Евстюхина Мария Сергеевна

Асистент на катедрата по управление и икономика на образованието, Физико-математическия факултет, Мордовския държавен педагогически институт на името на. M.E. Евсевиева Саранск, Русия

Резюме: Статията разкрива същността на компетентностния подход и необходимостта от прилагането му в образованието. Авторът определя, че компетентностният подход е в основата на стратегията за модернизиране на родното образование и, както показа анализът, той трябва да се счита за един от най-оптималните отговори на образователната система на изискванията, които съвременното общество поставя пред то.

Ключови думи: образование, компетентности, учебен процес, компетентностен подход

Прилагане на компетентностния подход в обучението

Евстюхина Мария Сергеевна

доцентът по управление и икономика на образованието на физико-математическия отдел на Мордовския държавен педагогически институт на името на M.E. Евсевев Саранск, Русия

Резюме: Статията разкрива същността на компетентностния подход и необходимостта от прилагането му в образованието. Авторът определя, че компетентностният подход, който е в основата на стратегията за модернизиране на националното образование, трябва да се разглежда като един от най-адекватните отговори на образователната система на онези изисквания, които съвременното общество поставя пред нея.

Ключови думи: образование, компетентност, процес на обучение, компетентностен подход

В началото на 21 век ясно се идентифицират дълбоки промени в развитието на обществото, които поставят нови изисквания към образованието и по този начин определят определени насоки за неговото развитие и усъвършенстване. Процесите на създаване и разпространение на знания, които до голяма степен се осигуряват от образованието, стават ключови в такова общество.

Поради динамиката на съвременния етап на развитие на обществото, парадигмата на „образование за цял живот” се променя с нова – „образование през живота” (life-long education), като по този начин фундаментално се променя ролята на образованието в социалните и индивидуално развитие. Тази концепция се оформи като един от основните принципи на развитието на вътрешното образование - принципът на приемственост, който е законово закрепен в Закона на Руската федерация „За образованието“ и в една или друга степен е отразен в почти всички нормативни документи, определящи развитието на образованието. В унисон с тази проблематика се търсят форми и методи за оптимизиране на учебния процес. Основни насоки в този аспект са технологизацията и стандартизацията на образованието.

Водещата тенденция в развитието на образованието, свързана с неговата хуманизация, придоби характера на един от основните принципи на развитието на вътрешното образование. Хуманистичната концепция се основава на безусловното признаване на човека като висша ценност, неговото право на свободно развитие и пълноценна реализация на неговите способности и интереси, признаването на човека като крайна цел на всяка политика, включително образователната политика. В същото време хуманистичната парадигма на образованието има не само привърженици, но и противници, които смятат, че хуманистичната педагогика създава хора с неясни, неясни морални идеали, заети със себе си и неспособни да функционират в съвременното общество.

В допълнение, модерността изправя образованието пред проблема за разработване на начини за хармонично съчетаване на интересите както на индивида, така и на обществото при избора на образователни стратегии. Започва да се обръща голямо внимание на изучаването на такава категория като "обществен ред за образование". По този начин един от начините за отчитане на „социалния ред на бъдещето“ в образованието може да се счита за концепцията за напреднало образование, което ни позволява да разглеждаме и използваме образованието като инструмент за целенасочена трансформация на обществото. Повишено образование е образование, чието съдържание се формира въз основа на предвиждането на дългосрочни изисквания към човек като субект на различни видове социални дейности.

В световната практика обаче проблемите на образованието, породени от несъответствието между възможностите на съществуващата образователна система и нуждите на общественото развитие, които ясно се очертаха през втората половина на 20 век, бяха определени като образователна криза. В края на 20-ти век става очевидно, че кризата в образованието става глобална. Концептуалната основа на предложените мерки за преодоляване на кризата беше идеята за ключовите компетентности, която се формира в чуждестранната социална теория и практика като един от най-ефективните начини за разрешаване на противоречията в развитието на образованието и обществото.

На въпроса дали предложеният набор от ценностни насоки и цели може да се използва като основа на образователната политика в Русия, представители на Министерството на образованието на Руската федерация отговориха положително, тъй като той е в съответствие с идеите за хуманизиране на образованието, изграждане гражданското демократично общество и влизането на Русия в световната общност. Ето защо компетентностният подход беше в основата на правителствената стратегия за модернизиране на образованието в Руската федерация. В Стратегията за модернизиране на съдържанието на общото образование компетентностният подход директно е посочен като едно от основанията за актуализиране на образованието.

Компетентностният подход е резултат от новите изисквания към качеството на образованието. Стандартната схема „знания – способности – умения“ (KAS) за определяне дали един завършил училище отговаря на нуждите на обществото вече не е достатъчна; традиционните KAS отстъпват място на компетенциите. Същността на този подход е, че учебните цели са триада - „способност да действаш“, „способност да бъдеш“ и „способност да живееш“. Използването на компетентностен подход позволява да се премахне несъответствието между съществуващото образование и реалните образователни потребности на обществото. Така идеята за компетентностно базирано образование днес трябва да се разглежда като един от най-адекватните отговори на образователната система на новия обществен ред.

Базираният на компетентности подход включва следните принципи:

1. Принципът на ценностно, личностно-смислово включване на ученика в образователната дейност. В образователната система е необходимо да се създадат условия за развитие на личността на ученика, неговата индивидуалност и творчески способности, за самоопределение и самореализация както в професията, така и в живота извън работното място.
2. Принципът на моделиране в рамките на образователния процес на съдържанието, методите и формите, условията и ситуациите, характерни за професионалната дейност. Това се отнася до възпроизвеждането не само на обективно съдържание, но и на социалните условия на професионална дейност. В същото време се осигурява системното съдържание на учебния процес и включването му в междудисциплинарно взаимодействие.
3. Принципът на проблемното обучение. Съвременният начин на живот се характеризира с множество аспекти и бързи промени, поради което от специалиста се изискват изследователски компетенции. В образователния процес не е достатъчно да се включат изследователски методи в образователната практика. Необходимо е да се формира и развива у учениците култура на изследователска дейност и способност да я извършват през целия си живот. Развитието на способността за самостоятелно изследване е в основата на професионалните качества и има за цел непрекъснато самообразование, осигуряващо повишаване на професионалното ниво и адаптиране към промените.
4. Принципът на съответствие на формите на организация на образователната дейност с целите и съдържанието на обучението.
5. Принципът на водещата роля на диалогичната комуникация в процеса на образователната дейност.

В същото време проблемът за прилагане на компетентностен подход в образователната система е свързан с разработването на критерии, показатели за нивото на развитие на компетенциите на учениците, осигуряване на инструменти за диагностични процедури и редица други проблеми, в частност:

Все още не е изграден концептуалният апарат, характеризиращ значението на компетентностния подход в образованието, т.к формулирането на ключови компетенции и особено на техните системи представлява набор от мнения;

Компетентностният подход изисква промени в дефинирането на целите на обучението, неговото съдържание, организацията на самия образователен процес и оценката на образователните резултати;

Много учители имат обща представа за този подход, който включва ново разбиране на резултата от образованието и следователно не притежават технологии, които позволяват създаване на пространство, което осигурява формирането на ключови компетенции на учениците;

От гледна точка на компетентностния подход програмите по предмети също се нуждаят от промени, т.к текущите програми се фокусират предимно върху постигането на „обемни“ образователни резултати - върху овладяването на определен обем знания.

Така въз основа на горното могат да се направят следните изводи: компетентностният подход, който е в основата на стратегията за модернизиране на местното образование, трябва да се разглежда като един от най-оптималните отговори на образователната система на изискванията, които съвременното общество поставя върху него; Прилагането на компетентностен подход в образователната практика изисква задълбочено и цялостно научно изследване на всички аспекти на това явление.

Библиография:

1. Бочарникова М.А. Подход, основан на компетентност: история, съдържание, проблеми на прилагането [Текст] / M.A. Бочарникова // Начално училище, 2009. - № 3. – С.86-92.
2. Евстюхина М.С., Куркина Н.Р. Базиран на компетентности подход за оценка на качеството на обучение на технически специалисти // Енергоефективни и ресурсоспестяващи технологии и системи (Междууниверситетски сборник с научни трудове). – Саранск, 2013. – С. 427-433
3. Евстюхина М.С., Куркина Н.Р. Формиране и развитие на иновативни преподавателски компетенции // XI Международна научно-практическа конференция „Наука, култура на Русия“ (посветена на Деня на славянската писменост и култура в памет на Свети Кирил и Методий). - Самара. СамГУПС, 2014. – С. 351-353
4. Орлова С.В. Подход, основан на компетентности: характеристики, проблеми на прилагането [Електронен ресурс] // Материали на регионалната научно-практическа конференция „Проблеми на прилагането на подхода, основан на компетентности: от теория към практика.“ – 2011. – Режим на достъп: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
5. Петров А.Ю. Компетентностен подход в непрекъснатото професионално обучение на инженерно-педагогическия персонал: дис. ... д-р пед. Sci. - Н. Новгород, 2005. - 425 с.

Библиотека
материали

Компетентен

подход

в тренировка:

технологии

изпълнение.

Технология на казус

Казусът е проблемна ситуация, ситуация на действие, ситуация на вземане на решение, която възниква в настоящето или може да възникне в бъдещата професионална дейност или живот на учениците. Описанието на реален случай, проблемна ситуация е поставено в центъра на изучаването в класната стая. Учениците анализират идентифициран проблем, събират и оценяват информация и въз основа на тази информация решават как да решат проблема. Целта на тази технология е да подготви учениците за самостоятелна дейност чрез обучение, което систематично ги обучава да вземат решения в ситуации, близки до живота. Методологията за изучаване на конкретен случай включва организиране на обучението като непрекъснат процес на вземане на решения.

В методиката за изследване на конкретен случай има шест етапа.

1. Конфронтация. Разглеждането на темата на урока започва с описание на реален случай, проблемна ситуация. Например на тухлена стена, измазана предишния ден, мазилката се напука, поду и се отлепи на места. Или при приготвянето на ефирни торти сладкарят завърши с продукти с малък обем и вискозна консистенция. Студентите могат да се сблъскат с такава ситуация в своята самостоятелна професионална дейност. Това ни мотивира да търсим причините за нарушаване на нормалното протичане на процеса и начините за отстраняването им, т.е. проблемната ситуация се превръща в ситуация на действие

2. Информация. Идентифицирането на проблема е последвано от фаза на търсене и оценка на информация. Студентите ще трябва да намерят необходимата информация, да я разгледат за нейната пригодност за попълване на знания и да я проучат, за да определят правилно посоката на собствените си действия. Ако учениците в първата фаза приеха случая като възможна ситуация на действие, то във втората фаза проблемът с обосновката на знанието се решава сам по себе си - „Защо трябва да знаем това?“ - Искате ли да знаете как да постъпите в такава ситуация? Тогава не избягвайте информация, която ще ви помогне да придобиете увереност в действията си.

3. Проучване. Идентифицирането на алтернативи за действие (начини за решаване на проблем) формира сърцевината на третата стъпка на обучение. Има различни решения за постигане на целта. Като правило те се различават по избора на наличните средства, очакваните трудности и непредвидените странични ефекти. Задачата на учениците е да идентифицират всички възможни решения на проблема. Това се отнася за избора на средства и предвиждането на възможните последствия.

4. Вземане на решения. На този етап се преценяват вариантите за решаване на проблема. Необходимо е студентите да обсъдят различни варианти за решение и да изберат рационален курс на действие. Това насърчава учениците да преразгледат целта на действието и да я изяснят за себе си (Какво искаме?), да определят предпочитаната цел, да изберат средствата, да изчислят последствията от използването на средствата и да вземат решение за едно от възможните действия с точно посочване на причините.

5. Дискусия. По време на предпоследната стъпка от работата по казуса учениците трябва да защитят своето решение на проблемната ситуация пред групата (класа) и да обяснят предимствата на своето решение. По време на презентацията се оказва, че други групи са избрали други алтернативи за действие. Задачата на учителя на етапа на общата дискусия е да стимулира дискусията: да активизира дейността на учениците в търсене на аргументи в подкрепа на рационални начини за решаване на проблема и конструктивни предложения за подобряване на „слабите“ варианти на решение.

6. Съгласуване с оригинала. Работата по казуса завършва със сравнение на предложените от студентите методи за решаване на проблема с професионалната реалност. Студентите се интересуват от това как се разрешава даден случай в реалния живот от специалисти, какви мотиви са избрани за решението, какви нежелани странични ефекти могат да бъдат и как могат да завършат. На този етап се извършва самооценка: учениците оценяват доколко техният начин за решаване на проблем и предвиждане на негативни последици е близо до професионалното ниво.

Учителят не оценява правилността на методите на действие, предложени от групите; той анализира хода на дискусията, преглежда представените данни и фактическа информация, обръща внимание на доказателствата на преценките, когато защитава собствената си гледна точка и формулира въпроси, които подлежат на допълнително съвместно обсъждане.

Има четири варианта на тази техника.

1. “Метод казус-проблем” - в този вариант на казуса се задава проблемна ситуация, в която изрично се формулира проблемният въпрос, така че учениците да имат повече време за намиране на алтернативни решения.

2. Ако студентите се обучават в анализ на проблеми, тогава се предлага „Методът на казус“. Основната цел на този метод е да анализира дадени факти и да разпознае скрити проблеми. Фокусът е върху анализ на проблема, синтез на проблем и вземане на решение.

3. Ако учениците трябва да се научат да получават информация, тогава учителят избира „Метода на случаите“. Случаят не е напълно описан и важна информация трябва да бъде поискана от студентите. Тази форма отнема повече време от другите опции, но трябва да се използва в образователния процес, т.к в практическия живот получаването на информация е съществена част от целия процес на вземане на решения.

4. Ако е необходимо да се определи рационален метод за решение, граничните условия на процеса и възможността за риск при взетите решения, се предлага „Методът на поставения проблем“. За целта на студентите се представят варианти за разрешаване на казус и тяхната обосновка, като им се оставя изборът на един вариант и доказателство за неговата рационалност.

Така в образователната практика учителят избира една или друга версия на случая в зависимост от:

- дидактическата цел, преследвана в урока,

- нивото на готовност на учениците самостоятелно да търсят необходимата информация, да разбират поставения проблем и да търсят възможни начини за решаването му, да оценяват решенията и да избират рационален курс на действие.

Технологията за изучаване на конкретен случай допринася за мотивацията за учене, т.к доближава обучението до практическите дейности.

Нека да разгледаме примери за формулирането на опциите за случай.

Метод на казус проблем. Инструктирани сте да свържете нов компютър. Докато работите, сте свързали клавиатурата към системния модул. Свързахме монитора към мрежата, свързахме системния модул към мрежата. Включете захранването на монитора и системния модул. Няма изображение на монитора. Каква е причината за липсващото изображение?

Метод на казус. Вие сте инструктирани да свържете нов компютър. Свързали сте клавиатурата и мишката към системния модул, свързали сте монитора към мрежата и сте свързали системния модул към мрежата. Включете захранването на системния модул и монитора. Какви проблеми могат да възникнат при работа с компютър и по какви причини?

Метод на случай на инцидент. Вие сте инструктирани да свържете нов компютър. Свързахте всички устройства. Няма изображение, когато включа компютъра. Определете какво може да причинява проблема.

Метод на заявения проблем. Вие сте инструктирани да свържете нов компютър. Свързали сте клавиатурата към системния модул, свързали сте мишката към системния модул, свързали сте монитора към мрежата, свързали сте системния модул към мрежата. Когато мониторът и системният модул са включени, на монитора няма изображение.

Учителят по информатика смята, че устройствата не са свързани правилно.

Съученик вярва, че проблемът е във видеокартата.

Лаборантът смята, че мониторът не е свързан към системния блок.

Един приятел мисли, че индикаторът за захранване е изгорял.

Направи своя избор. Обосновете го.

Технология на дидактическите задачи

Ядрото на обучението в технологията на дидактическите задачи е разбирането на поставената задача, получаването на информация и планирането на работата, изпълнението на дейности, тяхното наблюдение и оценка. За учениците е важно не само самостоятелно да планират собствените си дейности, да провеждат и контролират тяхното изпълнение, но и да организират собствения си образователен процес. Целта на заданията не е да се завърши самата работа. Центърът на обучението е усвояването на базата от знания, необходима за компетентно изпълнение на дейностите.

Има два интересни аспекта в технологията на дидактическите задачи: „пълно работно действие“ и „генезис“ на продукти, продукти, които се използват като стъпки за търсене на опции за съдържанието на дидактическите задачи. Генезисът на даден продукт се отнася до процеса на неговото съществуване от концепцията до извеждането от експлоатация.

В тази технология елементите на „пълно действие“ структурират курса на обучение. Едно действие се счита за завършено, когато този, който действа, сам преминава през всички фази, включително постигането на целта. Дейността започва с информационната фаза, по време на която обучаемият получава задача. След това се планира ходът на действие и се избира една от възможните алтернативи на действие. Накрая планираното действие се изпълнява. Резултатът от действието се проверява и се отразява целият цикъл на действие. Така фазите на урока са подредени по следния начин.

1. Информация. Урокът започва с практическа задача: трябва да изпълните клиентска поръчка, да направите част, да приготвите студени предястия, да изчислите сумата за плащане и др. Какво ще бъде избрано като отправна точка на задачата зависи от знанията, които трябва да бъдат предадени. Учениците виждат с какви изисквания ще се сблъскат в живота и възниква ситуация да изискват необходимите знания и умения. За изпълнение на задача (дидактическа задача) е необходима определена информация, която се представя от учителя под формата на учебници, бележки, методически препоръки, информационни листове и др. В началния етап на използване на техниката учителят може веднага да предложи информация. Учителят няма да предложи допълнителна информация. Тъй като задачата е нова за учениците и е избрана така, че да не може да бъде решена с помощта на предварително придобити знания и умения, те чувстват информационен дефицит. Студентите искат липсваща информация. Учителят го поддържа готов под формата на информационни листове, инструкции за работа, договори и др. Учениците се запознават с предоставената им информация и я използват за решаване на проблема.

