание личности, и развитие индивидуальности.1. 2 Обра зование и социализация человека Сегодня в качестве в наибольшей мереширокой педагогической категории рассматривают образование. Причем в это понятие включают весь процесс становления человека как социального существа.Образование предполагает формирование социальности человека, которая включает культуру, воспитанность и образованность.Образованный человек - это человек знающий, компетентный в своей деятельности, развитый и воспитанный.Социализация - это взаимодействие человека с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс воспроизводства системы социальных связей индивидов за счет его активной деятельности, включения в социальную среду.Социализация выступает как элемент механизма саморегуляции социальной жизни, обеспечивает сохранение и развитие социума. При этом человек не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой - формирование способности личности поддаваться влиянию других людей.Социализация формирует личность, существенные черты которой определяются тем, какое место занимает человек в системе общественных отношений. П.Н. Наторп писал: «Человек становится человеком благодаря человеческой общности…, не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом с другим, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый - под многосторонними влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния».В первой половине ХХ века психологи Н.Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение». На этой основе вот уже полвека разрабатывается концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации.Социализация - это процесс, которой позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. По Ж.Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, чтобы ребенок, достигнув определённого уровня развития, становился способным к сотрудничеству с другими людьми. В отечественной педагогике введено аналогичное понимание этого процесса.В процессе социализации решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в то же время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям общественной среды, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, её самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «быть со всеми» и «оставаться самим собой». Несомненно, результатом социализации человека также является общественная активность - реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах общественных отношений человека. Таким образом, критериями, которые свидетельствуют о социализации человека, являются: социальная адаптированность, социальная автономность и социальная активность.Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самопознание.В деятельности личность все новые и новые виды, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между её различными видами. При этом речь идет о личностно значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.Общение как сфера социализации человека неразрывно связано с деятельностью. При этом расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми. Контакты специфичны на каждом возрастном рубеже.Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образца его Я», возникающего у него не сразу, а складывающегося на протяжении всей жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Наиболее распространенная схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знание себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе).Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер: деятельности, общения, самопознания.Социализация ребенка - это стратегическая цель деятельности любого педагога, поскольку знания, приобретаемые на уроках, можно рассматривать как базу для социального становления человека.На социализацию ребенка существенное влияние оказывает и характер отношений с педагогами, родителями и другими детьми. В этом плане значим правильный выбор педагогических средств, который, с одной стороны, помогает ребенку реализовать себя, с другой - присвоить социальный опыт и соответственно определить свой способ поведения в структуре социального и педагогического взаимодействия.1. 3 Развитие , воспитание, обучение Развитие - это изменение, представляющее собой переход качества от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым. Физическое и психическое развитие человека подчиняется общим закономерностям. Поскольку оно, как и все явления природы, имеет свое прошлое и будущее, что-то отживающее и нечто нарождающееся, ему свойственны внутренние противоречия (например, противоречие между требованиями, предъявляемыми к организму, индивидуальности или личности, и тем, чем уже располагает человек и как он может ответить на эти требования).Когда говорят о развитии, предполагают изменение биологического (организм), психического (индивидуальность) и социального (личность) в человеке. В педагогике к этому понятию относится развитие индивидуальности и организма. Развитие социальных качеств (личностных свойств) под воздействием других людей называется воспитанием.Развитие личности представляет собой единый процесс, в котором происходят как количественные, так и качественные преобразования. Это предполагает разрешение различного рода противоречий, которые являются источниками развития личности:- противоречие между потребителями детей и возможностями их удовольствия;- противоречие между возможностями ребенка и требованиями общества;- противоречия между целями, которые ставит перед собой ребенок, и условиями их достижения.Эти противоречия проявляются по-разному на различных возрастных этапах развития человека.Л.С. Выготский выделил два уровня развития детей:- «уровень актуального развития» - отражает наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;- «зону ближайшего развития» - отражает возможности достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.Существенное значение для социализации человека имеет воспитание.Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Проблема определения сущности этого понятия является одной из самых древних. Раньше оно рассматривалось, исходя из социальных установок и актуальных задач общества, которое при всём этом чаще заботилось о своей стабильности, чем о развитии потенциалов человека. Изменения социально-экономических условий, возникшее в результате крушения тоталитаризма в стране, отказ от идеологических стереотипов, реформирование всех социальных институтов, в том числе и в сфере образования, требует новых подходов к определению цели воспитания, содержанию и структуре воспитательного процесса в школе. Многие ученые стали отказываться от специфического для отечественной науки термина и заменять его привычным, для многих стран более широким, термином «образование».Рассматривая различные трактовки понятия «воспитание», можно определить общие признаки, которые выделяются большинством исследователей:- целенаправленность воздействий на воспитанника;- социальную направленность этих воздействий;- создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;- освоение человеком комплекса социальных ролей.Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание - вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретные же его социальные функции, содержание и сущность изменяется в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни, общественными отношениями, борьбой идеологий.В узком смысле под воспитанием понимали целенаправленную деятельность педагогов, которые призваны формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество.Одной из главных задач воспитания человека является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности молодых людей в реальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия.Таким образом, образование, социализация, развитие и воспитание воздействуют на индивида с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе. При этом развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание обращено, кроме этого, к тому, чего у него нет, что дано в общественной морали, в нравственных нормах и качествах людей. В своём единстве развитие, социализация и воспитание составляют сущность формирования личности.Обучение. В педагогической литературе существует множество определений категории обучения. Эту категорию определяют как бы с двух позиций: результата и процесса.В первом случае обучение определяют как процесс, направленный на формирование определённых знаний, умений, навыков, социального опыта, личностных качеств. Во втором - обучение определяют как взаимодействие между обучающим и обучаемым.В процессе обучения происходит управляемое познание. Обучение всецело зависит от мотивов учения, от действий ученика. Поэтому этот процесс двусторонний: обучающий учит, а обучаемый учится. Несмотря на единство и взаимосвязь этих процессов, каждый имеет свои особенности.Обучение, формируя общественный опыт, является необходимым условием социализации человека, способствует его образованию как полноценной личности, развивает его индивидуальность.Развитие, обучение, воспитание - взаимосвязанные процессы, существенное влияние на которые может оказать педагогическая деятельность.В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность формирования человека. Что касается обучения, то его цель - изменить индивида и способствовать его социальному становлению.В педагогике широко используется также термин «формирование» (формирование интеллектуальной, мотивационной и других сфер, формирование коллектива, формирование личностных качеств, формирование характера и пр.). Формирование означает придание чему-либо определенной формы. Это - педагогическое (межнаучное) понятие. Сказанное ранее позволяет следующим образом соотнести упомянутые категории. Развитие, согласно словарю по психологии, определяется как «процесс формирования… в результате его социализации и воспитания».Обучение, развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной его реализации в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание и обучение - к тому, чего у него нет, но что дано в культуре, в общественной морали, в нравственных качествах людей. Личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогике исследуются и воспитание личности, и развитие индивидуальности, и обучение как процесс передачи культуры (социального опыта). Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственное направление. В своём единстве обучение, развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности и результат целенаправленной социализации индивида.1. 4 Педагогическая деятельность Педагогическая деятельностьвсегда предполагает воздействия, целью которых являются качественные изменения в жизни людей. Эти воздействия ориентированы на упорядочение системы отношений, т.е. педагог, прежде всего, реализует управленческие задачи по отношению к конкретному человеку. Наряду с воздействием и управлением педагог создает условия для воспитания и самовоспитания личности, для развития и саморазвития индивидуальности. Педагогическая деятельность как сложная динамическая система в наибольшей мереполно представлена в работах Н.В. Кузьминой, её учеников и последователей. Она выделяет пять тесно взаимосвязанных ее компонентов, направленных на достижение педагогической целей через решение педагогических задач: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Гностический компонент Н.В. Кузьмина рассматривает как способность к анализу, общению, переносу в педагогической деятельности. Проектировочный компонент включает умения в областях: формулирования системы целей и задач; планирования деятельности учащихся; планирования собственной деятельности. Конструктивная деятельность учителя рассматривается Н.В. Кузьминой как предметно-содержательная. Она связана с отбором, композиционным построением учебно-воспитательного материала, информация, которая должна стать достоянием ученика; с проектированием деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, а также собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися, с учетом уровня их возможностей. Конструктивная деятельность, по мнению автора, является по сути проектировочной. Но конструктивные умения связаны с формированием тактических задач.«Конструктивная деятельность учителя только в том случае приносит плоды, когда сочетается с организаторской деятельностью. Как бы хорошо ни был отобран материал и как бы интересно он ни был построен, учитель не будет иметь успеха, если не сумеет организовать деятельность учащихся и свою собственную… Каждое целесообразное педагогическое действие учителя в конкретном счете представляет собой какое-либо организаторский акт».Коммуникативная деятельность означает оперативное решение задач, устанавливающих педагогически целесообразные взаимоотношения педагога с учащимися, другими учителями, родителями и т.д.1. 5 Образовательный и педагогический процесс Образовательный и педагогический процесс во многом синонимичные понятия. Происхождение их можно объяснить следующими обстоятельствами. В одних странах (Германия, Россия, Польша и др.) употребляется термин «педагогика», в других (англоязычные страны) этого термина нет, но есть термин «education» - «образование». Поэтому в одних странах употребляется понятие «образовательный процесс», в других - «педагогический процесс». В России употребляются оба понятия.В одних случаях «образовательный процесс» употребляется, когда хотят раскрыть общественную сторону явления, например, «образовательный процесс в начальной школе», или дать описание образовательного процесса в нормативных документах (например, требование к образовательному процессу в государственном стандарте образования).В других случаях понятие трактуется как единство процессов обучения и воспитания (учебно-воспитательный процесс).Понятие «педагогический процесс» отражает конкретную практическую деятельность педагога или педагогического коллектива. Так называют целостный процесс осуществления образования путем обеспечения единства обучения и воспитания. Синонимом является широко используемый термин «учебно-воспитательный процесс».1. 6 Педагогическое взаимодействие Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. К общим свойствам всех педагогических явлений относится взаимодействие учителя и ученика, в котором реализуются задачи обучения, воспитания и развития школьников в единстве и взаимосвязи. В педагогическом отношении под структурированием взаимодействия преподавателя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе единства их структур.2. Формы о рганизации учебной деятельности Известно, что обучение - это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала с цельюего усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Чтобы осуществлять процесс, необходимо его организовывать. Что же такое организация? В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духового объекта, расположение, соотношение частей какого-либо объекта». Там же подчеркивается, что важны именно эти «значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)».2. 1 Конкретны е формы организации обучения Элементами (частями) процесса обучения являются его звенья. Звено - составная часть учебного процесса, его органический элемент. Оно имеет свои цели и структуру - состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определённые задачи; постановки цели, обобщения знаний, подведения итогов урока, определения домашнего задания и др.

