Формы дискуссии в учебном процессе. Что же такое учебная дискуссия? Дискуссия на современном уроке

Дискуссия является одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, обладающей особыми возможностями в обучении, развитии и воспитании.

Дискуссия (от лат.discussio – рассмотрение, исследование) – способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решений в группе посредством обсуждения какого-либо вопроса или проблемы.

Дискуссия обеспечивает активное включение учащихся в поиск истины; создает условия для открытого выражения ими своих мыслей, позиций, отношений к обсуждаемой теме и обладает особой возможностью воздействия на установки ее участников в процессе группового взаимодействия.

Дискуссию можно рассматривать как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия активно используется для организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности учащихся в других технологиях и методах обучения: социально-психологических тренингах, деловых играх, анализе различных ситуаций и решении задач. В качестве своеобразной технологии дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы обучения: “мозговой штурм”, “синектика”, “анализ ситуаций” и т.д.

Обучающий эффект дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную информацию от собеседников, продемонстрировать и повысить свою компетентность, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания в процессе совместного решения учебных задач.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к анализу информации и аргументированному, логически выстроенному доказательству своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности учащихся, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Влияние дискуссии на личностное становление учащегося обусловлено ее ценностно-ориентируюшей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции; для формирования умения взаимодействовать с другими, слушать и слышать окружающих, уважать чужие убеждения, принимать оппонента, находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

Дискуссия с коммуникативной точки зрения всегда полилогична. Но характер этого полилога может быть разным:

Существуют разные точки зрения по поводу сходства и различия спора и дискуссии: от их противопоставления до рассмотрения спора как необходимого элемента любой дискуссии или как отдельного типа дискуссии. Безусловно, наличие оппонентов, противоположных точек зрения всегда обостряет дискуссию, повышает ее продуктивность, позволяет создать с их помощью конструктивный конфликт для более эффективного решения обсуждаемых проблем. Важно, чтобы спор не велся ради спора, ради стремления отстоять свою точку зрения во что бы то ни стало и победить.

Использование того или иного типа дискуссии зависит от характера обсуждаемой проблемы и целей дискуссии.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу “индивидуальных вкладов” или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса.

Дискуссия-спор используется для всестороннего рассмотрения сложных проблем, не имеющих однозначного решения даже в науке, социальной политической жизни. Она построена на принципе “позиционного противостояния” и ее цель – не столько решить проблему, сколько побудить учащихся задуматься над проблемой, осуществить “инвентаризацию” своих представлений и убеждений, уточнить и определить свою позицию; научить аргументировано отстаивать свою точку зрения и в то же время осознать право других иметь свой взгляд на эту проблему, быть индивидуальностью.

Условия эффективного проведения дискуссии в общем виде следующие:

Информированность и подготовленность учащихся к дискуссии, свободное владение материалом, привлечение различных источников для аргументации отстаиваемых положений;
Правильное употребление понятий, используемых в дискуссии, их единообразное понимание;
Корректность поведения, недопустимость высказываний, задевающих личность оппонента;
Установление регламента выступления участников;
Полная включенность группы в дискуссию, участие каждого учащегося в ней, для чего необходимо:

Привлечь учащихся к определению темы дискуссии, предоставив им возможность выбора темы из нескольких альтернативных,
- проблемно сформулировать тему дискуссии, так, чтобы вызвать желание ее обсуждать,
- расположить группу так, чтобы устранить преграды, затрудняющие общение,
- предоставить каждому учащемуся возможность высказаться;

Обучение учащихся умению вести дискуссию, совместная выработка правил и норм групповой коммуникации;
Особая позиция преподавателя как руководителя дискуссии, которая заключается в стимулировании обсуждения, консолидации мнений, подведении результатов работы. Личная позиция преподавателя по обсуждаемой проблеме не должная доминировать, хотя он может выступить в роли рядового участника дискуссии, не навязывая учащимся свою точку зрения.

Слайд 2 (Плюсы и минусы дискуссии)

Подготовка учителя и учащихся к дискуссии.

По степени управления различают свободные, не контролируемые ведущим и направляемые дискуссии. Дискуссии, применяемые в процессе обучения, являются преимущественно управляемыми учителем или учащимся (при условии его готовности к ее организации).

Основные шаги при подготовке к дискуссии:

Выбор темы дискуссии, которая определяется целями обучения и содержанием учебного материала. При этом на обсуждение учащихся выносятся темы, имеющие проблемный характер, содержащие в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки обучающихся. Целесообразно предложить учащимся на выбор несколько вариантов проблем, связанных с конкретной учебной темой. В ситуации выбора происходит принятие студентами темы как значимой для себя, возникает мотивация к ее активному обсуждению;
Тема разбивается на отдельные вопросы, которые сообщаются учащимся. Указывается литература, справочные материалы, необходимые для подготовки к дискуссии. Организуется самостоятельная работа учащихся.

Слайд 3 (Этапы дискуссии)

Проведение дискуссии.

Выделяется несколько этапов дискуссии.

Этап 1-ый, введение в дискуссию:

Формулирование проблемы и целей дискуссии;
Создание мотивации к обсуждению – определение значимости проблемы, указание на нерешенность и противоречивость вопроса и т.д.
Установление регламента дискуссии и ее основных этапов;
Совместная выработка правил дискуссии;
Выяснение однозначности понимания темы дискуссии, используемых в ней терминов, понятий.

Слайд 4 (приемы введения в дискуссию)

Приемы введения в дискуссию:

Предъявление проблемной ситуации;
- демонстрация видеосюжета;
- демонстрация материалов (статей, документов);
- ролевое проигрывание проблемной ситуации;
- анализ противоречивых высказываний – столкновение противоположных точек зрения на обсуждаемую проблему;
- постановка проблемных вопросов;
- альтернативный выбор (участникам предлагается выбрать одну из нескольких точек зрения или способов решения проблемы).

Слайд 3 (Этапы дискуссии)

Этап 2-й, обсуждение проблемы:

Обмен участниками мнениями по каждому вопросу. Цель этапа – собрать максимум мнений, идей, предложений, соотнося их друг с другом;

Слайд 5 (функции ведущего)

Обязанности ведущего:

Следить за соблюдением регламента;
- обеспечить каждому возможность высказаться, поддерживать и стимулировать работу наименее активных участников с помощью вопросов (“А как вы считаете?”, “Вы удовлетворены таким объяснением?”, “Вы согласны с данной точкой зрения?”, “Нам очень бы хотелось услышать ваше мнение” и т.д.);
- не допускать отклонений от темы дискуссии;
- предупреждать переход дискуссии в спор ради спора;
- следить за тем, чтобы дискуссия не переходила на уровень межличностного противостояния и конфликта;
- стимулировать активность участников в случае спада дискуссии.

Слайд 6 (Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения)

Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения:

Уточняющие вопросы побуждают четче оформлять и аргументировать мысли (“Что вы имеете в виду, когда говорите, что…?”, “Как вы докажете, что это верно?”);
Парафраз – повторение ведущим высказывания, чтобы стимулировать переосмысление и уточнение сказанного (“Вы говорите, что…?”, “Я так вас понял?”);
Демонстрация непонимания – побуждение учащихся повторить, уточнить суждение (“Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста”);
“Сомнение” – позволяет отсеивать слабые и непродуманные высказывания (“Так ли это?”, “Вы уверены в том, что говорите?”);
“Альтернатива” – ведущий предлагает другую точку зрения, акцентирует внимание на противоположном подходе;
“Доведение до абсурда” – ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;
“Задевающее утверждение” - ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет резкую реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное суждение и изложить свою точку зрения;
“Нет-стратегия” - ведущий отрицает высказывания участников, не обосновывая свое отрицание (“Этого не может быть”).

Слайд 3 (Этапы дискуссии)

Этап 3-й, подведение итогов обсуждения:

Выработка учащимися согласованного мнения и принятие группового решения;
Обозначение ведущим аспектов позиционного противостояния и точек соприкосновения в ситуации, когда дискуссия не привела к полному согласованию позиций участников. Настрой обучающихся на дальнейшее осмысление проблемы и поиск путей ее решения;
Совместная оценка эффективности дискуссии в решении обсуждаемой проблемы и в достижении педагогических целей, позитивного вклада каждого в общую работу.

Слайд 7 (Как руководить дискуссией в классе?)

Как руководить дискуссией в классе?

Приглашайте к участию стеснительных детей. Например, “Как ты думаешь, Саша?”, “Нам нужно послушать других отвечающих. Что ты думаешь по этому поводу, Лена?”
Не спрашивайте стеснительных в “мертвой тишине”, даже самоуверенные дети теряются в такой ситуации.
Будьте внутренне уверены, что любой, даже самый стеснительный ребенок легко ответит на вопрос.

Отправляйте комментарии и вопросы одного ученика к другому. Например, “Это интересная мысль, Коля. Игорь, что ты по этому поводу думаешь?”, “Это важный вопрос, Оля. Костя, как бы ты на него ответил?”
Подбодрите учеников, ориентируйте на общение друг с другом, а не на ожидание вашего мнения.

Если Вы не уверены, что поняли то, что сказал ученик, значит и другие ученики тоже не смогли это понять
Попросите другого ученика прокомментировать ответ первого, а потом первый пояснит, если его высказывание прокомментировали неверно.
Перескажите сами высказывание ученика и спросите: “Я правильно тебя поняла или ошиблась?”

Вытягивайте больше информации. Например, “Сегодня мы обсуждаем… и Сергей сделал предложение…”, “Прежде, чем продолжить, подведем некоторые итоги..”

Давайте время подумать над ответом. Некоторые ученики легче высказываются, если предварительно записывают свои мысли. Например, “Какой была бы наша жизнь, если бы не изобрели телевизор? Запишите ваши соображения, а через минуту мы их обсудим”.

Когда ученик заканчивает ответ, оглядите класс, оцените реакцию других детей. Например, если дети выглядят озадаченными, спросите их, почему, если согласно кивают, попросите их привести примеры и доказательства сказанному.

Слайд 8 (ПОПС-формула)

Когда вы участвуете в споре, в дискуссии, от вас хотят услышать четкое обоснованное мнение. Вы можете стремиться убедить или переубедить, или просто сообщить свою позицию.

Чтобы ваше выступление было кратким и ясным, можно воспользоваться ПОПС-формулой:

П – позиция (в чем заключается ваша точка зрения) – Я считаю, что…
О – обоснование (на чем вы основываетесь, довод в поддержку вашей позиции) - …потому, что…
П – пример (факты, иллюстрирующие ваш довод) - …например…
С – следствие (вывод, что надо сделать, призыв к принятию вашей позиции) -…поэтому….