2. Планиране. Въз основа на изучената информация учениците индивидуално определят възможните начини за решаване на проблема, като изграждат етапи на дейност.

3. Вземане на решения. На третия етап от урока се определя оптималният начин за решаване на проблема. Тази фаза включва и оценка на последствията от предприемането на мерки за спазване на принципа минимум-максимум: постигане на най-голяма полза при най-ниски разходи. Работата на този етап от урока може да бъде както индивидуална, така и групова, когато учениците сравняват своя план за действие с плановете на своите другари, обосновавайки своята гледна точка.

4. Изпълнение. Планирането за решаване на проблем е последвано от превръщането на планираното в конкретни действия.

5. Контрол. След изпълнение на задачата започва етапът на наблюдение на свършената работа. На този етап се установява дали целта на действието е постигната.

6. Оценяване. Урокът завършва с оценка на изпълнението на задачата. Обучаемите оценяват не само целесъобразността на работната стратегия, но и сътрудничеството в групата, внимателното използване на инструментите и т.н. Успехът на дейността подлежи на оценка: какво е допринесло за това, какво е попречило. Въпросът е да се проучи възможността за обобщаване на придобитите знания и умения, способността да се правят корекции в планирането въз основа на анализ на завършени действия.

„Генезисът“ на продукта ви позволява да разнообразите формулирането на дидактически задачи, включително технология, когато изучавате етапите на създаване на продукта.

Има два варианта на технологията - задача и анализ. Задачите са методически варианти, в които учениците трябва да търсят решение на отворена ситуация, да планират производството на отделна част, конструктивно да променят частта, да монтират компоненти и др. В случай на анализ се изследват готовите части, като за отделните части се анализира последователността на производствените стъпки, за възлите и машините се анализира общото функциониране и функции на частите и се планира демонтаж. Така в рамките на дидактиката на задачите се откриват голям брой методически варианти (Таблица 3).

Таблица 3

Варианти на технологията на дидактическите задачи

Фази на поява

Задачи

Анализ

Дизайн

Проектна задача

Анализ на дизайна

Определение

функции

Упражнение

по функция

Функционален анализ

Дизайн

Упражнение

по дизайн

Анализ на дизайна

производство

Упражнение

върху производството

Анализ на производството

Инсталация

Упражнение

за монтаж

Монтажен анализ

Използване

Упражнение

чрез използване

Анализ на използването

Ремонт

Упражнение

за ремонт

Анализ на ремонта

Заключение

не работи

Упражнение

върху рециклирането

Анализ на рециклирането

Дизайн на задачата. Формулировката на проблема включва две части: ситуация и задача. Една задача не може да съдържа само задачата: изпечете пай, зашийте джоб, залепете тапети и т.н. Тази задача трябва да е специфична за ситуацията: изпечете полуотворена торта с тегло 1 кг, зашийте джоб за кръпка, залепете тапет върху шпаклована бетонна повърхност.

Варианти на формулиране на дидактически задачи.

Задача 1. Като сладкар сте получили поръчка за приготвяне на полуотворена баница от тесто с мая с тегло 1 кг.

Анализ 1. Сладкарят направи полуотворена баница от тесто с мая. За целта тя: - приготви тесто, чиято ферментация продължи 2,5 часа;

- замесва се тесто, което втасва 2,5 часа;

- направени четири месене по време на процеса на ферментация;

- изрежете тестото;

- оставете да втасва за 10 минути при температура 20 градуса;

- печени на 180 градуса.

Анализирайте действията на сладкаря. Ако намерите грешки, предложете начини за коригирането им.

Задача 2. Определете количеството линолеум за ремонт на класна стая с площ 24 квадратни метра. м.

Анализ 2. За ремонт на класна стая е разпределена ролка линолеум с размери 3x5 м. Определете дали има достатъчно линолеум за покриване на пода в класна стая с площ от 24 квадратни метра. м.

Ръководство за текстови технологии

Технологията за насочващ текст е разработена през 70-те години в западногерманските индустриални предприятия. Разработена е техника за насочващ текст. Решението на сложните проблеми беше, че учениците се обучаваха сами. За тази цел учителите записват всичко, което са преподавали преди това на видеокасета или дават писмени обяснения. Тийнейджърите работиха с тези данни, използвайки обяснителни въпроси. Въпросите бяха прегледани от обучителя, коригирани и допълнени. Едва след това учениците започнаха да извършват съответната практическа работа.

Стъпки на урока по технологията с насочен текст.

1. Запознаване с поставената задача. Отправната точка на обучението е как да се даде професионално-практическа задача, „учебна задача“. Самата постановка на задачата въплъщава учебните цели, към които се стремят учениците.

В началото на ситуацията учителят представя задачата и по този начин целите на обучението. Той трябва да разяснява информацията - информационни и насочващи текстове, особено ако самонасочващото се обучение има методически и съдържателен компонент. Съдържателният компонент предоставя информацията, необходима за извършване на дейността и е основата на знанията и уменията за професионални действия. Методическият компонент съдържа информация за последователни стъпки в обучението и работата, представена като „насочващ текст” в писмена форма. Тук учителят обяснява как се работи с информационни и насочващи текстове.

2. Теоретична работа. Във втората фаза учениците започват да работят върху теорията. В насочващите текстове те се сблъскват с теоретичните основи на учебните задачи, които трябва да изпълнят. В тази фаза обучителят става консултант. Той се намесва в учебния процес само когато ученикът поиска информация или когато има някаква намеса в работата.

3. Оценка на теоретичната работа. Когато учениците са изучавали теоретичен материал, има нужда да обменят мнения за прочетеното със съучениците си, за да се провери дали са разбрали правилно информацията. Учителят може да провери с тест дали учениците имат достатъчна база от знания за извършване на практически дейности.

4. Планиране. След обработка на теоретичните основи и обмяна на мнения дали всичко е разбрано правилно, започва работата по планирането. Учениците трябва да определят своите стъпки, да избират инструменти, инструменти и т.н. По време на фазата на планиране, обучителят е ограничен и до консултантски дейности.

5. Изпълнение и контрол. След като базата от знания е създадена, започват практически дейности. И тук учителят, като правило, е консултант. Той се намесва само когато учениците се представят явно неправилно и това ще навреди на постигането на целта, когато въпреки усилията не постигат определена цел или когато са нарушени правилата за безопасност. В други случаи той, като обучителен консултант, се пази сдържано.

Ако задачата е сложна, има смисъл да тренирате нови умения в упражненията, преди учениците да ги използват, за да изпълнят задачата. Учителят трябва да има готови такива упражнения. Дали учениците ще спортуват и колко време обикновено решават сами.

При практическата работа се допуска обичайният самоконтрол на учениците - измервателна и контролна работа за установяване дали е постигната дадена стойност. Общата оценка се дава според метода на наръчния текст в последната фаза на обучение.

6. Оценка и заключение. В края на практическата работа се провежда оценка. В този случай, първо, учениците самостоятелно оценяват резултатите си. Оценяването и контролните списъци служат като помощни инструменти. Взаимното изпитване също е интересно за учениците.

Пример за дизайн на ръководен текст:

Ръководство текст

Задание: Трябва да изпечете трислоен пандишпан с крем (крем, три цвята).

Извършете работата в съответствие със следния ръководен текст.

Информиране.

Запознайте се със задачата.

Анализирайте задачата и решете каква допълнителна информация ви е необходима, за да я изпълните.

Намерете липсваща информация.

Планиране.

Изберете рецепта за бисквитено тесто.

Изберете рецепта за маслен крем.

Обмислете вашите възможности за украса на торта.

4. Какви продукти и в какви количества са необходими за изпичане на три кори?

5. Какви продукти са ви необходими за направата на крема?

6. Какво оборудване и консумативи са ви необходими, за да изпълните задачата?

7. На какво трябва да обърнете внимание, когато печете пандишпан?

8. Какви са особеностите на приготвянето на цветен крем?

9. Определете последователността на операциите за приготвяне на тортата.

10. Разпределете отговорностите.

Вземане на решение.

Обменете рецепти за сладкиши като група.

Сравнете вашия план за действие с плановете на вашите съседи. По какво те съвпадат и по какво се различават?

Ако има разлики, кой план е най-добрият и защо?

Коригирайте плана си за изпълнение на задачата, ако е необходимо.

Производителност.

1. Извършете работата в съответствие с вашия коригиран план: - пригответе тестото;

- печете сладкиши;

- пригответе крема;

- свържете тортите;

- придават желаната форма;

- украсете тортата;

- извършва визуална и частична функционална проверка.

контрол.

1. Проверете работата си в съответствие с плана за визуален и частичен функционален контрол.

Степен.

Оценете своята самокритична работа, като използвате следните критерии:

външен вид;

тегло на продукта;

време, прекарано в подготовка;

спестяване на храна.

Оценете резултатите от работата си в съответствие със следните показатели:

2 – отличен;

1 – добър;

0 – задоволително

Интерактивни технологии за обучение

През последните петнадесет години концептуалното пространство на педагогиката започна да се овладява от сродни науки. В процеса на търсене на определение, което да отразява новото съдържание на образователните взаимодействия, се появи терминът интерактивно обучение. Понятието взаимодействие е заимствано от научното направление в социологията.

Интересно е, че интерактивността, разбирана като директен диалог, придобива специално значение в наши дни поради високото ниво на технологично развитие. Интерактивно днес се отнася до специални инструменти и устройства, които осигуряват непрекъснато интерактивно взаимодействие между потребителя и компютъра. Появиха се интерактивни анкети и програми по радиото и телевизията, чийто сценарий включва „живи“, открити разговори със зрители и слушатели.

Интерактивното обучение е обучение, потопено в комуникация. Освен това „потопен“ не означава „заменен“ от комуникация. Интерактивното обучение запазва крайната цел и основното съдържание на образователния процес, но променя формите от излъчване (предаване) към диалог, т.е. въз основа на взаимно разбиране и взаимодействие.

В средата на 20в. Кърт Левин предположи, че е по-лесно да промените индивидите в група, отколкото да промените някой от тях поотделно. Това е най-важната характеристика на интерактивното обучение: процесът на обучение протича в групово сътрудничество. Както подчертава I. A. Zimnyaya, в сравнение с индивидуалната работа по схемата „учител-ученик“, вътрешногруповото сътрудничество при решаването на едни и същи проблеми повишава неговата ефективност с поне 10%. Групата по отношение на всеки свой член се оказва микрокосмос (общество в миниатюра), отразяващ целия външен свят. Смисълът на груповата работа е, че човек може да прехвърли опита (знания, умения), придобит в специално създадена среда, на външния свят и успешно да го използва. Въпреки това, за организаторите на интерактивно обучение, в допълнение към чисто образователните цели, е важно в процеса на взаимодействие, протичащо в групата, да се осъзнае ценността на другите хора и да се формира необходимостта да общуват с тях и да ги подкрепят.

Груповата форма на обучение, според експертите, ви позволява едновременно да решавате три основни проблема:

- конкретна когнитивна задача, която е свързана с непосредствената учебна ситуация;

- комуникативно-развиващи, по време на които се развиват основни комуникационни умения в и извън дадена група;

- социално ориентирани, възпитаващи граждански качества, необходими за адекватна социализация на личността в общността.

В групата за интерактивно обучение трябва да се изпълняват две основни функции, необходими за успешна дейност: - решаване на поставени задачи (образователни, поведенчески и др.);

- оказване на подкрепа на членовете на групата по време на работа в екип.

Таблица 4

Фактори за оптимизиране на груповата дейност

Компоненти на дейността

Групови функции, които водят до успешно изпълнение

Разрешаване на проблем

Предоставяне на подкрепа

Роли на членовете на групата

Инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценител, интерпретатор

Вдъхновител, хармонизатор, организатор на комуникацията, приятелски слушател

Действия

Подаване, приемане на предложения, информация, становища, тяхната обработка

Подкрепа за инициативи, насърчаване на изказването, приемане на чужди идеи

Резултат

Мобилизиране на всички членове за намиране и постигане на целта, поставена пред групата

Укрепване на взаимната привързаност между членовете на групата и тяхната сплотеност, което улеснява постигането на груповата цел

В реалната учебна практика учителят е насочен главно към решаване на образователния проблем. Такава децентрация (изместване) на образователното взаимодействие е оправдана с традиционния (трансферен) метод на преподаване. Но когато се организира групова работа, ефективността на обучението до голяма степен зависи от благоприятния емоционален климат на микрогрупата. I. A. Zimnyaya нарича този психологически контакт или общо психическо състояние, причинено и предизвикващо взаимно разбиране в съвместни дейности, свързани с взаимен интерес и доверие един към друг на страните във взаимодействието. Формирането на групова общност започва още на етапа на обединяване на учениците в групи.

Някои учители канят учениците да се присъединят към групи „по желание“. Предимствата на този подход са в отчитането на междуличностните връзки на учениците. Но има и недостатъци: формират се групи, които са неравностойни по сила, така че резултатите от съвместните дейности могат да варират значително; Освен това в групата може да се развие атмосфера, когато интересът към общуването измести необходимостта от решаване на учебен проблем. Ето защо Г. А. Цукерман предлага да се обединяват децата в групи, като се вземат предвид техните лични наклонности, но не само според този критерий. Слабият ученик не се нуждае толкова от „силен“ ученик, колкото от търпелив и приятелски настроен партньор. За упорития човек е полезно да мери силата си с упорития. Опасно е да обедините двама палави хора (но с тактична подкрепа можете да установите доверчив контакт с деца в такава експлозивна връзка). Най-развитите деца не трябва да се причисляват към „слабите“, те се нуждаят от партньор с еднаква сила.

Следващият етап от интерактивното обучение е организирането на учебните дейности на учениците в група. Този етап включва: овладяване на учебната задача, стояща пред групата; процесът на търсене (обсъждане) на най-доброто решение; обобщаване на мнения и обобщаване на груповата работа; представяне на групово решение на поставен проблем в рамките, определени от учителя.

По правило учебната задача, която учителят поставя на групите, се възприема по различен начин от учениците. Това се дължи на индивидуалните характеристики на възприятието на учениците: някои разбират точно както иска учителят; други, разсеяни, не чуха две или три думи, „завършиха“ нещо сами, така че тяхната представа за задачата вече не съвпада с тази на учителя и т.н. Освен това (и това е много важно) съдържанието на учебната задача тъй като групата има различен характер в сравнение с традиционните форми на обучение. Заслужава ли си например да поискате от група да реши обща задача от учебника, ако две трети от класа могат да я решат сами? Само нестандартната формулировка на проблема принуждава учениците да търсят помощ един от друг, да обменят гледни точки - така се формира общото мнение на групата. Задачата за интерактивна форма на обучение може да бъде следната: изберете от предложения набор от качества тези, които според общото мнение най-пълно характеризират предмета, явлението, личността на героя на литературно произведение, историческа личност и др. Нека подчертаем още веднъж: за да се определи общото мнение на групата, е необходимо задачата, която определя хода на груповата работа, да се възприема правилно от всички членове на групата.

В процеса на намиране на решение на проблем по време на интерактивно обучение възниква сблъсък на различни гледни точки на учениците. Едно от най-трудните правила на поведение за учениците (и не само за тях) е, че трябва да се прави разлика между личността на съученика и ролята, която той играе в процеса на групова работа. Например, като инициатор, ученикът може да предложи всякакви, дори най-фантастичните идеи, докато останалите членове на групата не трябва да го подлагат на присмех за нереалността на предложените разпоредби. Или друг, по-остър случай: ролята на контрольор естествено включва критика, но разумна, градивна критика. В същото време както самият „критик“, така и неговият опонент трябва да усещат границите на ситуацията и да не прехвърлят конфликтната ситуация отвъд урока на междуличностно ниво.

Експертите идентифицират следните норми на поведение в процеса на интерактивно обучение:

- в съвместната работа няма "актьори" и "зрители", всички са участници:

- всеки член на микрогрупата заслужава да бъде изслушван без прекъсване;

- трябва да говорите така, че да бъдете разбрани; говорете директно по темата, като избягвате ненужна информация;

- ако представената информация не е напълно ясна, задавайте въпроси „за разбиране“ (например „Правилно ли разбрах?..“); едва след това се правят заключения;

- критикуват се идеи, а не личности;

- целта на съвместната дейност не е "победата" на една гледна точка, а възможността да се намери по-добро решение чрез научаване на различни мнения по проблема и т.

Процесът на дебрифинг показва колко успешна е била групата при изпълнение на задачата. Има някои клопки, за които учителят трябва да е подготвен. Например, когато се представя групово решение, изведнъж се оказва, че „рупорът на групата“ („оратор“, „ритор“, „говорещ“ и т.н.) изразява собственото си мнение, а не мнението на групата. Или обратното, по време на процеса на защита се оказва, че не всеки член на групата е в състояние да обясни и докаже решението. Следователно функцията на груповата кохезия не беше достатъчно реализирана. За да се преодолее децентрализацията на образователните и комуникативните задачи, чуждестранните учители на етапа на поставяне на задачата изрично предвиждат, че мнението на групата трябва наистина да изразява общото мнение на всички членове. Това означава, че по време на дискусията трябва да се научите да се изслушвате, да приемате чужда гледна точка, да отстъпвате или, напротив, да намирате аргументи, които, без да се обиждат, доказват правилността на позицията, мнението и т. .