В каждом звене процесса обучения решаются как общие, так и специфические задачи обучения. Общие - это те, на решение которых направлен весь процесс обучения. Специфические - те, что доминируют в конкретном звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому процесс обучения представляет собой своеобразную цепь.

В зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закрепить и систематизировать знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена - формировать новые знания - подчиняет себе все остальные, используемые для её достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель - закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу программы.

На основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.

Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов. Например, урок формирования знаний имеет следующие этапы: постановки цели и актуализации знаний, введения новых знаний и первичного их усвоения учащимися, обобщения знаний и оперирования ими, контроля усвоения. Урок закрепления и совершенствования знаний складывается из этапов: постановки цели, проверки домашнего задания, воспроизведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности, оперирования знаниями и овладения способами деятельности в новых ситуациях, обобщения и систематизации знаний, контроля усвоения изученного и овладения способами деятельности. Последовательность этапов обусловлена целями и логикой процесса обучения.

На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний, методы, приёмы, средства обучения, а также формы учебной работы.

Главный источник знаний - учитель, обладающий определённой суммой научных знаний и способов деятельности. Ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит учителю. Он подбирает оптимальное сочетание методов, средств обучения, стиль деятельности в соответствии с особенностями учащихся, целями обучения. Многое зависит от его профессионализма, личностных качеств, умения взаимодействовать с учащимися.

Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает:

Управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корригирование деятельности);

Познавательная деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;

Взаимодействие педагога и учащихся;

Регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;

Создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников.

Исходным моментом управления учебной деятельностью является определение ее цели и формирование у школьников положительного отношения к учёбе. Педагог прежде всего подбирает и обосновывает задание. Предлагая его учащимся, он заботится о том, чтобы они приняли это задание и начали совершать познавательные действия. Для этого учитель использует познавательные игры, учебные дискуссии, создает ситуации эмоционально-нравственных переживаний, познавательной новизны и т.д., в которых у учащихся формируется чувства долга и ответственности.

Руководя учащимися, педагог всё время стремится ставить их в позицию активного самоуправления. Он знакомит их с целями, задачами, планом работы, системой ведущих знаний и способами их усвоения. Педагог предпринимает специальные усилия для мобилизации внимания, воли, эмоциональной восприимчивости школьников.

Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствует изучение их учебных возможностей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы.

В ходе учебно-познавательной деятельности обучающиеся непрерывно вступают в контакт с преподавателем как руководителем всего учебного процесса. Если во время занятий педагог сумеет побудить энергично работать всех учеников, он достигнет хороших результатов. Если же ему не удастся организовать целенаправленной постоянной деятельности учащихся, то он не сможет добиться поставленных целей. В связи с этим важно создавать реальные предпосылки для высокой трудовой дисциплины, сформированной на принципах ответственности, сознательности учения и гражданского долга. Это обеспечит общую целенаправленную работу всего класса в в наибольшей меревысоком для каждого ученика темпе.

Не менее важное значение в функционировании процесса обучения имеет стиль взаимоотношений учителя с учениками. Нередко излишняя строгость, жесткость выбивают детей из равновесия. Такое управление лишает учащихся инициативы, сковывает их умственные силы; они не достигают желаемых результатов в учебно-познавательной деятельности, развитии; у них формируются черты ущербной личности. Либерализм демобилизует учащихся. В том случае, когда учитель сумеет выбрать оптимальный стиль взаимодействия с учениками на данном этапе, создаются реальные предпосылки для их самоуправляемой деятельности. Смена этапов урока вносит изменения в стиль взаимодействия. Неоправданный стиль управления на одном этапе урока в какой-то степени может компенсироваться оптимальным на другом этапе.