Все ваше выступление, таким образом, может состоять из двух-четырех предложений и занимать 1-2 минуты.
Например, обсуждается вопрос: “Нужно ли пускать в класс опоздавших на урок?”
Пример выступления “за”:
“Я считаю, что опоздавших нужно пускать в класс, потому что причины опоздания часто бывают уважительные. Например, сегодня я опоздал на первый урок из-за того, что разнимал и мирил дравшихся первоклашек. Поэтому нужно установить правило, что опоздавший имеет право войти в класс и участвовать в уроке”.

Пример выступления “против”:
“Я считаю, что опоздавших нельзя пускать в класс, потому что это ломает весь ход урока. Например, я вошел в класс посреди предыдущего урока и на несколько минут отвлек внимание учителя, всех учеников и особенно моей соседки. Поэтому необходимо установить запрет на вход в класс после начала урока”.

ПОПС-формулу часто называют МОПС-формулой (Мнение-Объяснение-Пример-Следствие).

Слайд 9 (Правила поведения в дискуссии)

Правила поведения в дискуссии

Я критикую идеи, а не людей
Моя цель не в том, чтобы “победить”, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению
Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении
Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен
Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям
Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему
Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов

Слайд 10 (подведение итогов обсуждения)

Ошибки в дискуссии

Монополия руководителя занятия, который знает правильный ответ, а другие должны его отгадать
Безоговорочная вера участников в своего руководителя. В этом случае истина ставится в зависимость от авторитета
Издержки стимулирования: руководитель, похвалив одного участника, невольно огорчает другого
Увлечение обсуждением абстрактных проблем, отклонение от заданной темы
Нередко некоторые участники дискуссии (2–3 человека) “забивают” других, не давая сказать им ни слова

Последствия дискуссии

Проявление отношения к точкам зрения других участников дискуссии как достойным уважения и понимания
Разрешение конструктивного конфликта, противоречия в дискуссии способствует обнаружению оптимальных стратегий решения задач
В дискуссии по разрешению конструктивного конфликта у участников формируется отношение к руководителю занятия не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе

Анализ дискуссии

Существенный элемент дискуссии – ее анализ. Подводятся итоги занятия, анализируются выводы, к которым пришли участники дискуссии, подчеркиваются основные моменты правильного понимания проблемы, показывается логичность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных замечаний по конкретным вопросам темы дискуссии. Обращается внимание на содержание речей, глубину и научность аргументов, точность выражения мыслей, правильность употребления понятий. Оценивается умение отвечать на вопросы, использовать приемы доказательства и опровержения, применять различные средства полемики.

Для получения обратной связи целесообразно применять устные или письменные самоотчеты участников дискуссии. Возможны две формы самоотчетов: 1) произвольная и 2) ориентированная на следующие вопросы: что я чувствовал во время дискуссии; чего я хотел; что или кто мешал; что нового я узнал для себя; увлекла ли меня дискуссия; если я почувствовал увлеченность, то почему, если оставила равнодушным, то чем я это объясняю; как смогу использовать приобретенный в дискуссии опыт (положительный и отрицательный) в своей дальнейшей работе и повседневной жизни?

Слайд 11 (Оценка действий участников)

Карточка учета действий участников дискуссии

Очки	Действия участников	Участники
Очки	Действия участников	А	Б	В	Г	Д	Е	…
+2	Определение положения в дискуссии
+1	Формулирование существенного замечания
+2	Использование доказательства, подтверждающих высказывания или представление информации, опирающейся на факты
+1	Вовлечение в дискуссию другого лица
+1	Постановка уточняющего вопроса, продвижение дискуссии вперед
+2	Формулирование аналогии
+2	Выявление противоречия
+2	Выявление замечания
-2	Отсутствие заинтересованности дискуссией или помехи
-2	Прерывание в дискуссии
-1	Несущественные замечания
-3	Монополизация дискуссии
-3	Выпад против другого лица
	Всего очков:

Слайд 12 (Схема размещения в пространстве участников дискуссии)

При организации дискуссии необходимо обратить особое внимание на размещение участников дискуссионного общения, которое зависит от типа и вида дискуссии. Экспериментальные исследования доказывают, что расположение в пространстве влияет на позиции участников дискуссии. В одном из экспериментов группу испытуемых пригласили обсудить тему, не очень значимую для них, и разместили в пространстве вокруг стола по изображенной схеме. При этом стулья были прикручены к полу, чтобы избежать перемещений. В ходе дискуссии ее участники вели себя в зависимости от места, которое занимали: испытуемый 1 выполнял функцию лидера, испытуемые 2 и 3 принимали в споре одну и туже точку зрения и полемизировали с сидящими напротив испытуемыми 4, 5 и 6, которые также отстаивали одну точку зрения. Участник под номером 7 практически не участвовал в дискуссии, но иногда выступал против всех, особенно против лидера.

Слайд 13, 14, 15 (Схемы)

Экспериментально установлено, что для каждого вида дискуссии существует определенная схема эффективного размещения ее участников. Так, для организации дискуссии-диалога, в процессе которой необходимо принять согласованные решения, более подходит расположение участников по кругу (А). Для дискуссии, основанной на позиционном противостоянии (например, для дебатов), более продуктивно будет расположение участников, отстаивающих разные точки зрения, друг против друга (Б). Дискуссии, организуемые посредством поэтапного обсуждения проблемы сначала в малых группах, затем общими силами, требуют иного расположения участников (В).

Слайд 16 (Виды групповых дискуссий)

Виды дискуссий

В современной педагогической практике накопилось множество разнообразных вариантов организации дискуссии, так как она активно разрабатывается не только как технология обучения, но и как способ организации внеучебной коллективной творческой деятельности обучающихся. Многообразие видов дискуссии определяется ее разнообразной целевой направленностью, содержанием организуемой с ее помощью деятельности, количеством участников. Так, кроме дискуссий, организуемых в виде обсуждения проблемы небольшой группой, существуют такие, которые обеспечивают эффективное проведение дискуссии в достаточно многочисленной ученической группе путем ее разделения на малые группы и организации обсуждения в них, а затем – координации результатов деятельности малых групп.

“Круглый стол”

Дискуссия направлена на обсуждение какой-либо актуальной темы, требующей всестороннего анализа. Как правило, перед участниками не стоит задача полностью решить проблему, они ориентированы на возможность рассмотреть ее с разных сторон, собрать как можно больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения, научиться конструктивному диалогу. Поскольку дискуссия организуется в прямом смысле за круглым столом, в ней могут принять участие 15-25 человек.

“Дебаты”

Дискуссия в ролевой форме дебатов представляет собой разновидность дискуссии-спора и применяется для обсуждения сложной и противоречивой проблемы, по которой существуют резко противоположные точки зрения. Цель дискуссии – научить учащихся аргументировано и спокойно отстаивать свою точку зрения и постараться убедить оппонентов, используя имеющуюся информацию по проблеме.

Этапы дебатов:

ведущий предлагает на выбор участникам две или несколько возможных точек зрения на проблему. Позиции могут иметь ролевой характер и имитировать разнообразные подходы к решению данной проблемы представителей разных профессиональных и социальных групп, политических партий, объединений и т.д.
учащиеся выбирают, какую точку зрения они будут отстаивать и объединяются в микрогруппы, численный состав которых может быть разным
определяются правила дискуссии, продолжительность обсуждения в группах и регламент выступления группы в дебатах
организуется обсуждение проблемы в микрогруппах: распределяются роли между членами каждой группы; выстраивается система аргументов для убеждения оппонентов; продумываются ответы на возможные вопросы; решается вопрос о том, как распорядиться предоставленным временем
ведущий по очереди предоставляет группам слово, определяя регламент выступления
в завершении дебатов проводится совместный анализ результатов дискуссии.

“Эстафета”

Дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующим анализом и согласованием различных подходов и принятием коллективного решения.

Алгоритм дискуссии:

группы располагаются в пространстве аудитории по кругу. Каждой группе выдается лист бумаги с вопросом, проблемой и дается время на обсуждение данной проблемы. Дискуссия в микрогруппе заканчивается записью общего решения на листе бумаги с вопросом (проблемой);
затем каждый такой лист передается по часовой стрелке следующей группе, которая обсуждает новый вопрос, также фиксируя свое мнение на этом листе. Процедура повторяется столько раз, сколько предложено вопросов, проблем и сколько создано групп;
по окончании работы каждой группе возвращается выданный первоначально лист и дается время на анализ и консолидацию (согласование) записанных на нем точек зрения или решений;
группы озвучивают результаты своей работы;
подводятся итоги, анализируется работа групп учащимися и преподавателем.

“Аквариум”

Эта разновидность дискуссии применяется для обсуждения спорных, противоречивых вопросов, для формирования умения учащихся отстаивать и аргументировать свою позицию. В то же время она активно используется как метод социально-психологического обучения, так как позволяет ее участникам отрефлексировать свое поведение в процесса дискуссионного общения, проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне и откорректировать его. Дискуссия включает следующие этапы:

подготовительный – ведущий представляет проблему и делит класс на микрогруппы, которые располагаются по кругу. Группы обсуждают проблему и определяют свою точку зрения на нее. От каждой группы выбирается представитель, который будет отражать и отстаивать позицию группы перед другими участниками;
“аквариумное” обсуждение проблемы – представители микрогрупп собираются в центре аудитории и обсуждают проблему, представляя и отстаивая интересы своей группы. Остальные участники наблюдают за ходом дискуссии, занимая позицию аналитиков, оценивающих содержание и форму выступлений, степень их убедительности, особенности стиля общения дискутирующих, но вмешиваться в ход дискуссии им запрещается. Однако, преподаватель может выделить специальное время на вопросы к участникам “аквариумного” обсуждения.
анализ хода и результатов дискуссии может проводиться в один или два этапа, в зависимости от цели дискуссии. Если необходим анализ характера взаимодействия в “аквариумной” группе, преподаватель просит ее участников оценить степень своей удовлетворенности или неудовлетворенности. Затем “аналитикам” предоставляется возможность оценить ход и результаты дискуссии, характер взаимодействия ее участников. И, наконец, преподаватель систематизирует выводы учащихся и подводит общий итог совместной деятельности.

“Вертушка”

Специфика данной дискуссии заключается в том, что учащиеся обсуждают проблему в группах сменного состава, работая на разных этапах обсуждения в разном составе и над разными аспектами проблемы. При этом, на каждом этапе участник дискуссии занимает новую позицию: он может быть ведущим дискуссии, 10м выступающим, 2-м выступающим и т.д. Таким образом, обеспечивается максимальная активность и включенность каждого в обсуждение всех аспектов проблемы, формируются коммуникативные и организаторские умения и навыки. Ниже описаны этапы дискуссии-“вертушки”.