Етапът на представяне на груповите решения се заменя с етап с изключително значение, който може да се определи като отличителна черта на интерактивното обучение - отразяване на изминалия урок.

Учебното взаимодействие трябва да изпълнява не само функцията за решаване на учебна задача, но и да предоставя подкрепа на членовете на групата. Ако първата функция се изпълнява поради самата учебна ситуация, тогава изпълнението на втората се оценява точно на рефлексивния етап. Трудността му се състои не толкова в нежеланието на учениците да разберат чувствата си, а в неспособността да изразят чувствата си.

Следователно учителят трябва предварително да избере въпроси, които ще помогнат на учениците да разберат и адекватно да изразят отношението си към случващото се. Например: Лесно ли се работи в група? Кой се почувства неудобно и защо? Винаги ли е прав този, който поема лидерска роля в група? Какви чувства изпитва ораторът, когато представя мнението на групата, но не е твърдо убеден в правилността на решението? До какъв резултат води позицията на тези, които предпочитат да мълчат? Как се чувства човек, на когото не е позволено да говори? Какво помага и какво пречи на цялостната работа? Колко помощ трябва да осигури учителят? Какви нови неща печелите от съвместната работа? Как може да се подобри работата на групата?

Ефективността на рефлексивния етап зависи и от готовността на учениците за самоанализ. Важно е рефлексията да присъства във всеки урок, така че в началото всички ученици без изключение да бъдат включени в него (по-късно можете да спрете да слушате забележките на няколко човека). Още от първия урок е необходимо да приемете правилото на „три „не“: не можете да говорите за това, което вече е казано; не можете да откажете да съобщите мнението си на групата (под какъвто и да е претекст); Не можете да скриете лошото си настроение зад изявление. Не трябва да има повторения в процеса на изразяване на мнения, затова е необходимо да научите учениците, че чувствата, които изпитват, могат да бъдат сходни, но не еднакви. Намерете и покажете особеностите на лично преживяване (за цял урок, отделен епизод, конкретен човек и т.н.) - това е моментът на разбиране.

Разликата между основите на интерактивното обучение и традиционното обучение изисква преразглеждане на обичайната система за оценка на дейността на учениците, която е характерна за всички подходи, фокусирани върху субект-субектното обучение.

Изключително важно е, че в новата образователна система се променят подходите към грешките на учениците. Фокусът на учителя се измества от получаването на правилния отговор към разбирането как е получен този отговор. Учителят използва грешките на учениците като част от образователния процес, заедно с тях анализира логиката на мислене, довела до грешни изчисления, и по този начин подобрява мисловния процес. Основният принцип на анализиране на грешките в сътрудничеството е да се анализира не грешката в съдържанието (например неправилно изготвена диаграма), а потокът на взаимодействие. Когато оценявате работата на група, трябва да подчертаете не толкова ученическите, колкото човешките добродетели: търпение, добронамереност, дружелюбие, учтивост, дружелюбие. Можете да оцените само цялостната работа на групата и в никакъв случай не трябва да се дават различни оценки на децата, които са работили заедно.

Съвременната образователна ситуация изисква търсене и развитие на нови форми на образователни взаимодействия между участниците в учебния процес. Напоследък практикуващите учители започнаха да овладяват интерактивно обучение, основано на диалогови (вътрешни и междугрупови) форми на процеса на познание. Днес ви представяме две интерактивни технологии за обучение – технология за позиционно обучение и образователна дискусия.

Модел на позиционно обучение

Автор на технологията е доктор на психологическите науки, професор N.E. Veraksa.

Учениците с хуманитарно мислене, като правило, не претендират, че имат високо ниво на развитие на математически или други специални способности от подобно формално естество. Обучението в училище, особено в гимназията и професионалните училища, традиционно се основава на формална логика. Възниква противоречива ситуация: учениците нямат високо ниво на развитие на логическото мислене и, усещайки това, избягват или предпочитат да избягват онези дисциплини, които го включват; но реалният учебен процес е пряко свързан с необходимостта от използване на логическо мислене, което ви позволява да обобщавате, систематизирате и анализирате материала.

Обикновено разрешаването на това противоречие се крие във факта, че учителите използват специални методи, които улесняват използването на логическото мислене: опитват се да систематизират материала, да го представят под формата на диаграми и т.

В резултат на този подход учениците не толкова мислят, колкото помнят; Освен това те развиват свойство, което може да се характеризира като твърдост. Тя се основава на използването на готови шаблони и диаграми. Когато учениците попаднат в двусмислена ситуация, която изисква нови методи за трансформирането й, те се губят. Това важи особено за учениците, завършили професионално училище и продължили обучението си в университет. Обикновено казват, че обучението е по-добро в училището, там всичко е ясно написано, всичко е ясно.

Съвременните психологически данни показват, че подобна позиция води до авторитарно общуване между учител и дете и не отговаря на съвременните тенденции в развитието на образованието.

Има различни начини на мислене. Механизмът на когнитивната дейност е разположен, така да се каже, в три слоя: нормативен, който предполага, че човек е формирал адекватни средства за когнитивна дейност; преобразуващ, който е свързан с диалектическото мислене; символичен, свързан със способността да се изрази отношението към света. Нормативно-стабилизиращата структура се характеризира с формално-логическо мислене, което е основното за традиционното обучение във висшите и средните специализирани училища. Диалектическата структура се характеризира с диалектическо мислене, което позволява да се промени обект според законите на диалектическите трансформации. За символната структура преобладава асоциативното мислене с афективно оцветяване на символни образи.

Ако учениците имат затруднения, свързани с използването на формално логическо мислене, тогава две други структури могат да осигурят по-успешен ход на когнитивната дейност. Така се изгражда стратегия за образователния процес. Състои се в развитието на всяка от структурите и интегрирането им в единен механизъм на творческа познавателна дейност. Ако „заредите“ не само нормативно-стабилизиращата структура, основана на формално логическо мислене, но и други, тогава ще има шанс да увеличите активността на учениците при изучаване на материала, разчитайки на една от сравнително развитите структури.

Тази идея за активиране на всички структури с последващото им интегриране в единен механизъм на когнитивна дейност формира основата за разработването на модел на позиционно обучение. Характеризирайки модела като цяло, можем да кажем, че в процеса на неговото прилагане се разглеждат и разработват три основни, обобщени положения.

Първата позиция е нормативна, тя е свързана с усвояването на нормите и правилата на съответната дейност. Ученикът трябва сам да си отговори на въпроса какви са нормите и правилата, които трябва да бъдат усвоени, за да стане компетентен в тази област.

Второто обобщено положение е диалектическото. То е свързано с отговора на въпроса как съществуващите правила и разпоредби могат да бъдат променени, какви са начините те да бъдат системно променяни.

Третата обобщена позиция е символична. Студентът трябва да се опита да отговори на въпроса как съществуващите норми и правила на изучавания предмет се отнасят лично до него; какъв той вижда като смисъл от изучаването на този предмет?

Третата позиция е не по-малко важна според нас от първата. Учителят може да говори на ученика колкото си иска и с патос за значението на предмета за бъдещата му дейност, но докато слушателят не види собствения си смисъл в предмета, и предметът, и учителят ще бъдат отчуждени от него , а самите разговори по тази тема няма да предизвикат нищо друго освен скука и раздразнение.

Изучаването на учебния материал включва три последователни етапа на работа по всяка предложена тема. Първият етап е информационен, включва запознаване с нормативната страна на съдържанието на предмета (обикновено слушане на лекция и четене на подходящи текстове). Вторият етап е семантичен. Състои се от анализиране на целия материал от една от изброените по-горе позиции и изпълнение на задача, съответстваща на избраната позиция. Третият етап е демонстрация и дискусия. На този етап студентът представя усвоения материал пред аудиторията.

По правило учителят първо изнася лекция. След това учениците заемат една от обобщените позиции. Тези позиции обаче не могат да бъдат представени в чист вид. За целта се създават специални групи, всяка със собствено име и отговаряща на една от обобщените позиции. Една и съща позиция се усвоява от учениците в различни групи. Например, нормативната позиция е представена в групите „Теза”, „Концепция” и „Схема”; Символната група е представена от групите “Поети”, “Театър”, “Сдружение”.

Няма строго разпределение на учениците в определена група. Препоръките на учителите ограничават броя на участниците в една група до три до шест души. Предложената технология е предназначена за работа с ученици до 50 души.

Механизмът за разпределяне на групи е много прост. Формулярите се подготвят предварително, като се посочват датата на урока и името на групата. След първия (информационен) етап на масата се поставят формуляри с имената на всички групи. Учениците сами избират формуляр, въвеждат имената си и водят бележки върху същия формуляр.

На следващия етап всяка група отговаря последователно на въпросите и записва отговорите във формуляра. Ако това е например група „Схема“, тогава нейните участници рисуват диаграма както на формуляр, така и на дъската. На всяка група се дават пет минути за изказване (на практика това време може да бъде много повече).

„Експертите“ оценяват представянето на всяка група, която може или не може да се съгласи с оценката. Отразената във формуляра дейност на групата обаче дава обективна картина. Освен това формулярът посочва по име състава на групата, което ви позволява да контролирате присъствието.

Трябва да се отбележи, че третият етап е най-интересен за ученици и учители. Групите не повтарят изпълненията си, което е следствие от различията в позициите им. Всички членове на групата участват в презентацията, като представят резултатите от работата, отговарят на въпроси и дискутират. В процеса на такава дейност материалът се разбира от различни позиции, моделира се ситуация на полифония, което води до многоизмерно представяне на целия изучаван материал.

Такава организация позволява да се решават редица формални въпроси, преди всичко мониторинг и оценка на знанията на учениците.

В допълнение към премахването на отчуждението между субекта и ученика се формира определена връзка с учителя. Позициите им сякаш започват да се изравняват. Обучаемият и учителят се концептуализират като представители на едно и също предметно пространство.

Редът за разпределяне на учениците в групи. На бюрото на учителя има бланки с имената на групите, в които ще работят учениците. За всяко име има една форма. На студентите се предлагат следните групи: „Теза“, „Концепция“, „Схема“, „Апологет“, „Опозиция“, „Практик“, „Асоциация“, „Поет“, „Театър“, „Въпрос“, „Размисъл“ , „Диалектик, експерт. В зависимост от броя на учениците и съдържателните характеристики на темата могат да се добавят и други групи: „Методик“, „Експериментатор“, „Семейство“ и др., но представянето на всяка позиция е задължително за позиционния модел на обучение.

Всяка група отразява една от позициите, в контекста на които се извършва анализът на изучаваната тема. Ето някои опции за присвояване на групи.

Апологетна група. Задача: да се идентифицират и формулират положителни, оригинални, интересни, обещаващи аспекти на материала.

Група "Опозиция". Задача: формулирайте всички „недостатъци“, открити при изучаването на темата.

Група "Концепция". Задание: посочете основните понятия, включени в темата и им дайте определения.

Група "Схема". Задача: представете диаграма, отразяваща семантичните връзки между единиците на изучавания материал, и направете обяснения към нея.

Група "Теза". Задача: представяне на съдържанието на изучаваната тема под формата на основни тези.

Група "Въпрос". Задание: формулирайте въпроси относно съдържанието на учебния материал.

Група "Отражение". Задача: идентифицирайте трудностите, които учениците могат да срещнат при използване на материала. Обосновете своите предположения.

Група "Практик". Задача: определете възможностите за използване на материала в практически дейности. Обосновете своите предположения.

Група "Експерт". Задача: формулирайте положителни и отрицателни аспекти в дейностите на всяка група. Дайте оценки на всяка група въз основа на резултатите от работата им.

Група "Асоциация". Задача: направете рисунка, която отразява асоциациите (изображенията), възникнали при запознаването с темата на урока.

Образователна дискусия

Дискусията често се нарича дискусия-спор, сблъсък на гледни точки, позиции, подходи и др. В същото време дискусията често се бърка с полемика, целенасочена, емоционална, очевидно пристрастна защита на вече съществуваща, формирана и непроменена позиция. В разбирането на този метод на обучение, наред с дискусия-диалог, се включват следните характеристики: работата на група хора, които обикновено действат като лидери и участници; подходяща организация на мястото и времето на работа; процесът на комуникация, който протича като взаимодействие между участниците; насоченост към постигане на образователни цели. Основните характеристики на образователната дискусия са, че тя е целенасочен и организиран обмен на идеи, преценки, мнения в група в името на търсенето на истината, като всеки от присъстващите участва по свой начин в организирането на този обмен на идеи

Дискусията е по-ниска от презентацията по отношение на ефективността на предаването на информация, но е успешна за консолидиране на информация, творческо разбиране на изучавания материал и формиране на ценностни ориентации. Това се улеснява от обмена на информация, насърчаването на различни подходи към една и съща тема или явление, съвместното съществуване на различни, различни мнения и предположения, възможността да се критикува и отхвърля всяко от изразените мнения и насърчаването на участниците да търсят група споразумение.

Учителите, фокусирани върху развитието на творческото мислене, препоръчват да се структурира образователна дискусия по такъв начин, че да се даде възможност на учениците да вземат свои собствени решения, да анализират различните идеи и подходи, които възникват в тях, и да изграждат действия в съответствие с техните решения. Традиционният урок обаче е изграден в друг дух. Как да направите прехода от редовен урок към оживено творческо обсъждане на темата и проблемите, присъщи на нея? Един вариант за такъв преход е „развиваща се” дискусия, която израства от по-традиционните видове образователна работа. Такава дискусия възниква сякаш от само себе си, естествено. Обобщаването на материалите, характеризиращи опита от образователните дискусии, ни позволява да изградим следната последователност на развитие на инициативата на участниците:

- дискусия с учителя като водещ („развиваща се” дискусия);

- дискусия с ученика като лидер;

- дискусия без водач (самоорганизираща се).

В световния педагогически опит са широко разпространени следните форми на дискусии: - "кръгла маса" - разговор, в който всички участници в малка група ученици (обикновено около пет души) участват "на равни начала", а когато има обмен на мнения както между тях, така и с „публиката“ (останалата част от класа);

- „среща на експертна група“ („панелна“ дискусия), обикновено четири до шест ученици, с предварително назначен председател, на която планираният проблем първо се обсъжда от всички членове на групата и след това те представят позициите си пред целия клас . В този случай всеки участник изнася съобщение, което обаче не трябва да прераства в дълга реч;

- "форум" - дискусия, подобна на "среща на експертна група", по време на която тази група влиза в обмен на мнения с "публиката" (клас);

- „симпозиум” – по-формализирана дискусия от предишната, по време на която участниците правят презентации, представящи техните гледни точки, след което отговарят на въпроси от „публиката” (класа);

- „дебат“ - очевидно формализирана дискусия, изградена въз основа на предварително фиксирани изказвания на участници-представители на два противоположни, съперничещи отбора (групи);

- “съдебно заседание” - дискусия, симулираща процес (гледане на дело).

Когато работи с малки групи, учителят има предвид три основни момента: цел, време, резултати. Групите трябва да получат ясни насоки от учителя за това какъв резултат се очаква от тяхната дискусия. В рамките на групата трябва да се определи лидер. По правило всяка група определя един представителен говорител. Народните представители могат да сформират временен експертен съвет, който да обсъжда всички предложения. В много случаи е достатъчно просто да напишете списък с изречения или основни идеи на дъската или шрайбпроектора. Във всяка от малките групи основните роли и функции са разпределени между участниците. Фасилитаторът организира обсъждане на проблема и включва всички членове на групата в него. „Аналитикът“ задава въпроси на участника по време на дискусията, поставяйки под съмнение изразените идеи и формулировки. „Протоколистът” записва всичко, което е свързано с решаването на проблема; След края на първоначалната дискусия той обикновено говори пред класа, за да представи мнението, позицията на своята група. „Наблюдателят” оценява участието на всеки член на групата по зададени от учителя критерии.

Редът на класа при този метод за организиране на дискусия е следният:

1. постановяване на проблема;

2. разделяне на участниците в групи, разпределяне на ролите в малки групи, обяснение на учителя за очакваното участие на учениците в дискусията;

3. обсъждане на проблема в малки групи;

4. представяне на резултатите от дискусията пред класа;

5. продължение на дискусията и обобщение.

Участниците трябва да са седнали така, че всеки да вижда лицата на другите. Обикновено учениците седят в кръг. Има различни варианти за организиране на уводната част, например кратко предварително обсъждане на проблема в малки групи. Възложете на един или повече ученици да направят презентация пред класа, която представя проблема. Понякога учителят използва кратък предварителен въпрос. Във всеки случай се опитайте да доведете учениците до самата дискусия възможно най-скоро. Техники за въвеждане на дискусия:

изложение на проблема или описание на конкретен случай;

ролева игра;

показване на филм или филм;

демонстрация на материал (обекти, илюстративен материал и др.);

покана на експерти (експертите са хора, които са доста добре и широко запознати с обсъжданите въпроси);

използване на актуални новини;

магнетофонни записи;

стимулиращи въпроси, особено като „какво?“, „как?“, защо? и „какво би станало, ако...?“ и т.н.