Всякое управление наряду с организацией различных учебно-познавательных действий, операций предполагает осуществление контроля за результатами учебной деятельности. Он дает возможность оперативно вносить коррективы в организацию функционирования процесса, определять его динамичность. Хорошее усвоение материала позволяет ускорить темп учебной работы, плохое усвоение сигнализирует о необходимости его замедления.

В ходе учебной деятельность школьники общаются с учителем и друг с другом. Особенности этих контактов складываются не только на характере учебно-познавательной деятельности, но и на процессе формирования личности каждого из них.

Решающая роль в процессе педагогического общения принадлежит учителю. Его научная эрудиция, мировоззрение, психолого-педагогическая вооруженность, методическая культура имеют первостепенное значение в организации учебной деятельности учащихся на каждом этапе.

Учебно-познавательная деятельность строится на принципах коллективизма. Каждая группа учеников представляет настоящий или будущий коллектив, живущий общими целями, потребностями, интересами. В ходе коллективной деятельности ученики, вступая в разнообразные контакты, оказывают помощь, поддержку друг другу. Коллективная работа вызывает у каждого из них заинтересованное отношение к общей работе, требует гораздо большего направления, творческой активности, рождает подлинные коллективистические отношения, общественно ценные мотивы деятельности и поведения.

Управляя коллективной учебной работой, педагог должен проявлять заботу не только о том, чтобы дети усвоили знания, приобрели умения и навыки, но и целенаправленно формировать их положительные качества. Организация всей учебной деятельности должна повышать эффективность влияния на личность каждого ученика. Поэтому при конструировании форм учебной работы учитывается вся система отношений ученика в классном коллективе.

Важный фактор в организации успешной деятельности учащихся на каждом этапе - это положительный эмоциональный настрой. Если на уроке создана атмосфера радостных переживаний за достигнутые успехи, это обеспечивает условия для эффективного продвижения школьников в усвоении знаний, в формировании положительных качеств личности. Необходимо четко подбирать задания. Завышенный уровень заданий может утвердить ученика в уверенности, что он неспособен, ограничен. Духовные силы ребенка в такой обстановке не развиваются. Здоровая обстановка в классе, в которой в равной степени развивается и взаимная требовательность, и взаимопомощь среди учеников, способствует тому, чтобы каждый из них не возводил в степень свои неудачи, промахи, а искал способы их исправления.

Итак, процесс обучения реализуется только через конкретные формы его организации. При этом форма организации обучения - абстрактное понятие. В реальном учебном процессе она проявляется в конкретном типе урока, лекции, семинара, учебно-практического занятия, экскурсии, конференции и др.

2. 2 Классификация конкретных форм организации обучения

Основной формой организации обучения является урок. Учебный процесс в школе состоит из системы конкретных уроков. Одни уроки преследуют цель формирования знаний, другие - закрепления и совершенствования их, третье - проверки усвоения знаний, сформированности умений и навыков и т.д. В зависимости от целей все разнообразие уроков можно свести в несколько типов.

При этом, определяя тип уроков, целенаправленно отталкиваться не только от цели, но и от звена процесса обучения, так как звенья процесса обучения могут объединяться для достижения определённой цели.

На уроке применения знаний на практике с целью расширения, углубления знаний учащихся, приобретения ими умений и навыков реализуются несколько этапов процесса обучения, соответствующих этим целям.

Для достижения совокупности целей создается такая конструкция урока, которая строится на сочетании многих звеньев процесса обучения.

В зависимости от дидактических целей и звеньев процесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков: формирования знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, совершенствования знаний, умений и навыков, применений на практике, повторения и систематизации знаний, проверки знаний, комбинированный урок.

Урок является основной, но не единственной формой организации обучения. В дидактике обосновываются и в школьной практике применяются разнообразные формы организации обучения: лекции, семинары, учебные конференции, экскурсии, учебно-практические, практические занятия, практикумы, зачеты, экзамены.

Урок как основная организация обучения в разных его типах реализует все звенья процесса обучения. Другие формы организации обучения представляют собой особую конструкцию, реализующую в каждом конкретном случае лишь одно звено процесса обучения. Например, лекция - звено формирования знаний; семинар - звено закрепления, совершенствования знаний. Экзамен - звено контроля, проверки знаний. Специфика этих форм организации обучения определяется основными источниками знаний, доминирующими способами сообщения материала, формирования и совершенствования знаний, выработки умений и навыков, доминирующими видами учебной деятельности учащихся. Например, на лекции основной источник знаний учитель - учитель, на семинаре - ученики, ведущие дискуссию, и благодаря этому обогащающие друг друга информацией.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно сочетающая выполнение различных практических упражнений, экспериментальных работ, в наибольшей мереэффективно способствует достижению поставленной цели. Отличие учебно-практического занятия от соответствующего типа урока - в меньшей его регламентации и большей самостоятельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Применить знания на практике учащиеся могут в процессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производственных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой форме организации обучения целенаправленны звеньевые и индивидуальные формы учебной работы и труда.