Этап 1-й, подготовительный:

ведущий дает вводную информацию, определяет проблему или обозначает тему обсуждения. Предлагается 4 направления решения проблемы или аспекта темы дискуссии;
группа делится на 4 подгруппы по принципу добровольности или “лотереи”, но в любом случае группы должны быть одинаковыми по количеству участников (возможны варианты: 4/4; 4/5; 4/6);
готовятся 4 стола для работы групп, на каждый ставится табличка с одной из букв (“А”, “Б”, “В”, “Г”) и кладутся большие листы бумаги с одним из вопросов обсуждаемой темы (лист А, лист Б, лист Г, лист В). Каждому участнику выдается карточка с номером (А1, А2…; Б1, Б2….; В1, В2….; Г1, Г2…) и маршрутный лист (ниже см.табл.).
ведущий объясняет правила проведения дискуссии и руководит размещением участников за столами.

Этап 2-й, проведение дискуссии:

участники занимают исходное положение и ведут в течение 5-10 минут обсуждение предложенного вопроса или аспекта темы, при этом каждый высказывается по порядку, определенному в маршрутном листе. Заканчивается обсуждение оценкой каждым учащимся работы участников, которая записывается в маршрутном листе в колонке “Лучшее выступление”;
затем группы расходятся по другим столам в соответствии с маршрутом перемещения каждого участника. При этом второй тур дискуссии включает обсуждение другого аспекта темы и проводится в новом составе участников;
следующие два тура повторяют предыдущие и осуществляются по тому же алгоритму, что и первые два.

Этап 3-й, подведение итогов дискуссии:

на последнем, четвертом, переходе участники оказываются на своем исходном месте, обсуждают и обобщают предложения и мнения всех групп по обсуждаемому аспекту темы, оформляют выводы и готовятся к выступлению перед всей группой;
ведущий собирает маршрутные листы и определяет тех, чьи выступления отметило большинство участников;
микрогруппы представляют свои выводы по каждому аспекту темы. Преподаватель проводит коллективный анализ результатов дискуссии и подводит ее итоги, отмечает тех учащихся, чьи выступления были наиболее интересны и содержательны.

Дискуссия “Вертушка” обеспечивает интенсивный и разносторонний анализ обсуждаемой проблемы каждым учащимся, расширяет сферу коммуникации, позволяя обсудить проблему в разном составе ее участников. Сложность организации такой дискуссии связана с разработкой маршрута перемещения участников, необходимостью ориентироваться на определенное их количество. Можно упростить алгоритм дискуссии, сделав микрогруппы постоянными, но ее эффективность в данном случае значительно снижается.

Образец маршрутного листа для группы из 20 человек

Тур	Стол А	Стол Б	Стол В	Стол Г
1	А1, А2, А3, А4, А5	Б1, Б2, Б3,	В1, В2, В3,	Г1, Г2, Г3,
2	Б1, Б2, В5,	А1, А4, В3,	А2, А5, Б4,	А3, Б3, Б5,
3	Б3, Б4, В4,	А2, А3, В1,	А4, Б5, Б2,	А5, А1, Б1,
4	Б5, В1, В3,	А5, В5, В4,	А3, А1, Б1,	А2, А4, Б2, Б4, В2

Образец индивидуального маршрутного листа

Дискуссия-диспут

Ведущий объявляет тему и предоставляет слово желающим (иногда тем, кто специально подготовился). Ход диспута определяется частично ведущим, но в основном непредсказуем, имеет эмоциональный характер.

Конференция

Вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются коротким сообщением о состоянии проблемы или результатах некоторой работы. Для конференции характерны развернутая аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение.

Прогрессивная дискуссия

Ее цель – групповое решение проблемы с одновременной тренировкой участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии состоит из 5 этапов:

зарождение идеи (участникам дается время на выдвижение идей о путях решения данной проблемы);
все предложения выписываются на доске;
обсуждается каждый предложенный вариант;
рассматриваются наиболее подходящие варианты, затем они располагаются по степени значимости, т.е. осуществляется верификация идей;
руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются решения, получившие наибольшее количество голосов, из них и выбирается окончательное.

Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать умение быстро и эффективно принимать групповое решение.

Дискуссия-соревнование

Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов. В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы или проблемной ситуации. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.

Мозаика (ажурная пила)

Предварительно:

Определите на какие задачи раскладывается проблема, которую предстоит решить в классе (например, при принятии решения об уголовной ответственности надо установить объект, объективную сторону преступления, следовательно, могут работать четыре экспертные группы, но можно создать еще две группы, например, для установления смягчающих и отягчающих обстоятельств).

При проведении:

Опишите проблему, которую предстоит обсудить.
Объясните правила игры:

Участники делятся на группы, которые называются “домашними”;
Участники работают в “домашних” группах, сообща решая поставленную перед группой задачу;
Каждый член группы является “экспертом” по определенной теме;
После короткого обсуждения в группе “эксперты” расходятся по “экспертным” группам, в каждой из которых собираются эксперты в одной области и обсуждают эту сторону проблемы;
Затем “эксперты” возвращаются в свои “домашние” группы и докладывают группам о проделанной в экспертной группе работе.

Внутри групп определите экспертов – можно раздать разноцветные карточки и обозначить такими же карточками места сбора “экспертных” групп.
Сообщите время для работы “домашних” групп и “экспертных” групп.
Повторите задание.
После окончания работы представители “домашних” групп представляют групповое решение.
Подведите итоги. Спросите, каков был вклад разных “экспертов” в общее решение? В чем разница в работе “домашних” и “экспертных” групп?

Дополнительная информация: если рассматривается достаточно сложная проблема, можно проделать несколько раундов работы “домашних” и “экспертных” групп.

Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу
(Panel Debate)

Эта форма дискуссии совмещает в себе преимущества лекции и дискуссии в группе.

Группа из 3-5 человек ведет дискуссию на заранее выбранную тему в присутствии остальных участников.

Зрители вступают в обсуждение позже: они высказывают свое мнение или задают участникам вопросы.

Не следует забывать, что основные участники обсуждения должны быть достаточно компетентны в данной области и хорошо подготовлены к конкретной беседе. Важно также, чтобы личные качества основных действующих лиц не отвлекали внимания от темы дискуссии и чтобы все участники имели равную возможность высказать свою точку зрения (выступление не должно продолжаться более 3-5 минут).

Ведущий должен следить за тем, чтобы участники дискуссии не отклонялись от заданной темы. Продолжительность дискуссии не должна превышать 1,5 часа.

Предварительно:

Сообщите тему дискуссии ее участникам (желательно в форме дискуссионного вопроса).
Пригласите экспертов или отберите их из числа учеников (всего 2-3 эксперта).
Попросите всех учеников подготовить вопросы к экспертам и продумать собственную позицию по теме дискуссии.
Попросите экспертов подготовиться к краткому выступлению по теме (2-3 минуты), подготовить справочную информацию.
Организуйте аудиторию по типу студии: зрители размещаются полукругом по отношению к экспертам.

При проведении:

Представьте тему дискуссии (в качестве мотивации может послужить видеофрагмент, цитата из прессы, короткая история…).
Представьте экспертов.
Сообщите правила проведения ток-шоу:

Сначала эксперты высказываются по проблеме (2–3 минуты каждый);

Чтобы получить слово надо поднять руку;

Слово зрителям предоставляет ведущий;

Зрители могут выступать со своим мнением или задавать вопросы отдельным или всем экспертам (не дольше 1 минуты);

Ведущий имеет право задавать вопросы;

Ведущий имеет право прервать выступающего, превысившего лимит времени;

Эксперты отвечают на вопросы как можно конкретнее и короче;

Предоставьте слово экспертам.
Попросите зрителей выступать и задавать вопросы. Следите за временем.
Попросите записать вопросы, на которые не хватило времени, и передайте их экспертам.
Поблагодарите экспертов и зрителей.
Проведите подведение итогов по содержанию дискуссии и манере ее проведения.

Можно использовать “талоны на выступление” - каждый имеет право на 1-2-3 выступления, каждый раз отдавая ведущему специальный талон.

Займи позицию (Шкала мнений)

Предварительно:

Сформулируйте дискуссионный вопрос, предусматривающий противоположные ответы (например, “Вы за или против смертной казни?”).
Подготовьте “шкалу мнений” - на доске нарисуйте линию (шкалу), на которой напишите варианты ответов, например:

За смертную казнь/ Скорее за / Скорее против / Против смертной казни

При проведении:

Задайте аудитории дискуссионный вопрос и дайте время подумать над ответом.
Попросите отдельных или всех участников подойти к “шкале мнений” и занять позицию – то есть встать у соответствующего их мнению варианта ответа.
Объясните правила игры:

Надо объяснить, почему вы заняли эту позицию;

При ответе можно использовать ПОПС-формулу;

Каждый может привести по одному аргументу в защиту своей позиции;

В процессе игры можно поменять позицию, если аргументы других участников вас убедили;

Задайте вопросы по очереди ученикам, занявшим разные позиции: почему вы заняли эту позицию?

Спросите также тех, кто поменял позицию, почему?

Подведите итоги. Если не все ученики занимали позицию, то попросите их оценить аргументы активных участников. Проанализируйте количественное соотношение сторонников разных позиций, сравните это соотношение с общественным мнением. Обсудите, при каких условиях возможно изменение позиции.

Организационные методики, используемые в проведении дискуссии

Методика “вопрос-ответ”. Данная методика – это разновидность простого собеседования, отличие состоит в том, что применяется определенная форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от желания собеседника говорить с вами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае необходимости к его убеждению.

Процедура “Обсуждение вполголоса”. Методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы доказывает ее лидер и это мнение обсуждается всеми участниками.

Методика клиники. При использовании “методики клиники” каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно дав в открытое обсуждение свой “диагноз” представленной проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе “приятно-неприятно”.

Методика “лабиринта”. Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).

Методика эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным.

Свободноплавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность продолжается уже во внутреннем плане. В основе такой процедуры групповой работы лежит “эффект Б.В.Зейгарник”, характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, поэтому участники продолжают “домысливать” наедине идеи, которые оказались незавершенными.

Дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Дискуссия - метод обучения, направленный на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; предполагающий целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на один и тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает несколько последовательно разворачиваемых этапов:

1 - явное полагание тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации)
2 - предъявление каждой стороной аргументов, подтверждающих и усиливающих точку зрения
3 - предъявление каждой стороной оснований
4 - фиксация затруднения и постановка проблемы
5 - поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет
6 - синтез.

Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми её участниками (последовательное полагание тезисов, аргументов и оснований, недопустимость подмены первичного тезиса и оснований и пр.).

Исходные теоретические положения

К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин относит следующие.

7. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути -- и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.
8. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
9. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
10. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников -- то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
11. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
12. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
13. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

* задачи конкретно - содержательного плана;

* задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

* переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
* представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
* выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
* возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Действия преподавателя и учеников К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит:

задачи конкретно - содержательного плана;

К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.

задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые “на пересечении” конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Структура учебной дискуссии включает несколько этапов. Первый из ко-торых вступительный, предусматривает актуализацию знаний обучающихся, созда-ние дискуссионной ситуации, постановку проблемы.

Второй, основной, включает непосредственное обсуждение заявленной про-блемы, в ходе которого осуществляется формирование умений и навыков мысли-тельной деятельности, освоение социально ценных способов поведения в процессе общения.

На заключительном этапе предлагается анализ хода дискуссии, обобщение ее результатов, оценка степени реализации поставленных задач, анализ выступлений и поведения участников, ошибок и затруднений, возникших в ходе дискуссии.

В ходе дискуссии реализуются следующие учебные цели:

1. овладение логическим анализом, умениями формулировать проблему, аргумен-тировать, доказывать истинность или ложность суждений, выделять сущностно важное и второстепенное и на основе этого приходить к продуктивным выводам.

2. освоение социально ценных способов общения, что предполагает научение уме-нию слушать и понимать другого, пониманию того, что большинство проблем име-ют многозначные решения и никто не способен полностью принять во внимание все аспекты проблемы, формирование позиции «децентрации».

Ведущему учебной дискуссии необходимо учитывать следующие моменты:

1. Не принуждать участников следовать в обсуждении тому порядку идей, которые являются главными с точки зрения учителя. Пусть учащиеся действуют по порядку продиктованному их собственными интересами.

2. Не следует каждый раз настаивать на обсуждении только тех теоретических во-просов, которые предусмотрены учебным курсом. Пусть она развивается так как ин-тересно ученикам.

3. Не стоит многословно обсуждать маловажные вопросы.

4. Старайтесь подкреплять теоретические идеи практическими упражнениями.

Необходимыми условиями развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания участников дискуссии, которые приобретаются ими в процессе само-стоятельной работы с проблемным материалом, а также со специальной литерату-рой.

В ходе учебной дискуссии предусматривается разрешение учебной проблемы, осуществляемое в условиях контроля и со стороны ведущего и самих участников дискуссии. Характер обсуждения проблемы, способов поведения, сложившихся вза-имоотношений в ходе учебной дискуссии так же могут быть подвергнуты анализу и обсуждению.

1. Сформулировать цель и тему дискуссии (что обсуждается, зачем нужна дискус-сия, в какой степени следует решить проблему);

2. Установить время дискуссии (20-30-40 мин. и более).

3. Заинтересовать участников дискуссии – изложить проблему в виде некоторого противоречия.

4. Добиться однозначного понимания проблемы всеми участниками, проверив это контрольными вопросами или попросив участников задавать вопросы.

5. Организовать обмен мнениями, репликами (можно по кругу).

6. Активизировать пассивных (обратиться с вопросом или просьбой помочь).

7. Собрать максимум предложений по решению осуждаемой проблемы (свои пред-ложения высказать после того, как выслушаны мнения всех участников).

Вопрос 16. Метод анализа конкретных ситуаций. Определение, цели, процедура. Обучение с использованием данного метода строится на основе анализа ситуации, представляющей собой какой-либо факт, событие, имевшее ме-сто в жизненном опыте конкретного человека, или же случай из опыта признанных "ассов" в своей профессиональной деятельности. Ситуация представляет собой подробнейшее описание или демонстрацию исполнения какого-либо дела из любой сферы профессиональной деятельности признанного специалиста. Ситуация предъявляется для наблюдения, анализа, обсуждения, которые могут происходить как в индивидуальном, так и в групповом обучении.

Этот вид дискуссии стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопро-сы. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существен-но углубляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами ре-шения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Цели :закрепление теоретических знаний и ознакомление с примерами их практического использования, развитие аналитических способностей, в т.ч. умения правильно использовать ин-формацию, анализировать нерафинированные задачи; развитие умения формулировать задачу самостоятельно;

развитие умения вырабатывать самостоятельные решения и обосновывать их; развитие инициативы.

Назначение Анализ ситуации может быть логично встроен в лекционный ма-териал, и применяться с целью обострения внимания на особо значимом содержании, внесении в учебный процесс элементов проблемности. Это может быть специальное занятие, полностью ориентированное на разрешение ситуации-проблемы.

Процедура:

1. Описание или демонстрация ситуации. Причем, ситуация может быть описана ведущим, но может быть предложена и самими учащимися в соответствии с заданной темой.

2. Знакомство с ситуацией (чтение описание или наблюдение исполнения),

3. Выделение проблемы,

4. Обсуждение ее,

5. Принятие соответствующего решения.

Перечислите сложности, «подводные камни» при проведении дис

куссии:

I В процессе чтения текста делайте на полях пометки: « V » - уже знал;

«+» - новая информация;

«» - думал иначе;

«!» - интересно обсудить.

ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОИСКАХ

Характерной чертой дидактических поисков, связанных с организацией учеб ноисследовательской познавательной деятельности, является ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры реф лексивного мышления. Эта линия ориентации воплощается в разработках по организации учебного процесса как дискуссии.

Среди современных дидактических поисков одно из ведущих мест принад лежит учебной дискуссии. Она диалогична по самой своей сути - и как фор ма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Вовлечение класса в учебную дискуссию связано и с другим, чрез вычайно значимым «сопутствующим результатом» - формированием ком муникативной и дискуссионной культуры.

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет со бой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мне ниями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники -каждый посвоему - участвуют в организации этого обмена. Целенаправлен ность дискуссии - это не подчинение ее дидактическим задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к по иску нового знания - ориентира для последующей самостоятельной работы, знанияоценки (фактов, явлений). Взаимодействие и самоорганизация уча стников - т.е. не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников. Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных услови ях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффек

184 _____________________

тивности передачи информации, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зару бежные исследователи называют следующие:

Ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, ко торые есть у других участников (обмен информацией);

Допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуж даемом предмете;

Возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

Побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мне ния или решения.

Сложности при проведении дискуссии. Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов. Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дис куссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство фор мулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискус сия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зре ния). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и вы ражает свою точку зрения, сколь бы не популярной и не приемлемой для остальных она ни оказалась.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учите лей, сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием рег ламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и т.д. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: он должен не столько направлять, сколько стиму лировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно, так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хао тичный разброс реплик - это крайность, которую необходимо избегать. Од нако обычно западных педагогов больше беспокоит другая крайность: све дение дискуссии к последовательному обмену вопросами и ответами между учителем и учениками. Такого рода работа в классе, как утверждают, напри мер, авторитетные американские дидактыЛ.Кларк и И.Старр, уже перестает быть настоящей дискуссией.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоор ганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности. Иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, моно логами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлени ем. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учите лю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательно го поиска.

Межгрупповой диалог. Один из распространенных в практике эффектив ных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятель ность детей, - разделение класса на малые группы (по пятьсемь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли функции:

- «ведущий (организатор)» - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы;

- «аналитик» - задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, под вергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;

КНИГА 2. ___________185

- «протоколист» - фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед клас сом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

- «наблюдатель» - в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

1. Постановка проблемы.

2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, по яснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

3. Обсуждение проблемы в малых группах.

4. Представление результатов обсуждения перед всем классом.

5. Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии. Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Заметные затруднения учителя нередко связаны с на чалом дискуссии. Поскольку дискуссия менее жестко фиксирована, чем дру гие, более привычные виды учебной работы, учителю необходимо позабо титься о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, запад ные педагоги обращают внимание на то, чтобы создать благоприятную, пси хологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, - обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к про блеме.

Вводная часть - важный и необходимый элемент любой дискуссии, так как учащимся необходим как эмоциональный, так и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоп лены различные варианты организации вводной части. Например: предва рительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четырешесть учеников). Можно также использовать заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. В целом можно выделить и перечислить целый ряд конкретных приемов вве дения в дискуссию, которые применяются в опыте зарубежной школы:

Изложение проблемы;

Ролевая игра;

Демонстрация диафильма или кинофильма;

Демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д);

Приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

Использование новостей;

Магнитофонные записи;

Инсценировка, ролевое разыгрывание какоголибо эпизода;

Стимулирующие вопросы, особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и «что произошло, если бы...?» и т.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что использование любого из ввод ных приемов должно быть связано с небольшими затратами времени - так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Следует все

186 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ми силами избегать «застревания» на какомлибо из вводных моментов, ина

че саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно понастоящему

«завести».

Руководство ходом дискуссии: использование вопросов

По ходу дискуссии от учителя требуется немалое искусство, чтобы его учас

тие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных

суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя - это

вопросы. Умелое использование вопросов, краткая запись ключевых момен

тов текущего обсуждения на доске - вот те внешне несложные приемы, кото

рыми пользуется опытный учитель. Важны, однако, тип вопросов, их харак

тер. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффектив

ность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, - «дивергент

ных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру.

«Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого од

нозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких

условиях?», «что может произойти, если...?» и т.д.).

«Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают

наличия единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, твор

ческому мышлению.

«Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки

того или иного явления, собственного суждения по данному вопросу.

В опыте зарубежных педагогов можно выделить ряд приемов, помогающих

такому переходу. Все они связаны с прямым обращением учителя к детям с

вопросами, побуждающими к поисковому мышлению, активному формиро

ванию и критическому осмыслению собственной точки зрения.

Приемы, стимулирующие познавательную активность и творческую ини

циативу. Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

Дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;

Избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

Обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

Изменяет ход рассуждений ученика расширяет мысль или меняет ее направ ленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно ис пользовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы?» и т.д.);

Дополняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (на пример: «Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь...?» и т.д.);

Предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?» и т.д.);

Побуждает учащихся к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть от вет; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).

Ход дискуссии. Вопросы - не единственное средство руководства дискусси ей. Нередко вопрос вместо того, чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его. Поэтому опытные учителя иногда предпочитают промолчать, используя паузу, чтобы дать ученикам возможность подумать. Моменты не ясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях необя зательно сопровождать вопросами, которые могут привести к еще большему замешательству - здесь более уместным будет разъясняющее, информатив ное (но краткое!) высказывание учителя. К числу часто применяемых отно сится также парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание уче ника, - он особенно эффективен, когда мысль сформулирована недостаточ

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________187

но ясно. В случаях, когда высказывания неясны, обычно стоит прямо (но так тично!) сказать об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен(а), что правильно понимаю тебя», «Мне не со всем понятно, каким образом то, что ты говоришь, связано с данным случа ем (вопросом)» и т.д.).