Докато дискусията напредва, учителят е длъжен да гарантира, че участието му не се свежда до насочващи забележки или изразяване на действителни преценки. Основният инструмент в ръцете на учителя са въпросите. Дългосрочните изследвания и практика показват високата ефективност на отворените въпроси, които стимулират мисленето, „разнопосочни” или „оценъчни” по своето съдържание. “Отворените” въпроси, за разлика от “затворените”, не изискват кратък еднозначен отговор (обикновено това са въпроси като “как?”, “защо?”, “при какви условия?”, “какво би могло да се случи, ако...?” и т.н.). d.). „Дивергентните“ въпроси (за разлика от „конвергентните“) не изискват един верен отговор, те насърчават търсенето и творческото мислене. „Оценъчните“ въпроси са свързани с развитието на собствената оценка на ученика за конкретно явление, собствената му преценка.

Продуктивността при генериране на идеи се увеличава, когато учителят дава време на учениците да обмислят отговорите; избягва неясни, двусмислени въпроси; обръща внимание на всеки отговор (не пренебрегва нито един отговор); променя хода на разсъждение на ученика, разширява мисълта или променя нейния фокус (например задава въпроси като: „Каква друга информация може да се използва?“, „Какви други фактори могат да повлияят?“, „Какви алтернативи са възможни тук? И т.н. ); изяснява, изяснява изявленията на децата, като задава уточняващи въпроси (например: „Казахте, че тук има прилики; в какво?“, „Какво имате предвид, когато казвате...?“); предупреждава срещу прекомерни обобщения (например: „ Въз основа на какви данни може да се докаже, че това е вярно при всякакви условия?“, „Кога, при какви условия това твърдение ще бъде вярно?“ и т.н.); насърчава учениците да задълбочат мислите си (например: „И така, имате отговорът; как стигнахте до него? Как можете да докажете, че това е вярно?").

Въпросите не са единственото средство за насочване на дискусията. Въпроси, при които има неяснота или объркване относно първоначалните концепции или фактическа информация, могат да доведат до допълнително объркване. При образователни дискусии обикновено се препоръчва обяснителна, информативна (но кратка) беседа на учителя. Парафраза (кратък преразказ) често се използва за изясняване на изказването на ученика; това е особено ефективно; когато една мисъл не е формулирана достатъчно ясно. Когато твърденията на ученика са неясни, учителят говори директно (но тактично) за това (например: „Не мисля, че наистина разбирам какво имаш предвид“, „Не съм сигурен, че те разбирам правилно“, „Аз не разбирам съвсем.” ясно е как това, което казвате, е свързано с този случай (проблем)” и т.н.).

При провеждането на образователни дискусии значително място заема създаването на атмосфера на добронамереност и внимание към всеки. Абсолютно правило е общото заинтересовано отношение към учениците, когато те усещат, че учителят изслушва всеки от тях с еднакво внимание и уважение както към индивида, така и към изразената гледна точка.

Един от най-трудните въпроси, пред които е изправен лидерът на дискусия, е как да реагира на грешките на учениците. Абсолютно правило на дискусията е да се въздържате от одобрение или неодобрение. В същото време учителят не пренебрегва нелогичността на разсъжденията, очевидните противоречия, неоснователните, необосновани твърдения. Общият подход обикновено е да се използват тактични забележки, за да се изяснят твърденията, доказателства, които подкрепят изразеното мнение, и да се насърчи мисленето за логичните последици от изразените идеи. Учителят може да поиска от говорещия да потвърди или докаже твърдението си или да се позове на каквато и да е информация или източници. Например, попитайте: „Какво означава този термин?“ или: „Какъв точно е въпросът, който се опитваме да разрешим сега?“ и т.н.

Важен елемент от воденето на дискусия е фокусирането на целия ход на дискусията върху нейната тема, съсредоточаване на вниманието и мислите на участниците върху обсъжданите проблеми. Понякога, в случай на отклонение от темата, е достатъчно да се отбележи: „Изглежда, че сме се отдалечили от темата на обсъждане...“ В някои случаи е необходимо да се направи специално спиране или пауза. По време на продължителна дискусия се прави междинно обобщение на дискусията. За да направи това, фасилитаторът моли специално назначен „протоколист“ да обобщи дискусията до момента, така че класът да може по-добре да се ориентира в насоките за по-нататъшна дискусия.

Обобщаване на текущата дискусия от учителя:

- обобщение на казаното по основната тема;

- преглед на представените данни, фактическа информация;

- обобщаване, преразглеждане на вече обсъденото и въпроси, които предстои да бъдат обсъдени;

- преформулиране, преразказ на всички направени до момента изводи;

- анализ на хода на дискусията до настоящия момент.

Изисквания към обобщението: краткост, съдържателност, отразяване на целия спектър от аргументирани мнения. В края на дискусията общият резултат е не само и не толкова край на размисъла върху даден проблем, а насока за по-нататъшен размисъл, възможна отправна точка за преминаване към изучаване на следващата тема.

Технологии за развитие на критичното мислене

Автори на технологията са J. Steele, K. Meredith, C. Temple.

Методологическата основа на тези технологии бяха идеите на конструктивизма (Жан Пиаже, Л. С. Виготски); традиции на метакогнитивното преподаване (Ан Браун, Изабел Бек).

Предвидената цел на технологията е формирането на такива граждански умения като способността да развивате собствено мнение, да разбирате опита, да стигате до определени заключения, логично да изграждате верига от доказателства и да се изразявате ясно и уверено.

Дидактически характеристики на технологията:

- обучението е насочено към формиране на обобщени знания, способности, умения и начини на мислене: способност за работа в група, способност за графично проектиране на текстов материал, способност за творческо интерпретиране на наличната информация; способността да се класира информацията според степента на новост и значимост.

- съществува реална възможност за интегриране на отделни дисциплини;

- създават се условия за вариативност и диференциация;

- използва се положително стимулиране на учениците;

- формират се насоченост към самореализация, потребност от размисъл и самоутвърждаване.

Дидактически принципи на технологията:

-дейност на субектите на образователния процес;

- връзка между ученето и живота;

-лична стойност;

- сътрудничество в обучението.

Технологиите разрушават следните стереотипи на педагогическата дейност на учителя:

- ученикът да не допуска грешки;

-в урока трябва да оцените ученика;

- учителят знае как и какво трябва да отговори ученикът;

- учителят трябва да знае отговорите на всички въпроси, които възникват в урока;

- винаги трябва да се отговаря на поставения от учителя въпрос.

Технологиите се базират на следните три фази:

1. Обаждане, което подготвя и настройва информацията и процеса, които се очакват в следващите етапи. Този етап повишава мотивацията за учене.

2. Разбиране на нова информация (семантичен етап), включва въвеждане на нова информация.

3. Рефлексията (медитацията) е особено значима, тъй като допринася за осъзнаването на нова информация и творческото развитие на индивида.

Технология „Работа с информационен текст“

Обадете се

разбиране

Отражение

Мозъчна атака

Създаване на клъстер

ВМЪКНЕТЕ

Върнете се към клъстера

За етапа на повикване.

Мозъчна атака по двойки.Двойка ученици правят списък на това, което знаят или смятат, че знаят по темата. Можете също така да направите списък с въпроси. Има строго ограничение във времето за тази задача, обикновено пет минути. Мозъчната атака по двойки е много полезна за ученици, на които им е трудно да изразят мнението си пред голяма аудитория. Често след размяна на мнения с приятел такъв ученик придобива увереност и по-лесно осъществява контакт с цялата група. И, разбира се, работата по двойки позволява на много повече ученици да говорят.

Групова мозъчна атака.Описаната по-горе техника може да се използва изцяло в група. В този случай се изказват повече идеи, възникват разногласия и спорове. Някои учители предпочитат да работят с група, когато използват мозъчна атака за първи път - така че първият опит от този вид да се проведе под тяхно ръководство и едва след това учениците да се разделят на двойки.

Ключови термини.Учителят може да избере четири или пет ключови думи от текста и да ги напише на дъската. Двойките получават пет минути, за да обмислят общо тълкуване на термините и да предложат как те ще бъдат приложени в специфичния контекст на темата (историко-хронологична или естествена наука), която предстои да изучават. Когато учениците стигнат до общо заключение относно значението и възможната употреба на тези думи, учителят ги моли да обърнат внимание на тези думи, когато четат или слушат текста, за да проверят дали са използвани в правилното значение.

Разбивка на клъстери (блоковеидеи). Клъстерите са графична организация на материал, която показва връзките между обекти и явления. По-добре е да се образуват групи заедно с целия клас фронтално. Учителят започва, като пише името на темата в центъра на дъската и моли учениците да обмислят идеи за темата. След като е написал идеи около заглавието на темата, учителят ги свързва с темата с прави линии и получава структурата на предварителните знания на учениците по новата тема (подобно на модела „планета със спътници“). Всеки от „сателитите“ има свои собствени „сателити“. Клъстерната система ви позволява да покриете голямо количество информация по темата.

След съставянето на първичния клъстер, учителят моли учениците да посочат „сателити“, където има малко информация, и където е посочена информация, в точността на която учениците се съмняват. До такива структурни елементи се поставят въпросителни знаци. Когато чете нова информация, учителят моли учениците да обърнат специално внимание на следните точки: какво се оказа вярно, за какво грешат, какви неясноти са изяснени, какво не са подозирали преди.

За етапа на разбиране.

Когато учениците си припомнят всичко, което са знаели, разберат в какво са напълно сигурни и в какво се съмняват, зададат конкретни въпроси и си поставят цели, те са готови да продължат към следващия етап, етапа на разбиране. На този етап можете да приложите метода INSERT.

Система за маркиране на текст IINSERT.Тази техника има два етапа и само първият от тях е важен за етапа на разбиране. Студентите разполагат със система за маркиране на текст, за да категоризират информацията, съдържаща се в нея, както следва:

„отметка“ (V) отбелязва това, което вече знаят;

знак минус (-) отбелязва нещо, което противоречи на техните идеи;

знакът плюс (+) отбелязва какво е интересно и неочаквано за тях;

Използва се „въпросителен знак“ (?), ако искат да научат повече за нещо.

Докато четат текста, учениците отбелязват отделни абзаци и изречения със съответната икона в полетата.

За етапа на размисъл.

Техниките, използвани на етапите Предизвикателство и Концепция, логично се преместват в етапа на Отражение и там достигат своята кулминация. Ето някои от тях.

Мозъчна атака по двойки/Дубрифинг по двойки.Двойките, които са обмисляли мозъчна атака в подготовка за четене на текста, сега могат да се върнат към своите бележки и да сравнят какви мисли са имали преди и какви са имали след като са прочели текста. Те могат да направят нов списък на това, което са научили от текста, което е ново и важно.

След като прочетат информационния текст, учениците трябва да посочат какво означават термините и как всъщност се използват. Учениците могат да организират термините в клъстери, за да им помогнат.

Върнете се към клъстерите.Преди да прочетат информационния текст, учениците работиха върху клъстери и подреждаха идеи в „сателити“, въртящи се около основна тема. Там се въвеждаше всичко, дори идеи, които не им бяха съвсем ясни - след това до него се поставяше въпросителна. След като прочетат текста, двойки ученици (или целият клас фронтално) могат отново да организират информацията под формата на клъстери, които сега ще отразяват действителната връзка на понятия и идеи - така, както са представени в текста. Учителят може да даде списък с термини, които определено иска да види в клъстерите. Когато работата приключи, отделните двойки са помолени да представят и аргументират своята версия на клъстерите пред целия клас.

Таблица за етикетиране.Ако при четене на текст учениците са го маркирали с помощта на системата INSERT, сега те правят таблица, като добавят три или четири точки в колони:

в колоната с отметка (V) - какво са знаели;

в колоната със знак минус (-) - нещо, което противоречи на техните идеи;

в колоната със знак плюс (+) - какво им е било интересно и неочаквано;

в колоната с въпросителен знак (?) - нещо, което остава неизяснено или изисква допълнително проучване.

Пример - табл. 5

Таблица 5

Таблица за етикетиране по текст

V

+

-

?

Технология "Взаимно обучение"

Обадете се

разбиране

Отражение

Прием „Вярвате ли, че...“

"зигзаг"

Пивотна таблица

Фаза на предизвикателство.

Учителят използва техниката „Вярвате ли, че...”, т.е. предлага на учениците (те са обединени в групи от 5-6 души) да отговорят на въпроси и да обосноват своите мнения.

Отговорите се обсъждат по групи, след което групите отговарят на въпроси последователно за целия клас. Или можете да предложите на всяка група един или два въпроса за обсъждане и изразяване.

Фаза на зачеване.

Използва се техниката на зигзаг:

Стъпка 1. Разделете групата на подгрупи и раздайте материала.

Цялата група е разделена на четворки. Всеки член на четиримата получава различен материал за изучаване и след това представяне един на друг (т.е. първият член на групата отговаря за първата част от текста, вторият за втората и т.н.).

Стъпка 2. Експертните групи изучават материала и подготвят неговото представяне.

Експертните групи обединяват студенти, на които е даден един и същи материал за изучаване. Експертните партньори четат и изучават материала заедно, планират ефективни начини за преподаването му и проверяват качеството на учене в началните четворки.

Стъпка 3. Върнете се към първоначалните групи за взаимно обучение и тестване.

Учениците се връщат в първоначалните си групи. Там те се редуват да се запознават взаимно с изучавания материал. Целта на екипа е всички да усвоят цялата тема.

Стъпка 4. Индивидуално и групово отчитане.

Цялата група е отговорна за това всеки член да усвои целия материал. След това отделните членове на групата могат да бъдат помолени да демонстрират знанията си по различни начини (напр. да напишат писмен тест, да отговорят устно на поредица от въпроси, да представят материал, преподаден им от членове на групата).

Фаза на размисъл.

Използва се техниката “Сравнителна таблица”. Тази техника включва сравняване на три или повече аспекта или проблема. Таблицата може да бъде изградена по следния начин: хоризонтално има това, което трябва да се сравнява, а вертикално има различни характеристики и свойства, чрез които се извършва това сравнение. Последният етап от работата ще бъде представянето на масата.

Технологично писмо

Обадете се

разбиране

Отражение

Складова наличност

Съставяне на чернова на текст. редактиране

Издание за редактиране

Уменията за писане играят жизненоважна роля в развитието на критичното мислене, тъй като ви позволяват да уловите неоформени мисли или образ, да ги разгледате от всички страни и да „събудите съзнанието си“. Писмената реч се развива в дълбочината на разбирането: писателят записва мисъл, след това я изучава като написана и като отговор на тази записана мисъл възниква нова, още по-интересна. Писмената реч изостря любопитството и прави децата по-активни наблюдатели, тъй като за да запишете нещо, трябва да го изучавате, да разберете повече за него.

Писменият език развива уменията за четене у децата, защото те започват да „четат като писатели“ и съответно разбират по-добре как да конструират текст, за да постигнат дадена цел.

Когато се преподава писане, е необходимо да се покаже на учениците как се създава добър писмен текст, да се покаже всеки етап от този процес. Учителят трябва да помни, че когато преподава писане, основното значение трябва да имат мислите и опитът (съдържанието и композицията на текста), а не само грамотността.

От какво се нуждаят тези, които искат да се научат да пишат?

1. Редовна възможност за писане.

Това дава възможност да се записват възникващи идеи, да се мисли за тях, да се формулират нови мисли, а също така помага за преодоляване на психологическата бариера при изпълнение на писмена задача.

Интересни теми са тези, които сами избираме и се запалваме по тях. Разбира се, те трябва да събудят любопитство и мотивация за познавателна дейност.

3. Образци.

Това са текстове, създадени от други, по-опитни. Създаденото от другите може да послужи като модел на авторите за това, което биха могли да напишат сами. По-добре е да преподавате писане чрез примери.

Думата "проба" може да има и друго значение.

Когато някой пише пред вас, той говори за това, което показва, че дори и за професионалните автори процесът на създаване на текст е изпълнен с творчески терзания, с много коментари и многократна сериозна редакция.

4. Читателска аудитория.

Хартията ни помага да споделяме нашите мисли и опит. Идеи, които може би никога не бихме могли да предадем по друг начин. В същото време всеки иска да бъде чут и разбран, иска да чуе отговор на своето творение.

5. Навикът да управляваш.

Както казват опитни автори, „писането е пренаписване“. Черновата на текст е безформена маса от думи, с които трябва да се работи и работи.

Не е лесно да придобиете такъв навик, но само тогава можете да се надявате на успех.

6. Помощ от другите.

Въпреки факта, че създаването на текст е силно индивидуализиран процес, децата, които обичат да пишат стихове и разкази, се обединяват в литературни клубове и ателиета. Имат нужда да споделят написаното, да обсъждат трудности и радости, да споделят опит, да искат и получават помощ.

Алгоритъм за създаване на писмен текст

При създаването на най-смислените текстове авторът преминава през три основни етапа:

1. Инвентаризация.

Тази работа е за събиране на информация и събиране на мисли. На този етап тече преглед на идеите, които имаме по този въпрос.

2. Съставяне на чернова на текст.

Това е работата по пренасяне на вашите мисли върху хартия. Тази работа има предварителен и експериментален характер. Докато проектът на текста се компилира, не трябва да оценявате критично идеите си, обръщайте внимание на тяхната форма, правопис и почерк. Този етап може да се нарече още „свободно писане“ (писане за известно време, без спиране, без да мислите за правилността). Често по време на такова писане на хартия се появяват неочаквани идеи и образи.

Публикуването може да се осъществи под различни форми: публикация на плакат, публикация в сборник, четене в „писателския стол“. За да направите това, трябва да изберете един стол (ако няма стол), който ще служи като център на публиката и на който доброволецът ще седне и ще прочете своето есе (обърнете внимание на това, тъй като момчетата трябва четат есетата си на глас по свое усмотрение).