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзорных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Обзорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобного с учетом сформированности знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выделить стержневые моменты темы, раздела.

Контроль за усвоением учащимся знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседования, контрольного учебно-практического занятия, экзамена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко применяется в вечерних (сменных) заочных школах работящей молодёжи.

Собеседование, как и зачет, только в форме индивидуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.

Практические занятия и занятия практикума также могут строиться с целью реализации контрольных функций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятельно изготавливают изделия, проводят изменения и отчитывается за проделанную работу перед учителем, мастером.

Экзамен - это форма организации обучения, позволяющая реализовать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и приемами: выполнение учащимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.

Названые формы организации обучения применяются как при изучении предметов, предусмотренных учебным планом, в том числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факультативах).

2. 3 Общи е формы учебной работы учащихся

В современной дидактике понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Они пронизывают весь учебный процесс. Фронтальные формы, как и индивидуальные, возможны на уроке, семинаре, практикуме и др. Они могут применяться как на обязательных (классовых), так и факультативных занятиях. Групповые формы используются на уроках, семинарах, практикуме и др. Они возможны на обязательных (классных), факультативных и домашних заданиях.

Эти формы организации обучения отличают друг от друга охват школьников учебной работой, особенности управления их учебной деятельностью со стороны учителя.

При фронтальном обучении педагог управляет учебной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей. Он осуществляет прямое идейно-эмоциональное воздействие на коллектив учащихся, организует их сотрудничество, определяет им единый темп работы. При этом она не рассчитана на учет индивидуальных различий школьников. Взятый темп урока слабым учащимся может показаться высоким, а сильным - низким.

При групповой форме состав класса разбивается на группы, бригады, звенья. Эта группа предполагает сотрудничество учащихся в малых группах, причем работа в них строится на принципах самоуправления школьников с менее жестким контролем учителя. Групповые формы правомерно подразделять на звеньевые, бригадные, кооперировано-групповые, дифференцированно-групповые.

Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме учебной работы организуется учебная деятельность специально сформированных для выполнения определённых заданий временных групп учащихся. Например, для выполнения лабораторной работы класс распределяется на 5 бригад.

При кооперировано-групповой форме учебной работы класс распределяется по группам для выполнения каждой из них части общего задания. При такой организации ученики сначала взаимодействуют, сотрудничают в группах, а затем в классе.

Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированно-групповая форма. Она предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями. Допустим, учитель условно подразделяет учеников класса на две группы. Учитель может дать им разные по трудности задания или оказывать помощь в разной мере. Их объединяют единые виды заданий, соответствующих их учебным возможностям.

При индивидуальной работе каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу; темп его работы определяется степенью целеустремлённости, работоспособности, развитости интересов, склонностей. Темп также зависит от учебных возможностей и подготовленности учащегося. При такой организации ученики не вступают в сотрудничество со своими товарищами, но выполняют одинаковые для всего класса задания.

Если каждый учащийся выполняет задания определенные в соответствии с его учебными возможностями, такую форму можно назвать индивидуализированной. Иногда выделяют одного - двух учеников для выполнения специальных самостоятельных заданий или для дополнительной работы с учителем. Класс в это время работает над общим заданием. Такую организацию процесса обучения можно назвать индивидуализировано-групповой формой.

Используемая литература

1. Гребенюк О.С. Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003.

2. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. Книга для учителя - М.: Просвещение, 1988.

3. Есипова Б.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1967.

Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая. Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством ю учащихся и способами организации работти.

фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу. При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе. В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих. Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, в ворюваты атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащиесянів.

Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала. При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех ученикив.

Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся. На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы. Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий. Если же снизить темп, то ц е негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной роботоботи.

. Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе. По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, раз. Связываниеє

задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д.. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой и под. Широко практикуется индивидуальная работа в о ограмованому ученийні.

Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повтор создание и обобщение пройденного материала. Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классі.

Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности т.

Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя. Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащиесяв.

Групповая форма учебной деятельности возникла как альтернативная существующим традиционным формам обучения. В ее основу положены идеи. Ж-Ж. Руссо,. ЙГПесталоищи,. Дж. Дьюи о свободном развитии и воспитании ребенка. ЙГ. ГПесталоищи считал, что умелое сочетание индивидуальной и групповую учебной деятельности повышает активность, самодеятельность учащихся, создает условия для взаимного обучения, что способствует успешному овладению с. Нанн, умениями и навыкамнавичками.

В начале XX века групповое обучение как специфическая форма его организации появилось в области. Дальтон-плана (США). В 20-30 годы оно использовалось в советской школе под названием"бригадно-ла пахотный метод"Слово"бригадный"подчеркивало коллективность в работе, а"лабораторный"- совместимость в выполнении учебных задаь у виконанні навчальних завдань.