В опыте проведения учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безус ловным правилом является общее заинтересованное отношение кучащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вни манием и уважением как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Но как быть с ошибками? Это - один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию. Ведь еще одно из безусловных правил ведения дискуссии состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было -скрытого или тем более открытого высказывания одобрения или неодобре ния. В то же время, конечно, не следует оставлять без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументи рованные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы так тичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мне ние, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Вполне уместно попросить говорящего подтвердить или доказать свое ут верждение, сослаться на какиелибо сведения или источники, прояснить нео пределенность. Например, спросить: «А что означает этот термин?» или: «А какой именно вопрос мы в данном случае пытаемся решить?» и т.д. Важным элементом руководства обсуждением служит и сосредоточение все го хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участни ков на обсуждаемых вопросах. Иногда при отклонении от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...». В некоторых случаях необходимо сделать остановку, своеобразную паузу. При продолжительном обсуждении есть смысл проводить промежуточное подведение итогов дис куссии. Для этого делается пауза, ведущий просит специально назначенного протоколиста подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения. Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

Резюме сказанного по основной теме;

Обзор представленных данных, фактических сведений;

Суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих даль нейшему обсуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Подведение итогов как по ходу, так и в конце дискуссии, должно быть крат ким, содержательным и отражать весь спектр аргументированных мнений. В

188 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

конце общий итог, представляющий собой не только и не столько конец раз

мышления над данной проблемой, сколько момент ориентации в дальней

ших размышлениях. Опытные учителя часто используют итоги дискуссии как

отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

Чтобы предупредить или снять чрезмерный эмоциональный накал дискус

сии, учитель может с самого начала ввести некоторые правила, например,

Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;

Каждый участник должен иметь возможность высказаться;

Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены;

В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать яр лыки, допускать уничижительные высказывания и т.п.;

Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повтор ные выступления могут быть только отсроченными, не допустима перепалка между участниками и т.д.

КЛАРИН М.В.

Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

I Заполните таблицу:

S Практическое занятие. Первый шаг: сформулируйте проблему для обсуждения; Второй шаг: выберите форму взаимодействия.

Существуют две основные формы - это обсуждение и дискуссия. Их отличие в том, насколько далеки позиции участников. При обсуждении (в любой форме) участники дополняют, а в дискуссии - противостоят друг другу.

Формы обсуждения:

- «круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвуют все члены небольшой группы (обычно около пяти человек) и во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью учебной группы);

- «заседание экспертной группы» (обычно 46 участников с заранее на значенным председателем), на котором вначале всеми участника ми группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции всей аудитории. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением;

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________189

- «форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией (учебной группой);

- «консилиум» - анализ рассматриваемой проблемы с различных роле вых позиций участников обсуждения. На консилиуме рассматрива ются различные аспекты проблемы, не противоречащие друг другу, а взаимодополняющие за счет педагогически целесообразного распре деления ролей;

- «мозговой штурм» - предполагает поиск решения за счет выдвиже ния идей участниками обсуждения. Его ценность в том, что каждый участник имеет возможность предложить самое смелое решение и ожидать, что оно будет обсуждено.

Необходимо отметить, что обсуждение может предварять дискуссию. В педагогической литературе описаны такие формы дискуссии:

- «дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на ос нове заранее фиксированных выступлений участников - представи телей двух противостоящих, соперничающих команд - и опроверже ний;

- «судебное заседание» - обсуждение, имитирующие судебное разбира тельство (слушание дела);

- «техника аквариума» - обсуждение материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласия ми. Упор в нем делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументацию. Группа делится на подгруппы, каждая из которых выбирает представителя. Он будет представлять позицию группы всей остальной аудитории. После обсуждения проблемы в группах, пред ставители собираются у доски и отстаивают позицию своей группы. Кроме них, никто не имеет права высказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям запис ками. И представители, и участники могут попросить таймаут для консультаций. Аквариумное обсуждение проблемы заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достиже ния решения.

Третий шаг: организуйте 15минутное обсуждение проблемы. | Вместе с участниками обсуждения проведите анализ по плану:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

190 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискус сии могут быть предложены учащимся в форме опросника. Устные или письменные ответы могут обобщаться учителем или же самими учащими ся, после чего класс может обсуждать и анализировать их более подробно.

нии дискуссии.

Опросник для самооценки ведущего дискуссию

Поставил(а) ли я обоснованную цель?

Удалось ли мне добиться активного участия учеников?

Побуждал(а) ли я участвовать в обсуждении или же скорее останавли вал(а) желающих высказаться?

Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?

Поддерживал(а) ли я нерешительных, робких учеников?

Были ли мои вопросы открытыми, побуждающими к самостоятель ному мышлению?

Удерживал(а) ли я внимание группы на теме обсуждения?

Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?

Что удалось мне лучше всего?

Что удалось мне хуже всего?

Побуждал(а) ли я учеников к постановке исследовательских, поиско вых вопросов и поиску гипотетических решений?

Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировал(а) ли точки зре ния, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?

Выделите те приемы, которые Вы применяли, чтобы сделать дискус сию более эффективной.

Выделите те приемы, которые, по Вашему мнению, давали обратный эффект и снижали результативность дискуссии.

Заголовок этого раздела книги был случайно вырезан, осталось только одно слово. Предложите свой вариант заголовка.

Пауза»

Прокомментируйте предложенные варианты.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) _____________191

Теперь обратимся к тексту. Прием «чтение с остановками» пред полагает, что текст разбит на несколько смысловых частей и после каждой части Вы будете делать остановку для осмысле ния.

В процессе чтения текста делайте на полях пометки:

« V » - уже знал;

«+» - новая информация.

Известно, что в учебном процессе нет мелочей. Однако в отношении актив ных методов и форм обучения это обстоятельство «срабатывает» особенно явно. Одна из повседневных деталей учебной дискуссии - вопросы учителя и ответы учащихся. Педагогические исследования показали, что такая «ме лочь», как продолжительность паузы, которую делает учитель, ожидая отве та на обращенный к ученику вопрос, заметно сказывается на характере учеб ного диалога и взаимодействия в классе.

Остановка 1.

Предположите, как именно продолжительность паузы сказывается на характере учебного диалога.

Выяснилось, что когда учитель в ожидании ответа на свой вопрос делает па узу от трех до пяти секунд, картина обучения меняется:

Увеличивается продолжительность ответов;

Увеличивается число высказываний, которые, хотя и не отвечают на постав ленный вопрос, но, безусловно, относятся к обсуждаемой теме;

Повышается уверенность детей;

Усиливаются творческая направленность мышления детей, взаимодействие между учениками;

Суждения учащихся становятся более доказательными;

Учащиеся задают больше вопросов;

Предлагают больше идей, совместных учебных действий (опытов, практи ческих заданий, упражнений, проектов и т.д.);

Возрастает включенность детей с низким темпом учения;

Расширяется диапазон учебных действий, усиливается взаимодействие меж ду детьми (они чаще реагируют на высказывания друг друга), теснее стано вится их взаимодействие с учителем (возрастает частота реакций на управ ляющие воздействия, организационные реплики учителя).

Остановка 2.

Как Вы думаете, почему пауза в диалоге усиливает творческую направ ленность в мышлении?

Предположите, как увеличение продолжительности пауз сказывается на педагогической позиции учителя.

В свою очередь, целенаправленно предпринимавшееся учителями увеличе ние продолжительности пауз сказалось и на преподавании в целом: повыша лось разнообразие действий учителя; изменялись количество и характер за даваемых учащимися вопросов: их становилось меньше, и они делались бо

192 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Напишите 15минутное эссе о роли паузы в педагогическом обще нии. Озаглавьте свое произведение.

2.6. Способы постановки педагогической цели

Основные понятия

Цель обучения. Триединая цель урока. Образовательные цели. Развива ющие цели. Воспитательные цели.

Литература

- Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги ческих поисках. - М., 1994.

- Самоанализ педагогической деятельности.- Владимир, 1998. С. 1621.

- Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М., 1999. С.818.

- Наянзин Н.Г. К вопросу целеполагания в менеджменте // Актуальные проблемы педагогики. Сб. научных трудов. - Владимир: ВГПУ, 1997. -102 с.

- Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. - М., 1995 .

Разбейте действие, которое описывает глагол «формулировать» (цель) на конкретные составляющие (например: жарить - начис тить, порезать, налить масла и т.д.).

Прочитайте текст.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Целеполагание является одним из компонентов человеческой деятельности.

Цель - то, что представляется в сознании и ожидается в результате оп

ределенным образом направленных действий(Н.И.Кондаков).

Цель - идеальное представление желаемого результата деятельности

(Т.К.Кравченко).

Цель - созданный результат, критерийпризнак, по которому определяет

ся соответствие этому результату. (А.А.Гусаков).

Из определений видно, что цель и результат деятельности связаны между со

бой. Основные функции целей: формулировка целей дает возможность чет

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ____________193

ко представить желаемые конечные результаты, сконцентрировать усилие по поиску путей решения, выстроить критерии оценки результатов деятельнос ти. Выбор целей является трудоемким процессом и является наиболее труд ной задачей для педагога.

В технологическом подходе к проектированию процесса обучения М.В.Кла рин выделяет следующие этапы:

Постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учите ля придается первоочередное значение);

Подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соот ветствии с учебными целями;

Оценка текущих результатов, коррекция процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей;

Заключительная оценка результатов.

Процесс определения целей педагогической системы учителем может вклю чать в себя несколько этапов:

1. Изучение образовательной ситуации (условий). На данном этапе учитель изу чает и анализирует, осмысливает цели над решением которых работает шко ла, цели преподаваемого предмета, сложившуюся практику обучения учителя.

2. Изучение уровня развития детей. Изучение качества образования детей, их интеллектуальных способностей, которые обеспечивает школа.

Анализ условий и уровня развития детей позволяет определить перечень воп росов, которые необходимо решить. Выстраивается иерархия этих проблем. Учитель выбирает проблемы, которые необходимо решить в первую очередь (одну, две или три). При отборе он учитывает свою профессиональную ком петентность, возможности и интересы.

3. Этап формулировки целей педагогической системы учителя, их уточнение, конкретизация. Первоначально сформулированная цель может иметь общий характер и не затрагивать всех деталей и подробностей. В ходе планирова ния, проектирования цели процесса обучения уточняются, конкретизируются и детализируются в задачах, описанных в действиях ученика. Педагогичес кие цели по возможности должны быть описаны не на «абстрактноаналити ческом уровне», они должны быть конкретными, полными, точными и не противоречивыми.

Попытаемся обозначить требования к целеполаганию в педагогической де ятельности.

- Процесс обучения есть взаимосвязанная деятельность двух субъектов, поэто му в целях должны быть отражены цели обоих субъектов деятельности.

Цели должны быть поставлены адекватно уровню развития детей, т.к. они должны быть посильными, доступными, достижимыми для школьников, но в тоже время напряженными, стимулирующими детей к активности, дальней шему развитию.