Писането като размисъл

Писмената креативност винаги е отражение. Освен други значения, на английски думата отражение означава и „отражение“. Когато мислите за нещо в ума си, изглежда, че се връщате към него, преразглеждате го, преоценявате го, преосмисляте го. Ето начин да използвате собствените си мисли като огледало.

1. Изберете тема. Можете да имате този, за който искате да мислите (подходящ за вас), или можете да имате неутрален (за който мислите или не мислите - няма значение). Темите, например, могат да бъдат: време, природа, любов, приятелство, работа, град, красота и др.

Участвайте в съсредоточено свободно писане за десет минути. Това означава, че трябва да пишете непрекъснато по избраната от вас тема. Опитайте се да пишете, без да спирате, без да коригирате написаното, без да установявате дали сте подбрали правилните думи или не. Тоест в продължение на десетина минути, докато пишете, не оценявайте написаното, записвайки каквото ви хрумне.

Когато приключите с писането, използвайте бележките си като огледало, в което да се оглеждате нормално. Опитайте се да анализирате, гледайки в това „огледало“: какво ви разказа този запис за вас? Можете да използвате въпроси като тези:

Защо взех тези две идеи?

Защо си спомних тези събития, места, хора?

Защо процесът на писане спря, когато стигнах дотук?

Как се почувствах, когато писах за това?

- На кои места в текста се отразявам? Кои не намирам? Ако намерите твърдения, които ви изненадват в това, което сте написали, можете да си зададете следните въпроси:

Какво искам да кажа с това?

Защо казах това?

-Исках ли да кажа какво пише в текста?

Какво имам предвид, когато използвам тази дума?

Откъде да знам това?

Започнете да мислите за вашите десет минути безплатно писане, като направите списък с вашите собствени въпроси. Помислете как бихте им отговорили. Отговорете бавно, обмислено и искрено. Само тогава работата ще бъде полезна за размисъл.

Запишете накратко какво сте видели в това писмено огледало, което никога преди не сте забелязвали за себе си. Не е ли вярно, че по този начин можете да направите важно откритие, да се видите отстрани. Може би ще видите някои характерни подробности в текста. Това може да подтикне към размисъл върху стабилността, модела на проявление на определени черти на характера.

Понякога е хубаво да водиш такъв диалог със себе си, да си починеш в бързината на живота, да помислиш за себе си, да опознаеш и опознаеш себе си. Подобна работа е полезна и за развитието на писмената реч, тъй като това е реална възможност да оцените вашите лексикални познания и способност за ясно изразяване на мисли. Яснота на мисълта.

Очевидно е, че речта и стилистичните грешки в писмена форма (записани на хартия) са по-забележими, отколкото в устната реч. Разбира се, в ежедневието е необходимо да се избягва неяснотата на мислите, причинена от безсъзнание, да се опитваме да видим всички значения на дума или фраза, преди да я използваме. Добра практика за яснота при изразяване на мисли е писането на инструкции. Инструкциите представляват стъпка по стъпка описание на процеса (как да засадите цветя, как да сглобите велосипед, как да изпечете ябълков пай и др.). Често срещаме такива инструкции, но ги четем само веднъж, когато за първи път се сблъскваме с процеса. Често извършваме действия без да мислим, автоматично (мием зъбите си, гладим дрехи, купуваме хранителни стоки в магазина и т.н.). Ами ако се замислите и се опитате да опишете тези действия стъпка по стъпка? Опитайте се да напишете есе с инструкции по една от темите:

Как да ядем сладолед в горещ ден.

Като вървене по заледена улица.

Как да надуем балон.

Можете да продължите списъка с теми.

Дали вашето есе ще бъде сериозно или хумористично, изберетесамите те. Във всеки случай ще донесе истинско удоволствие на тези, коитоще го прочете.

Много е интересно да се извършват действията, предложени в инструкциите точно както са записани на хартия.

Признак за добро мислене е да имате собствена гледна точка за нещо. Човек, който се е научил да развива собствената си гледна точка, знае как да уважава позицията на друг, дори и да не е съгласен с него. За да практикувате, потърсете във вестниците и списанията истории, с които не сте съгласни. Изберете аспекта, по който имате най-силно желание да възразите. Напишете кратък пасаж в защита на вашето

мнения.

Предлагаме ви техника, която ви позволява да развиете уменията си за писане.реч.

Есе по интервюта.

1. Помислете за човека, когото ще интервюирате. Преди да пишете въпроси, разберете колкото можете повече за този човек. Това ще ви помогне да го разберете, да определите темата на интервюто, да формулирате въпроси, които наистина си струва да получите

отговор.

2. Съставяне на списък с въпроси.

Въпросите, които формулирате, трябва да показват искрен интерес и познаване на обсъжданата тема. Ако не се интересувате от дадена тема или не знаете нищо за нея, е трудно да задавате добри въпроси. Не бива да забравяме, че само на интересен въпрос може да се получи интересен отговор (спомняте ли си народната мъдрост: „Какъв е въпросът, такъв е и отговорът“?).

3. Интервю.

Когато интервюирате, опитайте се да прекъсвате респондента възможно най-малко и не забравяйте: хората са склонни да се смущават, когато думите им са открито записани на лист хартия. По-добре е да запомните отговорите колкото е възможно повече, разбира се, като правите малки бележки в тетрадка.

4. Писмо за малко.

Задават се въпроси и се получават отговори. Можете да изложите вашите мисли, емоции, впечатления, факти на хартия. В рамките на 20 минути „сглобявате“ текст от разпръснати отговори. Това е безплатно писмо (говорихме за него по-горе), така че не се колебайте да коригирате това, което сте написали. Не забравяйте, че това е ЧЕРНОВА.

Учителят също пише своя текст (да приемем, че е интервюирал някого преди час). Препоръчително е да пишете на голям лист хартия или на филм за шрайбпроектор.

Когато времето, определено за писане, изтече, учителят показва как да подобри написаното и как да редактира текста. Предложеният от учителя текст трябва да предава добре идеята, но да се отличава с неекспресивен език, който съобщава, а не изобразява. Когато демонстрирате това есе, попитайте какво харесват момчетата в него, какво и как според тях може да се промени. Докато разговорът напредва, правим необходимите промени с флумастер.

Редактиране.

Едва след като на учениците бъдат показани принципът и алгоритъмът за редактиране, те могат да бъдат помолени да прочетат работата си един на друг, за да чуят коментари и критики. Произведенията се четат едно по едно. Първо се анализират съдържанието и композицията, а след това стилът и езикът. Авторът прави допълнение или пояснение директно в текста.

На този етап е възможна и групова форма на работа. Сътрудничеството при създаването на текст ви позволява да „насочите работата по правилния път“, да опростите процеса, да го превърнете в радост, а не в мъчение на творчеството.

7. Редактиране.

Всеки компилира подобрени версии на своите есета, като взема предвид желанията на партньора си (с когото, между другото, можете да не сте съгласни, зачитайки авторските права). За учениците е по-лесно да редактират текста си, след като са отбелязали силни страни и интересни аспекти и са задали въпроси, които позволяват на автора да види слабите страни.

Този и предишният етап могат да се „играят“ няколко пъти.

8. Публикация (издание).

Желаещите (!) четат своите есета, седнали на „авторския“ стол. Каним останалите да намерят в текста, който са чули, нещо, което наистина им е харесало. Това е добре за подобряване на вашите умения за писане. Когато приключите работата си, можете да предложите да я дадете на лицето, което ви е дало интервюто.

Учителите по руски език и литература могат да използват тази техника, за да обяснят жанровите особености на есето. След това, след като прочетете есето (клауза 8), е необходимо да информирате учениците, че текстът, който са написали, е есе. Заедно с учителя учениците откриват характерните черти на жанра, дават примери, дават определения.

Можете да планирате интервю с известна историческа личност или литературен герой. Със сигурност е интересно да се опитате да отговорите на въпросите по начина, по който мислите, че интервюираният би им отговорил.

За да „мислите“ от името на героя, трябва да познавате този герой добре, да разбирате, да чувствате. Ето защо учителят може да използва тази техника не само по време на писмена работа, но и по време на устни дискусии. Във всеки случай това ще бъде отражение на самостоятелното опознаване на героите.

За етапа на повикване.Техниките на този етап са насочени към активиране на придобитите преди това знания по темата, събуждане на любопитството и определяне на целите за изучаване на предстоящия материал.

Мозъчна атака по двойки.Двойка ученици правят списък на това, което знаят или смятат, че знаят по темата. Можете също така да направите списък с въпроси. Има строго ограничение във времето за тази задача, обикновено пет минути. Мозъчната атака по двойки е много полезна за ученици, на които им е трудно да изразят мнението си пред голяма аудитория. Често след размяна на мнения с приятел такъв ученик придобива увереност и по-лесно осъществява контакт с цялата група. И, разбира се, работата по двойки позволява на много повече ученици да говорят.

Групова мозъчна атака.Описаната по-горе техника може да се използва изцяло в група. В този случай се изказват повече идеи, възникват разногласия и спорове. Някои учители предпочитат да работят с група, когато използват техника за мозъчна атака за първи път - така че първият опит от този вид да се проведе под тяхно ръководство и едва след това да помолят учениците да се разделят на двойки.

Ключови термини.Учителят може да избере четири или пет ключови думи от текста и да ги напише на дъската. Двойките получават пет минути, за да обмислят общо тълкуване на термините и да предложат как те ще бъдат приложени в специфичния контекст на темата (историко-хронологична или естествена наука), която предстои да изучават. Когато учениците стигнат до общо заключение относно значението и възможната употреба на тези думи, учителят ги моли да обърнат внимание на тези думи, когато четат или слушат текста, за да проверят дали са използвани в правилното значение.

Смесени логически схеми.Тази техника обикновено се използва в група. Учителят записва пет или шест отделни събития - или от хронологична верига, или от причинно-следствена верига - и поставя всяко на отделен лист. Листовете се разбъркват и се поставят на ръба на дъската. От групата се иска да възстанови правилния ред. Учениците се редуват и са помолени да излязат и да поставят едно събитие на правилното място във веригата. Когато всички стигнат до повече или по-малко едно и също мнение, учителят ги моли да обърнат голямо внимание на реда на събитията, когато четат текста, за да проверят дали техните предположения са верни.

Разбивка на клъстери (блокове от идеи").Това е гъвкава и многофункционална техника, ще се върнем към нея отново, когато разглеждаме техники за подготовка на учениците за писане. Като техника за етап на предизвикателство, ние я използваме, за да обобщим предишни знания по дадена тема (Steele & Steele, 1991).

Първо напишете темата (дума или фраза) в кръг в центъра на дъската или на лист хартия. Например: „Марко Поло“. Можете да демонстрирате как се появява идея за придружител: например „Какво направи той?“ Пишем това отдясно на „Марко Поло“, ограждаме го и го свързваме с „Марко Поло“ с права линия. Сега каним учениците да предположат какво е направил той. Тези идеи са поставени в кръгове около кръга „Какво направи той?“. и се свържете с него Ако ученикът каже: „Той беше пътешественик“, думата „Пътешественик“ се изписва в кръг: ако се появят нови подробности за неговите пътувания (къде е ходил и т.н.), те вече ще бъдат сателитни думи , „въртейки се“ около думата „Пътешественик“. и т.н. и така нататък.

След като учениците идентифицират клъстерите, помолете ги да посочат къде няма достатъчно информация. Ако не са сигурни в нещо, до кръга се поставя голям въпросителен знак. След това помолете учениците да обърнат специално внимание на следните точки, докато четат: какво е установено за вярно; в какво са грешали; какви неясноти са изяснени; нещо, за което изобщо не са се сетили преди.

Ние знаем / Искаме да знаем / Разбрахме (3-X-U).Тази техника се нарича 3-X-Y (Какво знаем? Какво искаме да знаем? Какво сме научили?) (Ogle, 1986) и се използва за четене (или слушане на лекция) в хода на един урок. Той също така ръководи изследователските дейности на студентите в продължение на няколко дни.

Нека разделим дъската или голям лист хартия на три широки колони, озаглавени съответно: „Знаем“, „Искаме да знаем“, „Разбрахме“. Учениците са помолени да възпроизведат същата таблица в своите тетрадки. След това назоваваме темите и питаме учениците какво вече знаят за тях. Дискусията продължава, докато се разкрие най-важната информация, в чиято валидност учениците не се съмняват. Поставяме ги в графата „Знаем“ (и молим учениците да направят същото в тетрадките си). Помолете учениците да групират идеите си в категории. Поканете учениците да добавят още идеи към всеки. На този етап има вероятност учениците да се съмняват в нещо. Противоречивите идеи и въпроси трябва да бъдат изброени в колоната „Искаме да знаем“. Помолете учениците да добавят към списъка какво още искат да знаят по тази тема. Всички възникнали идеи се записват на дъската и в тетрадките. Сега, ако учениците трябва да прочетат текст, те трябва още веднъж да обсъдят въпросите, които самите те са поставили и по този начин да ги насочат да прочетат текста. Когато четенето приключи, преминаваме към третата колона: „Научено“ - и молим учениците да запишат какво са научили от текста, като отговорите трябва да бъдат поставени успоредно на съответните въпроси от втората колона и друга нова информация (за което просто не са се сетили да попитат преди) главата) трябва да се позиционира по-ниско. След индивидуална работа учениците споделят мислите си по колоната „Научено“ с цялата група. Резултатите се вписват в третата колона на дъската. След това учениците сравняват това, което са знаели преди с информацията, която са научили от текста. Те също така сравняват предишни въпроси с отговорите, получени от текста, и решават какво да правят с въпросите, които остават без отговор. Това отвежда учениците в нов цикъл на Знам/Искам да Зная/Научено.

За етапа РАЗГЛЕЖДАНЕ

Когато учениците си припомнят всичко, което са знаели, разберат в какво са напълно сигурни и в какво се съмняват, зададат конкретни въпроси и си поставят цели, те са готови да продължат към следващия етап, етапа на разбиране. На този етап могат да се приложат няколко методически техники.

Система за маркиране на текст I.N.S.E.R.T. Товатехниката има два етапа и само първият от тях е важен за етапа на разбиране. Студентите разполагат със система за маркиране на текст, за да категоризират информацията, съдържаща се в нея, както следва:

отметка (^) отбелязва това, което вече знаят;

знак минус (-) отбелязва нещо, което противоречи на техните идеи;

знак плюс (+) отбелязва какво е интересно и неочаквано за тях;

въпросителен знак (?) се използва, ако искат да научат повече за нещо.

Докато четат текста, учениците отбелязват отделни абзаци и изречения със съответната икона в полетата.

Взаимно проучване.Когато учениците се нуждаят от помощ за извличане на информация от текст, може да се препоръча разпит на връстници (Manzo, 1969). Този методически похват се прилага по следния начин: двама ученици четат текста един на друг, като спират след всеки параграф и се редуват да си задават въпроси за прочетеното. Например, след като учениците са прочели (на мълчание) първия параграф за Марко Поло, учителят задава на Дейвид някои проницателни въпроси относно този параграф. Пита за основните идеи; въпросите на учителя не са повърхностни и изискват вникване. Да кажем: какво значение може да има дадена подробност, спомената в този параграф, за евентуалното развитие на сюжета? (Учителят не просто задава въпроси, но се опитва да покаже на Дейвид с пример какви въпроси може да зададе, когато дойде неговият ред.) Дейвид се опитва да отговори на въпросите на учителя възможно най-подробно. След като даде, по негово мнение, изчерпателен отговор, той започва сам да задава въпроси по този параграф. Учителят отговаря. Когато цялата информация, съдържаща се в параграф, бъде обсъдена обстойно, те преминават към четене на следващия параграф. Когато абзацът е прочетен, е ред на Дейвид да задава умни въпроси. Тогава учителят го замества. След като приключат, те преминават към следващия параграф и така нататък.

След като показа със собствен пример как да работят по двойки, учителят разделя цялата аудитория на двойки и ги кани да си задават въпроси. Тази техника може да се използва и при работа с цял клас. Един вариант: класът чете един или два абзаца от текста. След това книгите се затварят, а учениците, въз основа на прочетеното, се редуват да задават всякакви въпроси на учителя. След това си сменят ролите, учителят задава на класа няколко добри въпроса – такива, които не изискват познаване на конкретни факти, а разбиране на същността на идеите и техния „подтекст“. След няколко размени на този тип въпроси, учителят може да промени задачата и да помоли учениците да отгатнат какво ще каже текстът по-нататък и да обосноват своите предположения (Vacca и Vacca, 1996).

Вторият вариант за използване на тази техника при работа с клас е да разделите учениците на екипи от по трима души и да ги помолите да се редуват да задават и отговарят на въпроси.

Обучение на връстници.Общоизвестно е, че най-лесният начин да се научиш е като учиш другите. Това е мястото, където възниква техниката на обучение на връстници, която - подобно на описаната по-горе техника на проучване на връстници - е разработена, за да даде възможност на всички ученици да бъдат в ролята на учител и да насочват другите в работата по текста. Тази техника се използва най-добре при работа с информативен текст.

Обучението от връстници (Brown, et. al., 1984) се извършва в групи от четири до седем души. На всички им се дават копия на един и същи текст. Учениците се редуват в ролята на учителя, роля, която изисква от тях да извършат пет конкретни действия. Когато всички членове на групата прочетат параграфа (безшумно), „учителят“ прави следното:

1) обобщава съдържанието на параграфа;

2) измисля въпрос въз основа на текста и моли другите ученици да отговорят на него;

3) обяснява това, което остава неясно за другите;

4) дава прогноза за възможното съдържание на следващия параграф;

5) дава задача да прочете следващия параграф.

Тази техника работи най-добре, ако действителният учител демонстрира няколко пъти на всяка група поотделно как трябва да действат като „учители“ и след това предаде юздите на учениците.