Согласно учебных программ, утвержденных. Наркоматом в 1930 году, в. СССР происходила ликвидация классов, их замена звеньями и бригадами, а материал различных учебных предметов группировался вокруг ко. Комплекс-проектов. В результате знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и под) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнение комплексных тем и проектов (напр"борьба за промфинплан","борьба за коллективизацию села"и т.п.). Применение новых форм обучения быстро привело к существенных недостатков: отсутствие в. УЧН ей достаточного объема систематизированных знаний, снижение роли учителя, неэкономно затраты времени. Эти недостатки определялись в постановлении. ЦК. ВКП (б)"Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко ли"(1931), где бригадно-лабораторный метод и метод проектов был осужденетод і метод проектів було засуджено.

протяжении многих лет никакие формы обучения, альтернативные урока, не использовались и не разрабатывались. А рациональные зерна, которые включали в себя групповые формы, были забыты

В. Западной. Европе и. США групповые формы учебной деятельности учащихся активно развивались и совершенствовались. Значительный вклад в развитие теории групповой учебной деятельности сделать французские педагоги. К. К. Гарсиа,. С. Френе,. Р. Галь,. РКузине, польские -. ВОконь,. Р. Петриковский,. ЧКуписевич. Групповые формы получили распространение в практике американской школы, где их используют при преподавании различных пред метив. Исследования, проведенные. Национальным тренинговым центром (США, штат. Мэриленд) в 80-х гг XX в, показывают, что благодаря групповом обучению резко увеличивается процент усвоения материала, поскольку е дбуваеться влияние не только на сознание учащихся, но и на его чувства, волю (действия, практикуї, практику).

Только в 60-е годы в связи с изучением проблемы познавательной активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике снова появился интерес к групповой формы обучения (МОДагашов,. БПЕсипов,. ИМЧередо овредов).

Переориентация процесса обучения на личность ученика значительно активизировала исследования групповых форм учебной деятельности школьников. Весомый вклад в разработку общих принципов группового обучения сделали пр раке. ВКДьяченка. ВВКотова. ХЙЛиЙметса,. ЮШальованого,. ИСФ. Нор,. ОЯ. Савченко,. ОГЯрошенко и друошенко та інших.

. Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп в пределах одного класса. Выделяют следующие формы группового взаимодействия:

1. Парная форма учебной работы - два ученика выполняют некоторую часть работа вместе. Форма используется для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом. Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить, убеждения онуваты и вести дискуссиию.

2Кооперативно-групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью. По такой организацией обучения учитель руководит работой каждого ученика опосредованно через задачи, которыми он спря ямовуе деятельность группы. Выполняя часть общей для всего класса цели, группа представляет, защищает выполненное задание в процессе коллективного обсуждения. Главные итоги такого обсуждения становятся над банном всего класса и записываются всеми присутствующими на занятияхтті.

3. Дифференцированное-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями. Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству

4Ланкова форма предусматривает организацию учебной деятельности в постоянных малых ученических группах, управляемых лидерами. Ученики работают над единственной задачей

5. Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выносятся на рассмотрение всего класса и педагога.

Группы могут быть стабильными или временными, однородными или разнородными

Количество учеников в группе зависит от общего количества их в классе, характера и объема знаний, выработанных, наличия необходимых материалов, времени, отведенного на выполнение работы. Оптимальной счи ажають группу из 3-5 человек, так как в случае меньшего количества учеников трудно всесторонне рассмотреть проблему, а в случае большей - сложно определить, какую работу проделал каждый ученикь.

Объединение в группы может осуществлять учитель (в основном на добровольных началах, по результатам жеребьевки) или сами ученики по своему выбору

Группы могут быть гомогенными (однородными), т.е. объединенными по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей, или гетерогенными (разнородными). В разнородных группах, когда в одну группу входят сильные, средние и слабые ученики, лучше стимулируется творческое мышление, осуществляется интенсивный обмен идеями. Для этого предоставляется достаточно ча асу для выражения различных взглядов, подробного обсуждения проблемы, для рассмотрения вопроса из разных. Бокийів.

Учитель руководит работой каждого ученика косвенно, через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся

Отношения между учителем и учениками приобретают характер сотрудничества, потому что педагог непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у учащихся возникают вопросы и они сами обращаются за д помощью к учителю.

Решение конкретных учебных задач осуществляется благодаря совместным усилиям членов группы. При этом учебная деятельность не изолирует учеников друг от друга, не ограничивает их общение, взаимопомощь и сотрудничество, а наоборот, создает возможности для объединения усилий действовать согласованно и слаженно, совместно отвечать за результаты выполнения учебного задания время задачи в группе выполняют ся таким образом, что позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группыпи.

Контакты и обмен мнениями в группе существенно активизируют деятельность всех учеников - членов группы, стимулируют развитие мышления, способствуют развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний, расширению инд дивидуального опыт.