В формулировке целей могут быть указаны пути реализации целей.

Если цель есть результат, который определяет текущее или конечное состоя ние школьника, то возникает необходимость измерить, определить уровень, на котором находится школьник, зафиксировать степень достижения или приближения к цели. Поэтому цели ставятся таким образом, чтобы их мож но было продиагностировать.

В исследованиях В.П.Беспалько представлен подход к формулировке диаг ностичных целей работы педагогической системы: цель обучения (воспита ния) поставлена диагностично, если:

194 _____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личнос тного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от лю бых других качеств личности;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностиру емого качества личности в процессе объективного контроля его сформиро ванности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на осно ве данных контроля;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Вернитесь к слову «формулировать». Дополните список глаголов. Заполните таблицу:

В процессе чтения главы из книги «Анализ урока» Ю.А.Конаржевско

го необходимо карандашом делать пометки на полях (прием «Чте

ние с пометками»), информация маркируется следующим образом:

« V » - уже знал;

«+» - узнал новое;

«» - думал иначе;

«?» - не понял, есть вопросы, требуется дополнительная инфор

мация.

ТРИЕДИНАЯ ЦЕЛЬ УРОКА И ЕГО КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

Както известный американский сатирик Марк Твен бросил такую насмеш ливую фразу: «Кто не знает, куда направляется, очень удивится, что попал не туда». А много веков тому назад римский писатель и философ Сенека утверж дал, что «для того, кто не знает, в какой гавани бросит якорь, любой ветер попутный». Как видим, проблема целенаправленности деятельности челове ка не нова, и в принципе она сводится к утверждению: без цели - нет управ ления, без цели - нет результата. Почему?

Да потому, что сама цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятель ности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она являет ся не только спроектированным конечным результатом, но и исходным по будителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе «глав ное звено» и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех ошибок в обучении, воспитании и управлении школой проистекает изза нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей и руко

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________195

водителей школ, изза просчетов в формулировке цели. В существующей прак тике управления школой традиционно предполагается, что цель почти все гда очевидна, а усилия надо сосредоточивать на поиске средств и путей ее достижения. Это далеко идущее заблуждение! Специфическим признаком любой социальной системы, а социальнопедагогической в особенности, является то, что она создается для достижения определенной цели и являет ся целеустремленной системой.

Функционирование любой социальной системы, в том числе и такой систе мы, как урок, всегда связано со следующими процессами. Целеполагание. Это процесс формирования цели, процесс ее развертыва ния. Это - ответственная логикоконструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки - учет соответ ствующих нормативных документов - установление на этой основе потреб ностей и интересов, подлежащих удовлетворению - выяснение имеющихся для удовлетворения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возмож ностей - выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект - формулировка цели. Таким образом, цели возникают не стихийно. Целеполагание - достаточно сложная, наиболее ответственная и сегодня, пожалуй, самая западающая часть работы не только руководителя, но и учителя...

Целеосуществление. Это - процесс, в ходе которого цель из внутренней цели человека (цель - внутренняя причина) переходит в свое следствие - в факти ческое поведение человека, в ходе которого и формируется тот или иной конечный результат его деятельности.

Целеустремленность. Если человек действует в соответствии с поставленной целью, если весь ход его деятельности, несмотря на те или иные внешние (а нередко и внутренние) помехи, регулируется сообразно с требованием цели, если человек совершенно осознанно и планомерно движется к поставленной цели, можно говорить о том, что он действует целесообразно, целеустремлен но. Целесообразность в социальных системах выступает как всеобщий и ат рибутивный момент, без которого такая система эффективно функциониро вать не может. Каждая подсистема, каждый элемент социальной системы дей ствует во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Их относитель но частные цели в конечном итоге подчиняются этой основной цели, но и последняя достигается через достижение целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Вот почему мало сформулировать цель. Этим процесс целепо лагания в сложных системах не должен ограничиваться. Надо уметь ее деком позировать, т. е. расчленить на более частные цели подсистем и элементов. Триединая цель урока (ТЦУ) - это заранее запрограммированный учите лем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в кон це урока.

В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно, или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективнос ти урока трудно говорить.

Триединая цель урока - это сложная составная цель, вбирающая в себя, три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований: 1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чемунибудь других - значит показать им, что они должны делать, чтобы на учиться тому, чему их учат!

196 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: пол ноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глуби ну, оперативность, прочность.

3. Формировать навыки - точные, безошибочно выполняемые действия, дове денные в силу многократного повторения до автоматизма.

4. Формировать умения - сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить та което правило, закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили новый материал и научились его приме нять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Поэтому нельзя не согласиться с В.Ф.Паламарчук, которая считает, что «...целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродук тивного, конструктивного или творческого».

Развивающий аспект ТЦУ. Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причи ны. Первая заключается в том, что нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ре бенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспита ния, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуще ствляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий ас пект цели урока может быть сформулирован для триединых целей несколь ких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

Вторая причина затруднений кроется в недостаточном знании учителем тех областей педагогики и особенно психологии, которые связаны со структу рой личности, тех ее сфер, которые нужно развивать. Чаще всего учитель сво дит все развитие к развитию мышления, непозволительно сужая тем самым сферу развивающей деятельности. Развивающий аспект складывается из нескольких блоков. А. Развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса, усложне ние ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понима ния); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, вырази тельность); овладение учащимися художественными образами, выразитель ными свойствами языка.

^ интеллектуального Речевое развитие - показатель <^ и

^^ общего развития ученика

Б. Развитие мышления.

Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учить уча щихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно за быть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планиро вать более конкретно.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________197

Учить анализировать, учить выделять главное, учить сравнивать, учить строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

Овладение этими методами и означает умение мыслить!

В.Ф.Паламарчук пишет о том, что каждый из этих методов имеет свою струк туру, составляющие его приемы и операции, которые и целесообразно пла нировать как развивающий аспект ТЦУ. Допустим, если учитель формирует развивающий аспект цели урока так: сформировать у учащихся умение срав нивать, то это означает, что он в течение 34 уроков должен сформировать у них такие мыслительные операции, как умение определять объекты сравне ния; умение выделять основные признаки, параметры сравнения; умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять; умение устанавливать сходство и различие. Отработка всего этого и приведет учащихся кумению сравнивать. Известный психолог Г.С.Костюк неоднократно подчеркивал, что в обучении надо видеть ближайшую цель - конкретные знания, умения и навыки - и более отдаленную - развитие учащихся.

В процесс развития мышления необходимо вплетать и процессы развития воображения, фантазии, оплодотворяющие движение на развитие мышления. В. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориен тировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цве та, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение мотори кой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соизмеримость движений и т.п. Как видим, развивающий аспект триединой цели урока далеко не прост, и его нельзя сводить только к развитию мышления на уроке. Воспитывающий аспект ТЦУ. Понастоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим. «Учить и воспитывать как «молния» на курт ке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым дви жением замка - творческой мысли. Вот эта соединяющая мысль и есть глав ное в уроке», - писал в «Учительской газете» (10.02.81) учитель литературы 516школы г. Ленинграда Е.Ильин.

Действительно, если в процессе обучения учитель постоянно привлекает уча щихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятель но разрешать проблемы, учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать свои взгляды, создает в классе творческую обстановку, то такое обу чение, конечно же, является не только развивающим, но и воспитывающим. Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект цели должен предусматривать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуще ствления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечело веческим ценностям, высокого чувства гражданского долга. Однако думается, что определить воспитательные возможности изучаемого материала и отыскать пути использования знаний для оказания определенно

198 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

го воспитательного воздействия на учащихся - это только одна, хотя и очень важная сторона дела. Нельзя не согласиться с Н.Е.Щурковой, которая счита ет, что для осуществления на уроке нравственного воспитания вообще, необ ходимо еще преследовать цель организации воспитательного влияния на личность школьника через систему отношений, складывающихся на уроке. «Воспитывающее обучение - это такое обучение, в процессе которого орга низуется целенаправленное формирование запланированных педагогом от ношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. По этому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные вспомогательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на од ном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным». С какими же нравственными объектами вступает ученик во взаимодей ствие на уроке? Н.Е.Щуркова выделяет пять таких объектов. Прежде всего - это «другие люди». Все нравственные качества, отражающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться учителем на уроке независимо от его предметной принадлежно сти. Отношение к «другим людям» проявляется через гуманность, товарище ство, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность; интегральным по отношению ко всем осталь ным качествам является гуманность. Формирование гуманных отношений на уроке - непреходящая задача учителя.

Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно прояв ляет ученик, является он сам, его «Я». Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чув ство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, доб росовестность, и честность. Именно эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений. Их формирование и развитие также входит в содержание вос питывающего аспекта триединой цели урока.

Третий объект - общество и коллектив. Отношение ученика к ним проявля ется в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, доб росовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость со переживания их успехам - все это проявляет отношения школьников к кол лективу, к классу.

Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, максималь ная работоспособность на уроке - в этом ученик проявляет себя как член общества.

Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать и которая постоянно присутствует на уроке, является труд.

Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами: ответствен ное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дис циплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвластно влиянию учителя на уроке.

И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоян но присутствует на уроке, является Родина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за ее успехи, в оза боченности ее трудностями, в желании достичь наивысших успехов в умствен

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________199

ном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и

своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту

высокую связь с Родиной и все время развивал ее у ребят.

Таким образом, используя данное содержание воспитательного аспекта цели

урока, педагог может заложить и развить основы для формирования всех

нравственных отношений, которые станут углубляться у школьника затем в

его общении с окружающим миром.

Думается, что, рассматривая роль цели в функционировании урока, можно

вывести несколько закономерностей:

Насколько правильно будет определена и сформулирована учителем трие диная цель урока, настолько верно будут определены содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятель ности учащихся на уроке;

Чем тщательнее будет осуществлена учителем декомпозиция триединой цели урока на учебновоспитательные задачи, тем конкретнее и стройнее будет логическая структура урока и его эффективность;

Все «дерево целей» урока будет наиболее эффективно реализовываться в том случае, если каждый учебновоспитательный момент будет стремиться ре шить свою собственную учебновоспитательную задачу, имея в виду реали зацию триединой цели урока;

Чем четче спроектирована триединая цель урока и учебновоспитательные задачи, тем четче и логически последовательнее осуществляется на уроке деятельность учителя и учащихся.

Чем же характеризуется целенаправленное поведение педагога на уроке? Для него характерно умение:

Развести «цель», «средство» и «результат»;

Подчинить триединой цели урока содержание учебного материала, методы и формы познавательной деятельности учащихся;

Интерпретировать триединую цель урока в ученическом варианте, четко и доходчиво ставить цель перед учащимися;

Конкретно сформулировать триединую цель урока, конкретность ее опреде ляется возможностью количественно и качественно измерить продвижения к цели, фиксировать степень ее достижения через решение задач учебновос питательных моментов;

Осознать триединую цель урока путем расчленения ее на учебновоспита тельные задачи и построения «дерева целей» урока;

Выбрать эффективные средства для осуществления воспитательного и раз вивающего аспектов цели;

Учесть и осознать последствия достижения триединой цели урока.