Разработки за самообучение.Подобни разработки помагат за насочване на изследователската дейност на учениците дори в отсъствието на учител – например, когато им е възложено да прочетат текст сами. Сега ще видите как чрез кръстосаното четене - благодарение на въпросника - вниманието на учениците се насочва към някои подробности, разпръснати тук и там в текста за зърнени култури. След четенето има дискусия в малка група.

Разработките за самообучение спомагат за развитието на критично мислене, ако отговарят на следните изисквания:

1) помогнете на учениците да забележат доста фино движение на мисълта, което е малко вероятно да проследят сами, но по никакъв начин не замества задълбочено четене на текста;

2) стимулират критичното и друго високопоставено мислене на всички етапи от работата;

3) служи като трамплин за дискусия или писмена работа, т.е. не затваряйте

в себе си.

Двойни дневници.Двойните дневници (Berthoff, 1981) позволяват на читателите тясно да свържат съдържанието на текста с личните си преживявания и да задоволят естественото си любопитство. Двойните дневници са особено полезни, когато на учениците е възложено да четат голям текст у дома, извън класната стая. За да направят двоен дневник, учениците трябва да начертаят вертикална линия, за да разделят празна страница наполовина. Отляво записват коя част от текста ги е впечатлила най-много. Може би е събудило някакви спомени или асоциации с епизоди от собствения им живот. Или просто озадачен. Или предизвика остър протест в душите им. От дясната страна те трябва да дадат коментар: какво ги е накарало да запишат този конкретен цитат? Какви мисли събуди у тях? Какъв въпрос възникна във връзка с него?

Така че, докато четат текста, учениците трябва да спират от време на време и да правят подобни бележки в своя двоен дневник. Някои учители предпочитат да определят предварително колко бележки (най-малко) ученикът трябва да прави, докато чете: да речем, някои за всеки десет страници текст.

За етап ОТРАЖЕНИЕ

Много от техниките, които предлагаме да използвате на етапите Предизвикателство и Концепция, логично преминават в етапа на Рефлексия и достигат своята кулминация там. Ето някои от тях.

Мозъчна атака по двойки/Дубрифинг по двойки.Двойките, които са обмисляли мозъчна атака в подготовка за четене на текста, сега могат да се върнат към своите бележки и да сравнят какви мисли са имали преди и какви са имали след като са прочели текста. Те могат да направят нов списък: какви нови и важни неща са научили от текста.

Върнете се към ключови термини.Студентите, които преди да прочетат даден текст, бяха помолени да дадат общо тълкуване на ключови термини и да познаят как биха се приложили в конкретен контекст, сега, след прочитане, питат за реалността. За да им помогнат, те могат да подредят термините в групи (вижте по-долу).

Върнете се към клъстерите.Когато учениците работеха върху клъстери в очакване да прочетат текст, те подреждаха идеите като „сателити“, въртящи се около основната тема. Там се въвеждаше всичко, дори идеи, които не им бяха съвсем ясни и напълно липсваха - след това до тях се поставяше въпросителна.

Сега, след като прочетат текста, двойки ученици (или целият клас заедно) могат отново да организират информацията под формата на клъстери, които този път ще отразяват действителната връзка на концепции и идеи - така, както са представени в текста. Забележка: учителят може да даде списък с термини, които определено иска да види в клъстерите. Когато работата приключи, отделните двойки са помолени да представят и аргументират своята версия на клъстерите пред целия клас.

Върнете се към „Знаем/Искаме да знаем/Разбрахме” (3-Х-У).Ако този prem е бил използван преди четенето на текста, учениците имат три колони в тетрадките си, озаглавени: „Ние знаем“, „Искаме да знаем“ и „Научихме“. Първите две вече са попълнени, като информацията в тях е разделена на отделни категории. Сега, на етап Мислене, учителят попълва последната колона на дъската - въз основа на прочетения текст. Учениците правят предположенията си на глас. По-удобно е първо да работите върху предварително очертаните категории, след това можете да попитате учениците дали има нещо непокрито, може би дори трябва да се добавят нови категории въз основа на това, което са прочели. Като опция. Вместо да работите с целия клас, можете да предложите да направите това по двойки.

Таблица за етикетиране.Ако при четене на текст учениците са го отбелязвали по системата I.N.S.E.R.T., сега те правят таблица, вписвайки три или четири точки в колони: в колоната с отметка (V) - това, което са знаели; в колоната със знак минус (-) - нещо, което противоречи на техните идеи; в колоната със знак плюс (+) - какво им е било интересно и неочаквано; в колоната с въпросителен знак (?) - нещо, което остава неизяснено или изисква допълнително проучване.

Връщане към разработката за независимо проучване.Когато е написано добре, ръководството за обучение приканва учениците от самото начало да съберат информация, разпръсната из целия текст. Сега си струва да обобщим направеното, тъй като учениците вероятно са събрали повече от едно и също нещо. В допълнение, развитието вероятно ще изисква от студентите да формулират мнение или да изградят верига от доказателства по даден въпрос. Резултатите от такава задача също трябва да бъдат обсъдени с учениците, тъй като мненията могат да бъдат много противоречиви и със сигурност ще доведат до оживена дискусия.

Мислете самостоятелно/по двойки/с публика.Това е бърза съвместна дейност, която приканва учениците да разсъждават върху текста и да изпълнят своите идеи - с помощта на своите партньори - в конкретна форма. Това може да се направи няколко пъти, докато четете текст или слушате лекция. Учителят подготвя предварително въпрос, обикновено „отворен“, който провокира дългосрочно мислене, и кара отделните ученици да напишат кратки отговори. След това учениците, разделяйки се на двойки, споделят мислите си един с друг и се опитват да разработят един отговор, който включва и двете мнения. Накрая учителят моли няколко двойки (в зависимост от наличното време) да представят резюме на работата си пред класа за тридесет секунди.

Техника на дискусия.Има тънка граница между смислена и динамична дискусия и дискусия, която води до безкраен монолог на учителя, докато учениците седят и скучаят. Как да организираме първия? Как да не се подхлъзнете във втория? Дискусиите работят най-добре, когато темата и посоката им се определят от самите ученици и тяхното естествено любопитство. Ролята на учителя: критична и стимулираща. J. T. Dillon (1988) идентифицира четири „стъпки“ или техники, които учителят използва, за да поддържа дискусията в движение и в ръцете на учениците.

1) Изявления. Това е начин да отговорите, да потвърдите разбирането или да изразите объркване относно казаното. Утвърдителните фрази звучат по-малко грубо от въпросите и затова често насърчават по-свободен отговор, можете да кажете: „Разбирам, че казвате ___________“ или: „Това ми напомня за ___________, което беше казано по-рано“ или: „Чакай малко - ka, ти твърдиш, че __________, но Дима току-що каза ______________,” или: „Не разбирам __________.”

2) Въпроси. Учениците ще бъдат по-ентусиазирани да обсъждат собствените си въпроси, отколкото тези на учителя. Затова се опитайте по всякакъв начин да ги провокирате да отговорят на тези въпроси. Ето някои възможни подкани, които да ви помогнат: „И така, какво можете да попитате относно съдържанието на този текст?“ „Какво още не сме засегнали в нашата дискусия?“ „Какво остава неясното в този текст?“ „С какво бихте искали да се съгласите?“ ...... не съм съгласен?"

3) Сигнали. Тъй като коментарът на учителя често е твърде силен, по-добре е да ръководите дискусията с помощта на жестове и сигнали и да не казвате нищо на глас. Обърканото изражение на лицето на учителя е сигнал за учениците: необходимо е изясняване. Ръцете, сякаш претеглят два предмета („кой ще спечели“) сигнализират на учениците да сравнят предложените идеи и да решат с коя от двете са съгласни. Изразяването на приятелски интерес насърчава ученик, който се бори да намери думите, за да изрази мислите си.

4) Мълчание. Когато бъде зададен въпрос, дайте му време да помислите. Мълчанието с продължителност три, четири или пет секунди е мощен стимул за запълване на паузата. Ако учителят не го попълни, със сигурност ще се намерят доброволци.

— Остави ми последната дума.Това е друга техника за стимулиране на размисъл след четене. Той осигурява основа за обсъждане на текст от всякакъв вид: както разказ, така и описателен. Особено добър за ангажиране на най-тихите и неактивни ученици в обща дискусия.

Тази техника е както следва:

1) учениците са помолени, докато четат текста, да намерят няколко пасажа, които смятат за особено интересни или заслужаващи коментар;

2) ученикът записва цитата на карта или лист хартия, като не забравя да маркира страницата;

3) на гърба на картата ученикът пише своя коментар. Той може да не е съгласен с идеята, съдържаща се в цитата, да я развие или да направи нещо друго - по свое усмотрение;

4) на следващия ден учениците носят карти с цитати в клас и учителят вика някой да прочете написаното от тях. (Препоръчително е той да съобщи номера на страницата, тогава класът ще може да проследи текста);

5) когато цитатът бъде прочетен, учителят кани останалите ученици по някакъв начин да реагират на него или да го коментират. Не позволявайте на класа да се отклонява от целта на дискусията и се уверете, че коментарите не са обидни или празни. Можете също да дадете своя коментар;

6) в заключение учителят моли ученика, който е избрал цитата, да прочете собствения си коментар върху него. Тук влиза в сила основното правило: „Той има последната дума“. Няма да има повече дискусия. (Учители, понякога ще ви бъде много трудно да не се намесите и да се въздържате от коментари. Но това не е честно! Трябва да играете по правилата!);

7) след това учителят извиква следващия ученик с неговия цитат и кръгът започва отново. Малко вероятно е да се даде възможност на всички да говорят в един урок. Но можете да разпределите малко време във всеки урок.

Десетминутно есе и други писмени задачи.След като прочетете текста или общата дискусия, можете да помолите учениците да организират мислите си с помощта на десетминутно есе за свободно писане. За да направи това, учителят кара учениците да пишат в продължение на десет минути, без да спират върху конкретна тема, която съвпада с темата на предишната дискусия или обработен текст. Някои учители по писане твърдят, че самият процес на свободно писане може да отвори творчески дълбочини, така че предварително планираното, умишлено писане да остане затворено (Elbow, 1982). И така, учениците пишат свободно съчинение - непрекъснато, без спиране. (Ако не могат да измислят какво друго да напишат, нека напишат фразата: „Не знам какво да напиша след това...“ Основното нещо е да пишете без спиране, без препрочитане, без коригиране).

След безплатно есе много учители молят учениците - не всеки път, но от време на време - да преразгледат какво са написали, да подчертаят основните идеи и да напишат ново есе, като използват тези идеи като ядро ​​и заличават всички ненужни неща които обикновено изскачат по време на свободно писане.

Петминутно есе.Този тип писмена задача се използва в края на урока, за да помогне на учениците да обобщят знанията си по преподаваната тема и да даде на учителя представа за това, което се случва в умовете на неговите ученици. По-конкретно, учениците трябва да изпълнят следните две задачи - да напишат какво са научили по дадена тема и да зададат един въпрос, на който никога не са получили отговор. Учителят веднага събира работата и може да я използва при планирането на следващия урок.

Допълнителни техники за писане на инструкции

Писането отдавна е признато като преподавателска дейност. Но колкото по-добре разбираме механизма на двата процеса - учене и писане - толкова по-ефективно ще можем да използваме писането в полза на ученето. Например, известно е, че учебният процес протича по-добре, ако преди да започнат работа по нова тема, учениците обобщават какво вече знаят и какво биха искали да знаят по тази тема. „Полетните списания“ им помагат в това. Известно е, че ученето процъфтява на базата на размисъл. И писането е може би най-важният инструмент за мислене, тъй като ви позволява да запишете едва замислена идея и след това да се връщате към нея отново и отново, да развивате и намирате нови. Ние също разбираме, че най-полезното учене се получава, когато ученикът свързва изучаваната тема с неговата визия за света, с личния си опит. Именно дневниците и записите в дневника насърчават учениците да създават лични връзки с материала, който учат. И накрая, ние знаем, че преподаването е по същество когнитивно чиракуване, „да бъдеш чирак на велик майстор“, по време на което учителят, заедно с учениците, се опитва да демонстрира видимо всички процеси, така че учениците да могат да се възползват от то. Графичната организация на материала ясно показва връзките между идеите, преди те да бъдат изразени с думи, и това е отличен двигател за процеса на когнитивно чиракуване.

Ето няколко техники, които поставят писането в услуга на преподаването.

„Полетни списания“.„Полетни дневници“ е общо наименование на различни образователни техники за писане, според които учениците записват своите мисли, докато изучават дадена тема. Когато дневникът се използва в най-простата му форма, учениците записват отговорите на следните въпроси, преди да прочетат или по друг начин да проучат материала:

Какво вече знам по тази тема?

Какво трябва да знам за това? Защо?

След като срещнат ключови моменти в текста, учениците ги записват в своя „Дневник“. Когато има спиране или пауза в четенето или друга изследователска работа, учениците могат да запишат отговорите на следните въпроси:

Какво знам за това сега?

Кои са най-важните точки, които разбрах 7

Какво друго искам да знам за това?

Учителите могат да използват дневниците по други начини. В урок по математика, например, учителят моли учениците да запишат в „дневник“ действията, които извършват, когато намират квадратен корен, делят на колона или решават геометрични задачи.

Дневници от три части.Учениците трябва да взаимодействат не само с материала, но и с учителя относно този материал, така че тяхното изследване - стимулирано от естественото им любопитство - все още да бъде ръководено от мъдър наставник. За целта Cherry Forbes разработи дневник от три части.

Използва се през целия урок и е полезен за ежедневна организация и запис на изследователския процес, предприет от учениците. От една страна, той помага в самия процес, от друга страна, свързва този процес с реалния живот на учениците извън стените на училището и накрая, служи като форма за по-дълги творчески писмени работи. Трите части на дневника изпълняват различни функции.

В първия учениците записват реакциите си на прочетеното или на проведена дискусия. За този раздел често се използва формулярът за двоен дневник, т.е. учениците рисуват вертикална линия, разделят празна страница наполовина и записват цитати от едната страна и коментарите си върху тях от другата.

Вторият раздел на дневника от три части е запазен за собствените мисли и асоциации на учениците, които възникват във връзка с определена тема. Нека записват каквото и да било: своите мисли, откъси от книги, прочетени извън програмата, откъси от разговори - накратко всичко, което може да задълбочи и развие тяхното разбиране и оценка на изучаваната тема. По-късно бележките от този раздел ще послужат като основа за писане на есета, но това все пак ще изисква известно усилие от учителя. Учителят също води дневник от три части и от време на време чете бележките си от втория раздел на класа. Thinking Out Loud показва на учениците, че има механизъм да се заинтересуват от нещо или да намерят достатъчно силна идея, за да вдъхновят по-нататъшно изследване. По този начин той насърчава учениците да направят същото с дневниците си: да споделят съдържанието на втория раздел по време на индивидуални разговори с учителя и също да питат своите съученици за него. Целта е все същата: да се намери някаква нишка или механизъм, който да стимулира любопитството, да даде възможност за „излюпване“ на мисли.

Третият раздел на дневника е запазен за „писма до учителя“. Поне веднъж месечно учениците се приканват да пишат писмо до учителя, в което да коментират уроците по предмета и участието си в тях; задавайте натрупани въпроси; Те признават, че биха искали да знаят повече. Те описват своя опит в изучаването на темата, тоест отговарят на следните въпроси:

Какви бяха мислите им в началото на курса?

Какви задачи си поставят?

Как чувствате когнитивния си растеж?

Какви трудности срещате?

Какво може да им помогне?

Учителят събира дневници (избирателно) всеки месец и отговаря писмено на съобщенията на учениците.

Графична организация на материала.Това е начин да се изяснят мисловните процеси, които се случват при изучаването на този или онзи материал. Трите най-полезни форми на графична организация на материала са клъстери, концептуални таблици и кубове.

Клъстери.Какво да правим с учениците, които незабавно остават без идеи, докато пишат? Клъстерите са графична организация на материал, която ви помага да разберете (преди да пишете) какво може да се каже по дадена тема. Клъстерите трябва да се правят заедно с целия клас, така че учителят започва, като напише името на темата в средата на дъската. И моли учениците - използвайки мозъчна атака - да излязат с идеи по тази тема. След като е записал отоколо, учителят ги свързва към темата с прави линии (като модела „планета със спътници“). Всеки от „сателитите“ на свой ред има „сателити“. Клъстерната система ви позволява да покриете толкова много информация по дадена тема, че ученикът дори няма да може да напише за всичко в писмена работа. Затова е полезно учителят да покаже как писателят изолира един или два аспекта на дадена тема и фокусира вниманието си върху тях. Тоест, учителят, оглеждайки клъстерите, отново „мисли на глас“ и намира интересен аспект за писмена работа. Бихте могли например да се съсредоточите върху дебата за контрол на раждаемостта (тема „Население“). Какво е по-добре:

разпространяват контрол на раждаемостта или подобряват глобалния просперитет? Какви аргументи привеждат защитниците на двете идеи? Как би подходил той, учителят, към отговора на този въпрос?

Концептуална маса.Друг начин за организиране на материала преди писане е концептуална диаграма. Тази техника е особено полезна, когато се сравняват три или повече аспекта или проблеми. Таблицата е изградена по следния начин: хоризонтално има това, което трябва да се сравни, а вертикално има различни характеристики и свойства, чрез които се извършва това сравнение. Например една концептуална таблица може да сравни няколко различни професии.