В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д.. Важную роль она видграе в реализации воспитательно й функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культур а ведение диалоггу.

Возможности выбора формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока демонстрирует таблица:

Формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока

Таблица 7

Успех работы в группах зависит от умения учителя комплектовать группы, организовывать работу в них, распределять свое внимание так, чтобы каждая группа и каждый ее участник чувствовали заинтересованность педагога в й их успеха, в нормальных и плодотворных межличностных взаимоотношений.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Федеральное агентство по образованию

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАСТВЕННЫЙ

ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВОРОНЕЖСКИЙ ФИЛИАЛ

Кафедра менеджмента и мировой экономики

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине «Психология и педагогика»

По теме: «Формы организации учебной деятельности»

Воронеж 2006

Введение

Глава 1.Понятие о формах организации учебной деятельности

Глава 2. Основные формы организации учебной деятельности

2.1 Организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку учащихся

2.2 Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку студентов

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.

Форма организации обучения или, организационная форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. проводить коллективное обучение, или же заниматься с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между отдельными видами учебных занятий не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом - новый материал учащиеся усваивают на уроке, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Таким образом, экскурсии будут иметь различный внешний вид, на них будут использоваться разные методы обучения.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения. В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения -- семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обеспечивает общее продвижение учащихся в учении, однако она не может быть универсальной, так как недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого учащегося.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько коллективов, которые выполняют одинаковые или различные задания. Состав этих коллективов непостоянный и, как правило, различный по разным предметам. Число учащихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек). Групповая работа учащихся может применяться при решении задач и упражнений, выполнении лабораторных и практических работ, при изучении нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает к коллективной деятельности.

При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое выполняет независимо от других. Индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности учащегося и особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности учащихся. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки умений самостоятельно работать.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся используется в различных организационных формах обучения, поскольку создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ О РГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели, которые определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельности учащихся. Цикл включает подготовку учащихся к овладению новым материалом, усвоение информации, выполнение упражнений и решение задач для получения умений и навыков.

В структуре процесса обучения можно выделить:

1. формы, направленные преимущественно на теоретическую подготовку учащихся;

2. формы, направленные преимущественно на практическую подготовку учащихся;

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения.

Основная цель теоретического обучения - вооружение учащихся системой знаний, практического - формирование у учащихся профессиональных умений. Однако деление это в достаточной мере условно, так как теоретическое и практическое обучение тесно взаимосвязаны между собой.

К формам организации теоретического обучения относятся лекции, уроки, семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная внеаудиторная работа; к формам организации практического обучения - практические занятия, курсовое проектирование, все виды практик, деловая игра.

2.1 Организационные формы обучения, направленные на те оретическую подготовку учащихся

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения - это урок.

Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей).

Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

Определенное организационное начало и постановка задач урока;

Актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

Объяснение нового материала;

Закрепление или повторение изученного на уроке;

Контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

Подведение итогов урока;

Задание на дом;

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной дисциплины.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть, проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий, подведение итога урока, домашнее задание.

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода -- четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Лекция как организационная форма обучения - это особая конструкция учебного процесса. Общий структурный каркас любой лекции -- это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем -- строгое следование плану предложенной работы.

Виды лекций

1 . Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

3. Обзорная лекция -- это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов.

6. Бинарная лекция -- это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации. В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5--10 мин.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы--ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы--ответы--дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует студентов на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания студентов, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров:

Семинар - беседа - проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким выступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятию студентов по вопросам плана семинара, позволяет вовлечь большинство студентов в активное обсуждение темы.

Семинар - заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между учащимися и подготовку ими докладов и рефератов.

Семинар - диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения.

Смешанная форма семинара - это сочетание обсуждения докладов, свободных выступлений студентов, а также дискуссионных обсуждений.

Учебная экскурсия - это организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. С помощью экскурсии можно установить непосредственную связь обучения с жизнью, нагляднее показать особенности приобретаемой специальности. Экскурсии развивают познавательные способности студентов: внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение.

В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:

вводные, проводимые с целью наблюдений или сбора материала, необходимого для использования на уроках;

текущие, проводимые одновременно с изучением учебного материала на учебных занятиях с целью более углубленного и основательного рассмотрения отдельных вопросов;

заключительные - для повторения изученного ранее материала, систематизации знаний.

Учебная конференция - еще одна организационная форма обучения, которая обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов при максимальной самостоятельности, активности, инициативе последних. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и направлена на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Обычно конференции в учебном процессе применяются редко, однако помнить о больших воспитательных возможностях этой формы обучения. Она создает условия для самовыражения учащихся, самореализации.

Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен студентами, либо не усвоен совсем. На консультациях излагаются требования, предъявляемые студентам на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций: восполнение пробелов в знаниях студентов, помощь в самостоятельной работе.