КОНАРЖЕВСКИЙ Ю.А. Анализ урока. - М., 1999. С.8-18.

I В тетради составьте таблицу, состоящую из четырех колонок.

			?

В таблицу записываются очень кратко отмеченные цитаты, мысли (иногда это опорное предложение, словосочетание, фраза).

200 УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Вернитесь к первой таблице и отметьте те вопросы, на которые Вы получили ответы. Запишите во вторую колонку те вопросы, на которые Вы не получили ответа.

2.7. Педагогические технологии: хорошо отлаженные часы или тернистая дорога? (к семинарскому занятию)

Основные понятия

Педагогическая технология, интерактивная технология, учебная дис куссия, учебный проект, групповая работа, дидактическая игра.

Литература

1. Абасов З. Форма обучения - групповая работа.//Директор школы. № 6.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

3. Каппей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии//Вопросы психологии. 1983. №4.

4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги ческих поисках. - М., 1994.

5.ЛийметсХ.Й. Групповая работа на уроке. - М., 197 5. - 64 с.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

7. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М., 1988.

8. Чечель И. Метод проектов//Директор школы. 1998. № 34.

Напишите те человеческие качества, которые ассоциируются у Вас со словосочетанием «педагогическая технология».

Объясните, почему у Вас возникли именно эти ассоциации. Назовите признаки педагогической технологии.

Правомерно ли дискуссионное, проектное, игровое обучение, при емы развития критического мышления называть педагогическими технологиями? Ответить на этот вопрос нам поможет статья В.Юдина.

По ходу чтения заполните «Бортовой журнал». В левую колонку за пишите аргументы, которые позволяют утверждать, что это пе дагогические технологии, в правую - сомнения и вопросы, которые возникли в процессе осмысления.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ____________201

СКОЛЬКО ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИКЕ?

Отрадно, что педагогическая печать все чаще пишет о педагогической тех нологии не как об области использования технических средств, компьюте ров в обучении, а как об области знаний, позволяющих структурировать и научно обосновать рекомендации педагогам.

Дело не в том, что мы используем новый термин: ничего не меняется, если «методы групповой работы» назвать «групповой технологией», а системуучеб ной работы Занкова - «технологией Занкова», а в том, что реализация техно логического подхода к обучению и воспитанию дает нам или позволяет дать:

1. Достаточно высокую гарантию результата, причем здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономерность, что надежнее.

2. Описание опыта в виде, позволяющем переносить его.

Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближает нас в указанных направлениях, и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде, - в понимании термина. От талкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нужному резуль тату, большинство авторов, в частности в изданиях, появившихся в после днее время, понимают под технологией в образовании совокупность мето дов обучения, приемов, характеризующихся разнообразным набором при знаков; «оптимальных», «научнообоснованных», «эффективных», «отвечаю щих современным требованиям». Уважаемый В.П.Беспалько, работы которо го неоспоримо легли в основу теории педтехнологии считает уместным го ворить о «технологии лекционного обучения», «технологии обучения с ТСО». Здесь нет нацеленности на результат и непонятно, что делает метод эффек тивным, будет ли результативным использование этого метода другими. Пос леднее замечание полностью относится к высказыванию В.В.Гузеева, счита ющего существенным признаком технологии «комплекс, состоящий из:

Некоторого представления планируемых результатов обучения;

Средств диагностики текущего состояния обучаемых;

Набора моделей обучения;

Критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий». Состав технологии - не совокупность методов, а прописанность шагов дея тельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. Здесь нельзя не согласиться с В.А.Сластениным, выдвигающим в качестве сущнос тного признака технологии законосообразность.

Один из ведущих авторов, работающих в этой области, Н.Е.Щуркова, дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и ученика в вос питательном процессе. Ее «технологии» воспринимаются как опыт, тонкие ходы еще одного новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализованы в какойто схеме, алгоритме. Это - описание нового стиля отношений, организации учебного процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать техно логией. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности, и в первую очередь деятельности обучаемого, должны быть прописаны не толь

202 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ко конкретнопредметно, но и абстрагированно, в обобщенном виде, что от сутствует в отмеченной работе.

Учитывая полезность фиксации такого опыта, следует назвать «набор раз личных приемов педагогического воздействия» не технологией, а педагоги ческой техникой. Известно определение педтехники как «формы организа ции поведения учителя в обстоятельствах школьного урока, представляющей собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских, связан ных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искусством приема» (В.А.Ильев). Ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и «методика» предмета. После дний наиболее близок к рассматриваемому нами, и соотношение их позво ляет прояснить смысл обоих. Следует прежде всего уточнить то, что в педаго гике существует два значения слова «методика»:

1. Методика предмета или частная дидактика, отвечающие на вопросы, чему и как учить? Как опытноэкспериментальная наука методика может рекомен довать различные технологии.

2. Методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения занятий. Именно это значение рядоположено с «технологией». Последняя обозначает суть действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Можно постро ить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учи теля, и контингент, и другие ситуативные условия, на основе одной техноло гии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования человека. Методика опирается на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, ис кусству. Технология - это каркас, методика - оболочка, форма деятельности педагога. Функция технологии - в переносе опыта, использовании его дру гими, поэтому она изначально должна лишаться личностного оттенка. По этому педагогическое образование на уровне сущностной репродукции не обходимо строить на технологиях, а не на методиках, которые либо непов торимы, либо предполагают их формальное повторение. Сказанное позво ляет сформулировать признаки технологии более жестко:

- четкость и определенность в фиксации результата;

- наличие критериев его достижения;

- пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обуче ния, определяющая переносимость и повторяемость опыта. Использование термина без этих отличительных особенностей - безосно вательно и вредно, так как дискредитирует идею технологического подхода, крайне необходимого сейчас. Говорить о педагогической технологии «в точ ном и строгом смысле», на наш взгляд, затруднительно по четырем приве денным ниже причинам:

1. Не определена форма образовательного результата или такое представление его, которое фиксировалось бы как одинаковое в разных случаях. Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у раз ных учащихся, то получим реальный шанс описывать средства, в частности алгоритмы действий, гарантированно приводящие к нему. Проблема внедре ния технологий - это прежде всего проблема фиксации образовательного результата. Следует однозначно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указана образовательная цель.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ____________203

Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фикси ровать цель.

2. Можно ссылаться на латинские корни слова «технология» (искусство + зна ние), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сферы, оз начает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем получаем гарантированно.

Нам рекомендуют разбивать учеников на группы. Мы делаем это, но часто не происходит положительных сдвигов в обученности. А у когото происходит. Опять мы имеем непредсказуемость результата, против которого «борется» технология. В то же время известна закономерность в педагогике, признаю щая то, что основным фактором образовательного результата является дея тельность учащегося. Ключевым субъектом образовательного процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть толь ко ученик. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методи ческой точки зрения.

3. Ошибочно выбирается масштаб рассмотрения процесса обучения, чем он больше, тем больше неопределенность системы и тем менее вероятна техно логия. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмот реть минимальное, но законченное проявление учебного процесса, «клеточ ки» его, по выражению М.Н.Скаткина.

4. Учет приведенных моментов возможен, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образователь ного процесса. Мы уже привели вытекающее из законов педагогики требо вание фиксировать шаги деятельности обучаемого, которая является непос редственным фактором, определяющим образовательный результат. Посколь ку деятельность ученика исследуется педпсихологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавате ля и совместную его деятельность с детьми), есть смысл войти в лоно пед психологии и называться «образовательной технологией», нежели остаться «педагогической» и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной де ятельности обучаемого.

ЮДИН В.В. Школьные технологии. 1999. - № 3. С. 34-36.

Какое из приведенных ниже высказываний более соответствует Ва шей собственной педагогической философии? Объясните свой выбор.

«Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределе ния времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно устано вить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угод но числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц или чем, уста новив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжес ти, или, сев на корабль, переплыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет не менее легко, чем идут часы с правильно уравновешенными груза ми, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую можно только достиг нуть в подобном искусном инструменте».

Я.А.КОМЕНСКИЙ «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему»

204 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

«Какая лежит у учителя дорога к постижению азов науки воспитания, сути детства? Долгая эта дорога, тернистая, или короткая, прямая? Мой опыт твер дит мне: не ищи короткой и прямой дороги, потому что нет ее. Есть только тернистая, скалистая дорога, и при страстном желании, упорстве, при вдум чивости ты можешь сократить некоторые ее отрезки. На этом пути то и дело ты будешь открывать удивительные источники, они и будут нести тебе те или иные тайны воспитания твоих детей, только прильни к ним жадно, всматри вайся и углубляйся в них.

Педагогика, не считающая нужным даже заговорить о силе детской жизни, ибо верит в свою преображающую над ней силу, может притупить деятель ность педагога, внушив ему, что нужно только знать, как вырезать из полена особой породы умных и красивых детей - мальчиков и девочек. И учат тако го «папу Карло» забавному ремеслу: как надо брать особого сорта полено, закреплять его в тиски, как брать острый нож и осторожно тесать из него этого обобщенного ребенка.

Моя педагогическая жизнь убедила меня в том, что воспитание ребенка в действительности означает воспитание жизни в ребенке. Учитель должен воспитывать не ребенка, а жизнь в ребенке».

Ш.А.АМОНАШВИЛИ «Единство цели»

Я.А.Коменский сравнивает педагогический процесс с хорошо отла женными часами, Ш.А.Амонашвили - с тернистой дорогой. Подбе рите собственную аналогию, развейте ее и запишите.

Сформулируйте признаки технологического педагогического про цесса еще раз. Сравните их с описанными ранее.

Еще раз обратитесь к собственному педагогическому опыту и за полните анкету.

Моя педагогическая философия

1. Чему я учу? Распределите цели по важности:

□ Основам научных знаний

□ Нормам поведения, необходимым для жизни в обществе

□ Понимать себя, понимать другого

□ Применять знания на практике

□ Отвечать за себя и результаты своего обучения

□ Ставить цели, планировать свою учебную деятельность

□ Творчеству, самовыражению

□ Общению, взаимодействию

□ Формирую предметные и надпредметные умения и навыки

□ Видеть, формулировать проблему, предлагать пути ее решения

□ Общечеловеческим ценностям

□ Различным способам мышления

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________205

2. Кого я учу? На кого ориентируюсь при подготовке занятия?