Необходима подготовка

Стабилност на работа

Ниво

печалби

Морално удовлетворение

Лекар

Дългосрочно: университет, медицинско училище, стаж

Високо

Високо

Сравнително голям

Художник

Относително дългосрочно: учене и дълга практика за придобиване на майсторство

Ниска: могат да се очакват продължителни „гладни“ периоди

Несигурно

Най-високата

Работник във фабрика

По-малка продължителност

Среден: промени, намаления

Средно аритметично

Може да е доста малък

Можете да помолите учениците да създадат концептуална таблица като упражнение по време на дискусия в клас. Информацията, представена в такава таблица, е стеснена в сравнение с клъстерите, но използвайки нейния пример, учителят може да покаже как да изолира аспект за писмена работа - така че учениците след това да могат да го възпроизведат сами.

Кубчета.От плътна хартия се изрязва куб и се залепва. От всяка страна е написана една от следните задачи.

*** Опишете го (опишете цвят, форма, размер)

***Асоциирайте това (За какво ви напомня?)

*** Анализирайте го (Как се прави и от какво се състои?)

*** Приложете го (Какво можете да правите с него? Как се прилага?)

*** Посочете плюсове и минуси (подкрепете или опровергайте) (Neeld, 1986, цитирайки Tomkins, 1990)

Учениците избират тема и бързо пишат безплатно есе, като отговарят на всеки от въпросите по-горе. Старшите ученици извършват тази работа самостоятелно, младшите могат да работят в малки групи и всяка група може да отговори само на един въпрос.

Cinquain.Способността да се обобщава информация, да се изразяват сложни идеи, чувства и възприятия с няколко думи е важно умение. Изисква обмислен размисъл, основан на богат концептуален запас. Cinquain е стихотворение, което изисква синтез на информация и материал накратко, което ви позволява да опишете или отразявате всеки повод. Думата cinquain идва от френската дума, която означава пет. По този начин, cinquain е стихотворение, състоящо се от пет реда. Когато запознавате учениците със синквените, първо обяснете как се пишат такива стихотворения. След това дайте няколко примера. След това поканете групата да напише няколко syncwines. Ефективно средство за въвеждане на syncwains е разделянето на групата на двойки. Наименувайте темата за syncwine. На всеки участник се дават 5-7 минути, за да напише синквин. След това ще се обърне към партньора си и от два синквейна ще направят един, с който и двамата ще се съгласят. Това ще им даде възможност да говорят защо са го написали и отново да мислят критично по темата. В допълнение, този метод ще изисква участниците да се изслушват един друг и да извличат идеи от произведенията на другите, които могат да свържат със своите собствени. След това цялата група може да се запознае със сдвоени синхронисти.

Правила за писане на syncwines:

1. В първия ред темата се назовава с една дума (обикновено съществително).

2. Вторият ред е описание на темата с две думи (две прилагателни).

3. Третият ред е описание на действието в рамките на тази тема с три думи (глаголи, герундии...)

Подходът, основан на компетентности, стана широко разпространен сравнително наскоро в резултат на търсенето на нови начини за модернизиране на руското образование. Обръщението към тази концепция е свързано с желанието да се идентифицират промените в образованието (включително училищното образование), необходимостта от които възниква поради промените, настъпващи в обществото.

В момента се появяват много научно-теоретични и научно-методологични трудове, посветени на анализа на същността на този подход и проблемите на развитието на ключови компетенции.

Определение

Понятийният апарат, който характеризира компетентностния подход в образованието, все още не е напълно изграден. Но въпреки това вече има възможност да се подчертаят някои от неговите характерни черти. Подходът, основан на компетентностите, е набор от общи принципи, които са необходими за определяне на целите на образованието, организиране на образователния процес и оценка на неговите резултати.

• Целият смисъл на обучението е да се развие у учениците способността за самостоятелно решаване на проблеми в различни видове и области на дейност, като се използва социален опит, който включва собствения опит на учениците.
• Съдържанието на обучението е дидактически адаптиран социален опит при решаване на идеологически, познавателни, политически, морални и други проблеми.
• Смисълът на организацията на учебния процес е да се създадат необходимите условия за учениците да развият опит, необходим за самостоятелно решаване на комуникативни, познавателни, морални, организационни и други проблеми, които съставляват съдържанието на образованието.
• Когато оценяваме образователните резултати, трябва да анализираме нивата на обучение, постигнати от учениците на определен етап от обучението.

Какво е компетентност

Терминът "компетентност" означава обхвата на правомощията на дадено лице или институция, както и обхвата от въпроси, за които лицето има опит и съответните знания. По този начин можем да кажем, че способността да се действа в ситуации на несигурност е компетентност.

Но училището не може да развие достатъчно ниво на компетентност на учениците за решаване на проблеми във всички конкретни ситуации и области на дейност, като се има предвид, че обществото се променя много бързо, в него се появяват нови ситуации и нови области на дейност. Целта на училището става необходимостта от развиване на ключови компетентности.

Как се роди идеята за компетентностния подход?

По-горе беше отбелязано, че промените в обществото доведоха до появата на нов подход към образованието. Но какви бяха тези промени? Защо беше необходима модернизация?

Трябва да се отбележи, че самата концепция за „модернизация на образованието“ не може да се сведе до някаква конкретна програма, която е предназначена за определен период от време. Модернизацията на образованието, т.е. осигуряването на съответствие с неговите възможности и изисквания на обществото, винаги се извършва до известна степен. Това зависи от способността на образователната система да се променя.

Ситуацията в образованието се влияе от темповете на развитие на обществото. Оказва се, че училището е длъжно да подготви своите ученици за бъдещия живот, за който самото то знае малко. В крайна сметка в живота на човек могат да настъпят много силни промени. Ето защо училището трябва да подготви учениците за възможни промени, като развие в тях различни качества като конструктивност, мобилност, динамичност.

Базираният на компетентности подход към обучението се появи при изучаване на ситуацията на пазара на труда: бяха взети предвид изискванията, които бяха представени на служителя. Следователно съвременното образование трябва да формира професионален универсализъм - способността на човек да променя методите и сферите на своята дейност. Добрият служител трябва да е професионално обучен, а сега от него се изисква да може да работи в екип, да взема самостоятелни решения, да проявява инициатива и да е способен на иновации. Готовност за претоварване, психологическа стабилност, устойчивост на стресови ситуации - това е, за което трябва да бъде подготвен съвременният работник, който иска да изгради кариера.

Разликата между традиционния и компетентностния подход

Традиционният подход към образованието се стреми да гарантира, че ученикът получава възможно най-много знания. Нивото на образование обаче, особено в съвременните условия, не може да се определи чрез количеството знания. Базираният на компетентности подход към образованието изисква учениците да могат да решават проблеми с различна сложност въз основа на съществуващите знания. Този подход не цени самите знания, а способността да ги използвате.

Традиционният подход се стреми към резултат, който показва какво ученикът учи в училище. А подходът, базиран на компетентности, показва ясно какво е научил ученикът през периода на обучение в училище.

И двата подхода се стремят да развият определени личностни качества у ученика и да формират ценностна система. Разликите са свързани с различни идеи за това как да постигнете това, което искате. Традиционният подход вярва, че всичко това може да се постигне чрез придобиване на нови знания. Базираният на компетентности подход към ученето разглежда натрупването на опит в самостоятелното решаване на проблеми.

По този начин решаването на проблеми в първия случай действа като начин за консолидиране на знанията, а във втория е смисълът на всички образователни дейности.

Включване на компетентностен подход в училищното образование

Базираният на компетентности подход в училище помага на учениците да се научат да действат самостоятелно в ситуации на несигурност при решаването на текущи проблеми.

Така от това следват нови цели на училищното образование:

• Учи да учиш. Необходимо е да научите децата да решават проблеми в образователните дейности, тоест да избират правилните източници на информация, да поставят цели за познавателна дейност, да търсят и намират най-добрите начини за постигане на поставените цели, да организират дейности, да могат да оценяват получени резултати и да си сътрудничат с други студенти.
• Да научите как да намерите изход от ключовите проблеми на съвременния живот: политически, екологични, междукултурни, тоест да разрешите аналитични проблеми.
• Да се ​​​​научи да обяснява съществуващите явления на реалността, техните причини, същност, взаимоотношения, като използва необходимия научен апарат, тоест за разрешаване на когнитивни проблеми.
• Да научите как да разрешавате аксиологични проблеми, тоест да се ориентирате в света на духовните ценности, които отразяват различни мирогледи и култури.
• Да научите как да намерите изход от проблеми, свързани с изпълнението на определени социални роли (гражданин, избирател, пациент, потребител, член на семейството, организатор и други).
• Да научите как да решавате проблеми, които са общи за различни видове професионални и други дейности (търсене и анализ на информация, вземане на решения, организиране на съвместни дейности и др.)
• Да научи как да решава проблеми, свързани с професионален избор, както и подготовка за последващо обучение в образователни институции.

Ключовите компетенции са универсални методи на дейност, когато се овладеят, човек разбира ситуацията и постига желаните резултати в професионалния и личния живот в условията на конкретно общество. Използвайки подход, основан на компетентности в класната стая, учителят подготвя ученика за бъдещия живот в зряла възраст и допринася за неговия успех в бъдеще.

Принципи на компетентностния подход

В основата си компетентностният подход към образованието има три принципа.

Първият от тях гласи, че в основата на образованието трябва да стоят основни знания и съответните способности, умения и методи на учене. За да се постигне това, учениците трябва да овладеят основните инструменти за учене: писане, четене и математическа грамотност.

Следващият принцип е следният: съдържанието на съвременното образование трябва да включва необходимите и наистина важни, а не второстепенни знания. Можем да кажем, че образователната система трябва да е ориентирана към основните клонове на науката и да има академичен характер. Училището трябва да насочи вниманието си към това, което вече е проверено във времето и е в основата.

Прилагането на компетентностен подход не е възможно без принципа на хуманното отношение към всеки индивид – това е третият принцип.

проблеми

Проблемите на компетентностния подход се разглеждат под формата на поредица от въпроси, като се отговори на които може да се разбере дали е възможно да се въведе подходът в образователната система или всички негови идеи ще останат на хартия и в съзнанието на учените. Готово ли е образованието в Русия и съзнанието на учителите за прилагане на подхода, каква е цената на това (включително в икономически смисъл)? При какви субективни и обективни условия компетентностният подход ще се наложи твърдо в образователната система? Ще доведе ли преминаването към този подход до повишаване на качеството на образованието? Какво е качеството на завършилия от гледна точка на този подход? Възможно ли е въвеждането на технологии на компетентностния подход без радикална реформа на традиционната система на професионалните и средните училища? Ще работи ли старата система или трябва да се промени напълно? Възможно ли е да не се прилага развитата психолого-педагогическа теория, която е в основата на компетентностния подход? Ако не, има ли теория, която да отговаря на това?

Компетентностен подход в професионалното образование

Подготовката на висококвалифициран специалист в професионалното образование е основен етап в процеса на неговото реформиране. Настъпват промени, които са необходими, за да се гарантира, че качеството на образованието на завършилите се подобрява и техните компетенции се привеждат в съответствие с нуждите на работодателите в различни сфери на дейност. Компетентностният подход към професионалното образование създава нов модел на бъдещ специалист, който отговаря на условията на икономическото развитие на страната и е търсен на пазара на труда.

Този подход позволява на студентите да актуализират търсенето си на образование и осигурява висококачествено обучение на бъдещи специалисти. Резултатът от обучението е, че студентите придобиват компетентности в процеса на усвояване на професионални модули.

Подходът на дейност, базиран на компетентност, се прилага най-добре с помощта на модулна технология, която ви позволява гъвкаво да изграждате учебното съдържание от блокове, да използвате различни форми и видове обучение и да избирате най-успешните за определени групи ученици.

При този подход целите на обучението са свързани с предметите и предметите на труда, както и с изпълнението на определени специфични функции и интердисциплинарни изисквания към резултата от образователния процес. Можем да кажем, че резултатът от образованието ще бъде набор от резултати във формирането и развитието на основни компетенции, които ще бъдат в допълнение към обичайните цели на образованието.

В компетентностния подход се обръща голямо внимание на самостоятелната работа на студентите. Това може да включва писане на домашна работа, разчитане на препоръчани източници по темата за дейностите в класната стая, както и подготовка на резюмета и доклади с използване на допълнителна литература. Повишаването на компетентността на ученика в професионален смисъл означава не само следване на инструкциите на учителя, но и намиране на ефективни начини за учене.

Компетентностният подход предполага промени в други компоненти, включени в образователния процес. Това са педагогически технологии, съдържание, средства за оценяване и контрол. Активните методи на обучение като решаване на ситуационни проблеми, комуникация, спорове, дискусии и завършване на проекти играят огромна роля.

Компетентностният подход е утвърден и се прилага в професионалните образователни институции. FSES (федерален държавен образователен стандарт) определя основата на обучението. Това вече не са предметни, а ценностни насоки. Обучението, базирано на компетентности, се основава на идентифициране, овладяване и демонстриране на знания, умения, нагласи и поведение, необходими за конкретна професионална дейност.

Въвеждането на такова обучение спомага за развитието на творческото мислене и привличане на интереса на студентите към важни въпроси в последващата им професионална дейност. Същността на образователния процес е създаването на различни ситуации и подкрепата на действия, водещи до формирането на всяка компетентност.

В резултат на това можем да кажем, че прилагането на подход, основан на компетентности, в тясно взаимодействие с бъдещите работодатели, научното и методическото съдържание на обучението на специалисти и мотивирането на студентите за добро ниво на тяхната професионална дейност спомага за повишаване на ефективността на обучението в професионално образование.

Основни изводи

• С въвеждането на компетентностен подход в образованието ще се промени цялата педагогическа система и ще се извърши преход към нов тип образование и обучение.
• Образованието и обществото все още не са готови за такава фундаментална промяна.
• Преходът към образование, основано на компетентности, предполага дълъг процес на изследване, разбиране, приемане и разработване на административно информирани и научно обосновани решения.
• За успешното осъществяване на този процес е необходимо да се разчита на психологическа и педагогическа теория или дори на комплекс от теории.
• Необходими са сериозни държавни инвестиции в образованието, за да се премине към нов модел и да се подобри качеството на образованието.

1. Информатизация на образованието

Информатизацията на съвременното общество и тясно свързаната с нея информатизация на образованието се характеризират с усъвършенстване и масово разпространение на информационните и телекомуникационни технологии (ИКТ). Те се използват широко за предаване на информация и осигуряване на взаимодействие между учител и ученик в съвременната образователна система.

Информатизация на образованиетое област на научна и практическа човешка дейност, насочена към използване на технологии и средства за събиране, съхранение, обработка и разпространение на информация, осигуряване на систематизиране на съществуващите знания и формиране на нови знания в областта на образованието за постигане на психологически и педагогически цели на обучението и възпитанието.

Информатизацията на образованието, независимо от посоката на нейното прилагане, е широка, многоизмерна област на човешката дейност, която засяга функционирането на цялата образователна система и, без преувеличение, живота на обществото като цяло.

Особено предизвикателство е информатизирането на дейността на всяко отделно училище или друга институция за средно общо образование.

Информатизацията на конкретна образователна институция е набор от мерки, насочени към използване на инструменти на информационните технологии за повишаване на ефективността на процесите на обработка на информация във всички, без изключение, видове дейности на съвременна институция за общо средно образование.

Ако се опитаме да формализираме процеса на училищна информатизация, тогава той може да бъде представен като последователност от преходи на образователна институция от едно състояние в друго.

Преходът на училище от едно състояние в друго, като правило, изисква специални усилия от учителите, които трябва да бъдат организирани по един или друг начин: това могат да бъдат еднократни събития или цяла програма от последователно изпълнена работа. В първия случай те казват, че процесът на информатизация се случва спонтанно в училище. Във втория случай говорим за последователна трансформация на училището. И в двата случая обаче това е изкуствен (а не естествен) процес, който се дирижира съзнателно от служителите на училището. Както е известно, природните процеси са стабилни според началните условия. Те са трудни за управление, но тяхното развитие може да се предвиди чрез изграждане на подходящи модели. Изкуствените процеси са нестабилни според първоначалните условия. Тяхното развитие може да се контролира, но е невъзможно да се изследва или прогнозира развитието им с помощта на модели.

Към днешна дата няколко от най-успешните модели са разработени в САЩ (за повече подробности вижте: Compaq TechBuilder, Learning with Technology Profile Tool, PT3 Profile) и Обединеното кралство. Известни са и други разработки. Първият (модел на ЮНЕСКО) е доста типично качествено описание на процеса на информатизация. Вторият (BECTA Model) е един от съвременните инструменти за оценка и планиране на процеса на училищна информатизация. Третият и четвъртият модел са вътрешни разработки, които се използват у нас. Има и две вътрешни разработки, които се използват у нас и Клъстерният модел.

Информатизацията на образованието осигурява постигането на две стратегически цели. Първият от тях е повишаване ефективността на всички видове образователни дейности чрез използване на информационни и комуникационни технологии. Второто е подобряване на качеството на подготовка на специалисти с нов тип мислене, отговарящи на изискванията на информационното общество. С помощта на методите и средствата на информационните технологии бъдещият специалист трябва да се научи да получава отговори на въпросите какви информационни ресурси има, къде се намират, как могат да бъдат достъпни и как могат да бъдат използвани за подобряване на ефективността на своите професионални дейности.