2.2 Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку студентов

Лабораторное занятие - форма организации обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.

Основные дидактические цели лабораторных работ - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; экспериментальная проверка формул, расчетов. В ходе работы студенты вырабатывают умения наблюдать, сравнивать, анализировать, делать выводы, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков.

Практическое здание - это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ.

Дидактическая цель практических работ - формирование у студентов профессиональных умений, а также практических умений, необходимых для изучения последующих учебных дисциплин.

Особенно важны практические занятия при изучении специальных дисциплин, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений.

Курсовое проектирование - организационная форма обучения, применяемая на заключительным этапе изучения предмета. Она позволяет применить полученные знания в решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Дидактическими целями курсового проектирования являются обучение студентов профессиональными умениями; углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по дисциплине; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и умений.

Курсовые проекты выполняются по дисциплинам общепрофессионального и специального циклов.

Производственная (профессиональная) практика является составной частью и своеобразной формой организации учебного процесса.

Назначение производственной практики - подготовка студентов к предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности. Практика связывает теоретическое обучение и самостоятельную работу на производстве.

Дидактические цели производственной практики - формирование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения на деле; расширение и углубление знаний благодаря изучению работы конкретных предприятий и учреждений; практическое освоение современного оборудования и технологий, методов управления.

Производственная практика производится поэтапно и состоит из:

учебной практики (проводится обычно в учебно-производсвенных мастерских техникума);

технологической и преддипломной - непосредственно на предприятии, в организации, учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс.

Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

Отличие одной формы от другой:

· Место проведения;

· Степень руководства деятельностью со стороны учащихся;

· Время и режим проведения;

· Степень обязательности для учащихся участия в той или иной деятельности;

· Степень самостоятельности учащихся;

· Степень учета интереса детей в данной познавательной области.

Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности.

В контрольной работе рассматривается понятие о формах организации учебной деятельности, представлены основные формы, где подробно рассмотрены урок и лекция, которые являются ведущими формами организации процесса обучения. Отдельно разобраны организационные формы обучения, направленные на теоретическую и практическую подготовку учащихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

2. Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях - М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

3. Ситаров В. А. Дидактика - М.: ACADEMA, 2002

4. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии - М.: ACADEMA, 2002

5. http://cit.wsi.ru/MIRROR/Practica/Practica_2003_6_pdf

Подобные документы

Реализация системы взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по заданному порядку и режиму в организационных формах обучения. Виды организационных форм обучения, особенности их классификации. Формы организации учебной деятельности учащихся.

реферат , добавлен 09.11.2013


Организация коллективной формы учебной деятельности на уроках математики и ее основные цели, признаки, значение и особенности. Разработки фрагментов уроков математики с использованием коллективной учебной деятельности для учащихся 5–11 классов.

дипломная работа , добавлен 17.10.2010


Понятие учебной деятельности учащихся на уроке. Общие и специальные приемы ее организации. Индивидуальная и групповая формы учебной работы. Методы обучения и активизация процесса обучения. Анализ мотивации учения у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 10.04.2015


Организация учебной деятельности учащихся. Урок как основная форма организации учебной работы. Типология и структура уроков. Основные требования, предъявляемые к деятельности и подготовке педагога. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Сущность понятий "индивид", "индивидуальность". Образование и социализация человека. Развитие, воспитание, обучение. Образовательный и педагогический процесс. Конкретные формы организации обучения, их классификация. Общие формы учебной работы учащихся.

контрольная работа , добавлен 13.01.2010


Лабораторное занятие как форма организации обучения. Педагогические основы проведения семинарского занятия. Методика проведения лабораторного занятия. Анализ ГОС и учебного плана по специальности Менеджмент и учебной программы по дисциплине "Статистика".

курсовая работа , добавлен 23.01.2008


Понятие классно-урочной системы обучения, ее суть и история развития. Типология и структура уроков. Сущность понятия нетрадиционных форм обучения, их подготовка и проведение. Основные методы управления и контроля за учебной деятельностью учащихся.

курсовая работа , добавлен 20.12.2014


Основы активизации учебной деятельности учащихся школы среднего звена. Роль активизации познавательного интереса в образовании учащихся 7–9 классов. Формы активизации познавательной деятельности на уроках истории: игры, исторические задачи, семинар.

дипломная работа , добавлен 18.09.2008


Научная организация учебной деятельности: понятие, технологии, роль в деятельности студента. Исследование организации учебной деятельности, оценка динамики успеваемости, уровня потребности в достижении и познавательной активности студентов группы БУП-311.

курсовая работа , добавлен 30.05.2015


Формы организации учебной деятельности на уроке. Признаки групповой работы учащихся. Дифференциация, ее виды и формы. Уровневая дифференциация как средство оптимизации обучения. Анализ опыта учителей по организации дифференцированной работы на уроке.