□ На всех

□ На одного, какого_________________________________________

□ На индивидуальность

□ Личность

□ Того, кто хочет учиться

□ Группы, какие____________________________________________

3. Как я учу?

□ Сообщаю информацию, передаю сумму знаний

□ Демонстрирую примеры, образцы выполнения заданий

□ Передаю алгоритмы

□ Задаю неразрешимые вопросы

□ Предлагаю сыграть роль

4. Что особенного в моей работе? Чем я отличаюсь от других?

5. Моя роль в классе:

□ Я всегда актуализирую предметные знания и опираюсь на них

□ Я суммирую изученный материал и методы, которыми пользовались

□ Инструктор

□ Организатор чего__________________________________

□ Вдохновитель чего__________________________________

□ Менеджер управляю чем?__________________________

□ Оранжировщик чего__________________________________

Мне трудно		Мне легко
	Планировать занятия
	Проводить занятия, если нужно отступить от плана
	Удерживать внимание
	Мотивировать
	Заставить работать в нужном темпе
	Анализировать урок
	Обсуждать урок
	Обратиться за помощью к коллегам при подготовке занятия
	Сохранять терпение при невыполнении заданий

7. Мои личные качества_____________

8. Что хорошего в профессии учителя?

206 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Социально-психологические тренинги для педагогов

Тренинг «Мотивации профессионального самосовершенствования педагогов»

Цель и задачи тренинга

Данная модель тренинга ориентирована преимущественно на опти мизацию профессиональных установок участников в сфере мотивации педагогической деятельности.

Целью тренинга мотивации профессионального самосовершенство вания педагогов является актуализация потребности в саморазвитии, осоз нание возможностей профессионального роста как необходимого усло вия повышения педагогического профессионализма.

Данный тренинг направлен на решение следующих задач:

- дестабилизация стереотипных представлений участников о себе как профессионале;

- актуализация каждым педагогом своей профессиональной позиции и ее концептуализация;

-расширение сферы осознаваемого в понимании затруднений в своей профессиональной деятельности;

- актуализация и расширение мотивов профессионального самосовер шенствования;

- укрепление личностной и профессиональной самооценки участников, осознание ими своих личностных особенностей и творческих возмож ностей.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________207

Основные психодидактические принципы тренинга

Принцип безоценочности действий и личности участников предус матривает избегание каких бы то ни было оценочных суждений ведуще го об участниках и участников друг о друге.

Принцип приоритета процесса деятельности над ее формальным ре зультатом. В тренинге не существует понятий «правильно - неправиль но», «справился - не справился» и т. д. Здесь важно, что человек, участвуя в той или иной деятельности, выполняя то или иное задание, пережил со ответствующие ощущения, прошел свой путь развития, который, собствен но, и является психологическим результатом работы в тренинге.

Основные принципы групповой работы

Принцип активности заключается в вовлечении участников тренин га в проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, на блюдение за поведением других по специальной схеме.

Принцип активности опирается на известную из области эксперимен тальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что слышит, пятьдесят процентов того, что видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто - того, что делает сам.

Принцип исследовательской творческой позиции заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, от крывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. В тренинговой группе создается креативная среда, основными характери стиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безопасность.

Принцип осознания поведения заключается в переводе импульсивных поступков участников в поле осознаваемого с помощью механизма обрат ной связи, получаемой каждым участником от других членов группы.

Принцип партнерского общения предполагает учет каждым участ ником интересов других в процессе межличностного взаимодействия, а также их чувств, эмоций, переживаний, признание ценности личности другого человека.

Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопаснос ти, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспери ментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.

Комплексная реализация данных принципов создает особые возможно сти для личностного саморазвития всех участников в тренинговой среде.

208 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Режим проведения тренинга

Для предлагаемого тренинга наиболее подходящей представляется од нодневная форма проведения занятия продолжительностью шесть часов.

Программа тренинга

Для реализации коммуникативно-интерактивного подхода наиболее приемлемым представляется обучение на основе дискуссии в форме группового сотрудничества и кооперации.

Как показывает практика преподавателей, в процессе обучения иностранному языку, дискуссия является наиболее приближенным к естественному и наиболее эффективному средству активизации речевых и мыслительных процессов, с одной стороны, и как речемыслительный продукт конечного овладения иностранным языком. Таким образом, дискуссия выступает как средство, так и цель обучения иноязычной речи. В специальной литературе понятие «дискуссия» употребляется в довольно широком значении. В учебном процессе -- от простого задавания вопросов и ответов на них через обсуждение ситуации в рамках ролевой игры, в различного рода драматизациях и пр., до сложных политических, философских и научных дебатов, в естественных условиях общественной жизни. Наделяя исследуемое явление в данной работе лингводидактическим пониманием, мы не смешиваем понятие «дискуссия» с понятиями «спор», «диспут», «полемика», «дебаты». Дискуссия понимается как процесс и опыт коллективного речемыслительного творчества в учебном процессе, когда каждый учащийся вносит свой посильный вклад в решение проблемы, и когда все вместе учатся друг у друга на основе возникающего аккумулируемого совместного опыта. В то время как спор - фаза дискуссии, характеризующаяся непримиримостью позиций сторон, главенством софистической направленности и переходом на эмоциональный уровень обсуждения в ущерб логическому.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом. В обучении иностранному языку на старшей ступени дискуссия является основным видом игровой ситуации.

Выделяют три функции дискуссии на занятиях по английскому языку: обучающая, развивающая и воспитательная.

Обучающая функция дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную интегративную информацию от собеседников, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, получить и применить новые лексические знания в процессе совместного обсуждения.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к логическому и правильному выстраиванию доказательств своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности школьников, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Воспитательная функция. Влияние дискуссии на личностное становление ученика обусловлено ее ценностно-ориентирующей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции, для развития умения взаимодействовать с другими, для формировании мотивов к изучению языка, умения находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

В центре дискуссии должны стоять предмет обсуждения, проблема или проблемная задача, требующие коллективных усилий, действий и речемыслительных ресурсов и отдачи от каждого участника при осмыслении и формулировании решения.

Дискуссия по своим функциональным характеристикам и дидактическим возможностям может быть развивающей, речестимулирующей, обучающей, мотивирующей и, естественно, мыслительной деятельностью на занятии, в зависимости от поставленных преподавателем задач. Можно выделить два основных вида дискуссии, в зависимости от выполняемых ею функций «учебная дискуссия» и дискуссия как речемыслительная коммуникативная деятельность. В нашем понимании учебная дискуссия представляет собой

а) способ активизации учебного материала
б) способ закрепления языкового материала, т.е. способ создания прочных слухо-речемоторных образов.
в) способ формирования соответствующих дискутивных умений.

Иначе говоря, одной из целей учебной дискуссии является овладение основными речевыми коммуникативными умениями.

С точки зрения формальной и содержательной сторон учебная дискуссия представляет собой формальный алгоритмизированный способ принятия решений и содержательный (неформальный), вариативный процесс.

Говоря другими словами, овладение дискуссионной речью в начале характеризуется основным направлением от формы к содержанию, т.е. от учебного материала к выражению смысла. Естественно, что речь учащегося при этом недостаточно логична, доказательна, мотивирована, эмоциональна. Этап от содержания к форме характеризуется «рассуждающей» речью в адекватной иноязычной языковой форме. Языковая форма не стесняет учащегося ни при восприятии высказываний участников дискуссии, ни при формулировании собственных мыслей. И формальный и содержательный виды учебной дискуссии взаимосвязаны и при учете индивидуально-личностных возможностей учащихся в равной степени реализуются в группе.

Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта слушателей, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода выделяют: групповую работу участников, взаимодействие, активное общение участников в процессе работы, вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии, упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников, направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому изложению (лекции), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и личную вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Здесь им приходится использовать не только знания иностранного языка, но и формулировать собственные мнения, находить средства для отстаивания своих позиций. Дискуссия побуждает к развитию лексических, грамматических, логических навыков, к развитию умений вступить, продолжить и закончить беседу, умению излагать свои мысли логично и последовательно, при этом самостоятельно контролировать свою речь и своевременно исправлять ошибки.

Безусловно, дискуссия на занятиях способствует более успешному развитию всех компонентов языковой компетентности. Развивается лингвистический (собственно языковой) компонент, за счет использования введенной в начале мероприятия лексики, а также за счет уже имеющихся знаний, но также происходит развитие социолингвистических умений, поскольку урок-дискуссия есть определенный коммуникативный акт. Развитие блока межкультурной компетенции происходит за счет тематики обсуждаемых проблем. Блок профессионально-практической компетенции представлен развитием умения работать в команде, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других.

Виды дискуссий:

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие виды дискуссий:

Круглый стол -- беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум -- обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум -- более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты -- явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников -- представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), -- и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Эстафета - дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующими анализом и согласованием различных подходов, принятием коллективного решения.

Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) -- особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Сеть - участники делятся на группы по 5 -10 человек в каждой. Каждая группа получает клубок ниток. Дискуссия начинается. Спикер держит клубок и выражает свое мнение, затем он передает клубок, не отпуская при этом нить, участнику, который также захотел принять участие в обсуждении. Так клубок передается по очереди, и по тому, как нить разматывается, видно, кто участвовал в дискуссии больше, а кто меньше.

Задача данной формы работы вовлечь студентов в самоконтроль за речевым поведением, т.е. немногословным - дать возможность высказаться, а более активным - дать понять, что необходимо передать слово другим.

Луковица - класс делится на 2 равные группы. Образуется 2 круга: внутренний и внешний. Студенты внутреннего и внешнего круга располагаются лицом друг к другу и начинают общение. Спустя несколько минут, по команде преподавателя, они смещаются на шаг вправо, в результате продолжают общение с новым партнером. Данная форма работы может успешно применяться в так называемых gathering activities, особенно в упражнениях, где необходим контроль за временем.

Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака). Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Метод мозгового штурма был разработан Алексом Осборном в 1953 году. Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: учащиеся часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны учителя и одноклассников. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах -- «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество».

Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила:

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных. Нет авторского права на идеи. Необходимо искать необычные, оригинальные идеи. Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена. Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных, общественных и других проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу «индивидуальных вкладов» или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса. Темы для проведения подобных дискуссий носят обширный характер. На этапе введения в дискуссию-диалог можно использовать такой прием как демонстрация материалов. Приведенные статистические данные служат прекрасным толчком для мотивации речемыслительной деятельности участников. Противоречивые данные стимулируют учеников на высказывание новых, иногда даже совсем неожиданных мыслей. Необходимо отметить, что на первом этапе необходимо вводить лексику по теме для более успешного развития лингвистической компетенции. Во время обсуждения, т. е. на втором этапе проведения дискуссии-диалога, ученики обмениваются мнениями по выбранной ими же теме, опираясь на вопросы, которые задает им учитель.