Информационните и комуникационни технологии (ИКТ) навлизат все повече в различни области на образователната дейност всеки ден. Това се улеснява както от външни фактори, свързани с широкоразпространената информатизация на обществото и необходимостта от подходящо обучение на специалисти, така и от вътрешни фактори, свързани с разпространението на модерно компютърно оборудване и софтуер в образователните институции, приемането на държавни и междудържавни програми за информатизация на образование и появата на необходимия опит в информатизацията сред все повече учители. В повечето случаи използването на информационни технологии има реално положително въздействие върху интензификацията на работата на училищните учители, както и върху ефективността на обучението на учениците.

Слово "технология"има гръцки корени и в превод означава наука, съвкупност от методи и техники за обработка или обработка на суровини, материали, полуфабрикати, продукти и превръщането им в потребителски стоки. Съвременното разбиране на тази дума включва и прилагане на научни и инженерни знания за решаване на практически проблеми. В този случай информационните и телекомуникационните технологии могат да се считат за тези технологии, които са насочени към обработка и преобразуване на информация.

Информационни и телекомуникационни технологии (ИКТ)е общо понятие, което описва различни методи, методи и алгоритми за събиране, съхраняване, обработка, представяне и предаване на информация.

Информационните и телекомуникационни технологии, използвани в общото средно образование, могат да бъдат класифицирани по различни критерии. Така например, когато се изучава информатизацията на образованието, е удобно да се разглежда като критерий целта на използването на метод, метод или алгоритъм за въздействие върху информацията. В този случай можем да различим технологии за съхраняване, представяне, въвеждане, извеждане, обработка и предаване на информация.

Има много информационни и телекомуникационни. Всяка година се появяват нови инструменти и технологии, които са важни от гледна точка на информатизацията на образованието. Невъзможно е да се изброят, камо ли да се проучат всички. Важно е да се разбере, че при определени условия много от тези технологии могат значително да повлияят върху подобряването на качеството на образованието и възпитанието на учениците.

В същото време всеки опитен учител ще потвърди, че на фона на доста честия положителен ефект от въвеждането на информационни технологии, в много случаи използването на информационни технологии по никакъв начин не влияе върху повишаването на ефективността на преподаването, а в някои случаи такава употреба има отрицателен ефект. Очевидно е, че решаването на проблемите на подходящата и оправдана компютъризация на образованието трябва да се извършва цялостно и навсякъде. Обучението за правилно, обосновано и целесъобразно използване на информационни и комуникационни технологии трябва да бъде включено в съдържанието на обучението на учителите в областта на информатизацията на образованието.

2. Федерални образователни портали

Информатизацията е един от основните фактори, които карат образованието да се подобрява. Съдържанието и методите на обучение се променят, променя се ролята на учителя, който постепенно се превръща от обикновен предавател на знания в организатор на дейността на учениците за придобиване на нови знания, умения и способности. Основно средство за информатизация са образователните информационни ресурси, публикувани в Интернет. Неслучайно тяхното правилно, навременно и целесъобразно използване от всички специалисти, работещи в системата на общото средно образование, е ключът към ефективността на обучението на учениците.

В интернет има доста каталози и портали, които събират ресурси, чието използване би било подходящо в системата на общото средно образование.

Използването на такива каталози и информационни ресурси в Интернет е препоръчително за:

своевременно предоставяне на учители, ученици и родители на подходяща, навременна и достоверна информация, която съответства на целите и съдържанието на обучението;

организиране на различни форми на дейност на учениците, свързани със самостоятелно усвояване на знания;

прилагане на съвременни информационни и телекомуникационни технологии (мултимедийни технологии, виртуална реалност, хипертекст и хипермедийни технологии) в образователната дейност;

обективно измерване, оценка и прогноза на ефективността на обучението, сравнение на резултатите от образователната дейност на учениците с изискванията на държавния образователен стандарт;

управление на учебната дейност на ученика, адекватно на нивото на неговите знания, способности и умения, както и на характеристиките на мотивацията му за учене;

създаване на условия за индивидуално самостоятелно обучение на учениците;

постоянна и бърза комуникация между учители, ученици и родители, насочена към повишаване на ефективността на обучението;

организиране на ефективната дейност на общообразователните институции в съответствие с приетите в страната нормативни разпоредби и материалноправни концепции.

Различни информационни ресурси в Интернет могат да бъдат подходящи за използване в общото средно образование. Сред такива ресурси можем да подчертаем образователните интернет портали, които сами по себе си са каталози на ресурси, сервизен и инструментален компютърен софтуер, електронни презентации на хартиени публикации, електронни образователни инструменти и средства за измерване на резултатите от обучението, ресурси, съдържащи новини, съобщения и средства за комуникация на участниците в учебния процес .

Събраната в порталната система информация е интересна и полезна за ученици, учители, кандидати и родители.

В момента успешно работят 18 образователни портала, предоставящи информационни услуги по различни предметни области и образователни въпроси.

Основни федерални образователни портали

Лого	Информационен портал

Порталът за руско образование изпълнява общосистемни функции за каталогизиране и търсене на образователни ресурси, публикуване на подходяща регулаторна и новинарска информация за руската образователна система като цяло.

Най-популярният и търсен раздел на портала за руско образование е каталогът на образователните интернет ресурси. Според статистиката 6000-7000 посетители го посещават всеки ден. Ресурсите на каталога ще бъдат полезни при писане на есета, подготовка за есета, доклади и презентации. Онлайн речниците и материалите на чужди езици ще бъдат полезни при подготовката за уроци по чужд език. Колекции от раздел „Световна художествена култура” ще пресъздадат образа на изучаваната епоха. Литературните антологии ще дадат възможност да се запознаете с най-добрите произведения на руската и чуждестранната литература. Виртуалните обиколки на музеи ще ви запознаят с художественото и литературно наследство и ще ви разкажат за велики учени, поети и писатели. Картографската услуга ще ви помогне бързо да приложите символи и друга информация към образователни контурни карти по география. Специални раздели ще предоставят информация за олимпиади и състезания. Родителите ще намерят информация за отглеждане на деца и програми за осигуряване на здраве и здравословен начин на живот на децата. Учителите ще намерят учебни материали, за да се подготвят за часовете. Кандидатите ще намерят тук информация за Единния държавен изпит, тестови задачи за подготовка за изпити, учебни ръководства за кандидати за университети, образци на задачи за приемни изпити, информация за институти и катедри. Услугата за картографиране ще ви помогне бързо да намерите образователни институции по специалност във вашия регион на пребиваване. Учениците ще могат да намерят връзки към най-добрите интернет ресурси, които ще им помогнат да разберат и усвоят учебния материал. Допълнителните информационни материали ще помогнат на учителя да направи урока визуален и интересен. Сценарии за класни часове, викторини и училищни ваканции ще помогнат за организирането на свободното време на учениците. Каталогът съдържа много връзки към допълнителни и дистанционни образователни ресурси. Търсенето в портала има две форми: просто търсене - преминаване през каталожните категории и разширено търсене - с уточняване на критериите за заявка. За удобство и точност на търсенето всички каталожни връзки са класифицирани по предметна област, тип ресурс, целева аудитория и ниво на образование.

Регулаторната рамка и базата данни на образователните институции в страната са много популярни.

Основната организация, осигуряваща създаването, поддръжката и развитието на портала за руско образование, е Държавният научноизследователски институт по информационни технологии и телекомуникации (ГНИИ ИТТ "Информика") www.informika.ru.

3. ИКТ компетентност

Значителен пропуск в професионалното развитие на съвременните учители остава липсата на професионализъм в използването на информационни и комуникационни технологии. На първо място, такъв непрофесионализъм засяга значително намаляването на ефективността на обучението на учениците.

Характеристика ИКТ обучение за училищния персоналфиксира променящите се акценти в съдържанието на професионалната подготовка на учителите. Обхватът на тези промени включва първоначално запознаване с ИКТ, формиране на технологична грамотност и педагогическа ИКТ компетентност на учителите, както и овладяване на нови педагогически технологии, които не са пряко свързани с ИКТ, но са станали възможни в богато на ИКТ образование. заобикаляща среда.

Възможността за достъп до Интернет и използването на различно компютърно оборудване в образователния процес води до промени, свързани с обучението на учителите. Времето поставя специални изисквания към нивото на учителска компетентност, особено към нивото на ИКТ компетентност (компетентност в областта на информационните и комуникационни технологии).

ИКТ грамотносте използването на цифрови технологии, комуникационни инструменти и/или мрежи за достъп, управление, интегриране, оценка и създаване на информация за функциониране в съвременното общество.

Грамотността е динамичен инструмент (в най-широкия смисъл на думата), който позволява на индивида непрекъснато да се учи и да расте.

Цифровата технология се отнася до компютър и софтуер; комуникационни инструменти – до продукти и услуги, чрез които се предава информация; мрежите са канали за предаване на информация.

Функциониране в съвременното общество – тази част от определението отразява разнообразието от контексти, в които индивидът използва ИКТ грамотност. ИКТ грамотността ще предостави на индивида инструментите за успешен живот и работа в икономически развито или развиващо се общество.

Въведеното понятие за ИКТ грамотност определя какви умения и способности трябва да притежава човек, за да се нарече грамотен в този смисъл. Списъкът с тези умения и способности е даден по-долу в реда на увеличаване на сложността на когнитивните действия, необходими за извършването им:

• определениеинформация - способност за използване на ИКТ инструменти за идентифициране и подходящо представяне на необходимата информация;
• достъпкъм информация - способността за събиране и/или извличане на информация;
• контролинформация - възможност за прилагане на съществуваща организация или класификационна схема;
• интеграцияинформация – способността да се интерпретира и представя информация. Това включва обобщаване, сравняване и контрастиране на данни;
• Оценяванеинформация - способността да се правят преценки относно качеството, важността, полезността или ефективността на информацията.
• Създаванеинформация – способността да се генерира информация чрез нейното адаптиране, прилагане, проектиране, изобретяване или развитие.
• съобщениеинформация - способността за правилно предаване на информация в среда на ИКТ. Това включва способността за насочване на електронна информация към специфични аудитории и прехвърляне на знания в подходящата посока.

Преходът от „ориентиран към знанието“ подход към образованието (знание в името на знанието) към „базирано на компетентности“ образование включва обучение на човек и гражданин, който ще бъде адаптиран към постоянно променящите се условия на живот. Засега обхватът на компетентностите, които ще се преподават на учениците, не е напълно дефиниран, както и самата концепция за компетентност. Но основата е способността за поемане на отговорност, участие в демократични процедури, общуване и учене през целия живот и демонстриране на независимост при поставянето на задачи и тяхното решаване. В рамките на разглеждания проект е формирана следната дефиниция на ИКТ компетентността.

Определение.Под ИКТ компетентностТова предполага уверени знания от учениците за всички компоненти на уменията за ИКТ грамотност за решаване на възникващи проблеми в образователни и други дейности, като акцентът е върху развитието на обобщени когнитивни, етични и технически умения (Burmakina V.F., Falina I.N.).

За да обясним въведеното понятие, ние даваме примери за задачи, които тестват уменията и когнитивните дейности, които съставляват ИКТ компетентността

• Достъп – намерете и отворете съответното имейл съобщение във входящата си кутия;
• Управление - намиране и организиране на подходяща информация от имейли;
• Интегриране - анализирайте ползите от препоръчаните почистващи продукти за премахване на петна;
• Оценка - преценете кой препарат за отстраняване на петна е подходящ да поръчате чрез онлайн магазин, въз основа на информация от уебсайтовете на продавачите на съответните продукти;
• Създаване - представете вашите препоръки за решаване на определен проблем във формат на имейл писмо.

Под информационна и комуникационна компетентност(ИКТ компетентност) учител Е.К. Хенър и А.П. Шестаков разбира „съвкупността от знания, умения и способности, формирани в процеса на обучение и самообучение по компютърни науки и информационни технологии, както и способността за извършване на педагогическа дейност с помощта на информационните технологии“.

4. Проект „Информатизация на образователната система” (ISO)

Проектът на ISO разглежда задачата „Създаване на образователни материали от ново поколение“, при решаването на която се реализира идеята за централизирано възлагане на обществени поръчки и държавни поръчки за разработване на образователен „софтуер“.

Целта е поставена така, че тези ресурси да бъдат не само осигурени на училищата, но и те да бъдат включени в редовния образователен процес.

Стратегическа цел на проекта ISO– да направи родното училище адекватно на съвременните изисквания на световната икономика.

Ключово условие за постигането на тази цел е осигуряването на високо ниво на достъпност на информационните и комуникационни технологии за учители и ученици.

Проектът ISO е насочен към решаване на проблема с достъпността на нови образователни ресурси и технологии и подпомагане на внедряването им в масовата педагогическа практика.

Един от важните проблеми на етапа на подготовка и изпълнение на проекта е проблемът за мотивиране на учителите за активно използване на ИКТ ресурси.

ISO структура на проекта:

Компонент А. Учебни материали от ново поколение

A1 . Разработване на правила за създаване и използване на цифрови информационни образователни ресурси.

A2 . Създаване и систематизиране на дигитални учебни ресурси:

създаване на колекции от информационни източници за системата на общото средно и основно професионално образование;

създаване на инструменти за образователни дейности;

създаване на информационна система за подпомагане организацията на учебния процес;

създаване на учебно-методически материали (комплекси), насочени към постигане на качествено нови образователни резултати

A3 . Създаване на система за тестване на нови учебни материали и разработване на методи за тяхното използване.

Компонент B . Професионално развитие на учителите в областта на приложението на ИКТ за образователни цели

Компонент C . Създаване на система от междуучилищни методически центрове.

КОМПОНЕНТ Апредставлява същественото ядро ​​на целия проект. Именно около новите учебни материали ще се формират нови начини за организация на учебния процес.

Повечето от съществуващите образователни центрове са създадени без връзка със съществуващите образователни стандарти, учебни програми и учебна практика, без да се отчитат нуждите на училището и учителя.

Сериозен проблем е липсата на указания за употребата на тези продукти. Липсата на единни технологични изисквания за развитие на центрове за обработка на данни и нестандартизиран интерфейс създават допълнителни технически затруднения за потребителите. До голяма степен поради тези причини дигиталните образователни публикации и ресурси са много трудни за интегриране в реалния образователен процес и често се оказват непотърсени в училищата.

Основната задача е да помогне за промяна на настоящата ситуация, като предостави на училищата необходимите дигитални ресурси и създаде условия за активното им използване в образователната дейност.

Като част от изпълнението на програмата A1Очакват се редица разработки, които да формират правната основа на образователния процес, социалния и административен живот на училището в богата на ИКТ среда. В частност:

Няма нормативни документи, установяващи правилата за използване на цифрови образователни ресурси в образователния процес. Не е ясно кои действия на учителите представляват нарушение на авторските права и кои не.

Правилата за поддържане на електронна документация не са посочени.

Необходимо е въвеждането на нови щатни бройки - лаборанти, техници (съществуващото типово щатно разписание затруднява пълноценното използване на компютърния клас от учителите по различни предмети). Като цяло е необходимо ново организационно и техническо осигуряване на работата на компютърните класове.

Необходимо е да се създадат правни условия за предоставяне на възможност на учениците от други училища и пълнолетното население да работят на своята компютърна техника (срещу заплащане).

Цели на изпълнението на програмата A2Застъпени са разработването на учебни материали от ново поколение, преодоляване на дефицита на цифрови образователни ресурси и насищане на пазара с нови висококачествени продукти, както и формирането на методи за организиране на учебния процес с ефектите от използването на ИКТ.

Проектът ISO идентифицира следните видове образователни ресурси:

информационни източници (ИС) за системата на общото средно и основно професионално образование, обединени в предметни и тематични колекции:

елементарен ИИ (например текст на стихотворение на М.Ю. Лермонтов);

AI с проста структура (например тест на стихотворение и учебен текст с анализ на стихотворение);

AI със сложна структура (например хипертекст, съдържащ връзки към стихотворение, портрети на автора, биография, критични статии за неговото творчество и др.).

инструменти за образователни дейности;

информационни системи (инструменти) за подпомагане организацията на учебния процес;

учебно-методически материали (комплекси), насочени към постигане на качествено нови образователни резултати.

1) Очаква се да се създаде публично достъпниколекция от цифрови източници на информация, съдържаща над 75 хиляди обекта в различни образователни области и предмети.

Ще бъдат създадени интердисциплинаренколекции, включително колекции от карти, произведения на културата, изображения на представители на флората и фауната. Очаква се да се създаде анотиран каталог на образователни ресурсивключени в колекцията.

Ресурсите на сборника ще бъдат систематизирани по учебни предмети, съдържателни линии и дидактически единици на образователния стандарт. Те ще бъдат достъпни за всички училища в Русия. В резултат на това всеки учител ще може да получи дидактически материали за всеки урок с методически препоръки за тяхното използване.

Хранилище на колекцията от цифрови образователни ресурси (DER), намиращо се на http://school-collection.edu.ru

Хранилището съдържа ресурси, закупени и разработени като част от проекта ISO.

В момента в колекцията има 22 745 цифрови ресурсни центрове, 8 820 ресурса са отворени

2) За ефективно използване на елементите на колекцията е необходима система от инструменти за учебни дейности (конструктори). Това са софтуерни продукти, предназначени за създаване, редактиране и подреждане на текстови и хипертекстови документи, графични обекти, числени масиви от данни, звук, видео, различни компютърни лаборатории и др. Предвижда се да бъдат закупени, адаптирани и специално разработени няколкостотин такива инструменти.

3) Предвидено е придобиване и разработване на специализиран софтуер за методисти, учители и училищни администратори. Това ще даде възможност за информиране на процеса на управление на образователна институция и ще опрости работата на администрацията на образователна институция.

ВНЕДЕНИ СИСТЕМИ ЗА АВТОМАТИЗАЦИЯ НА УПРАВЛЕНИЕ:

4) Формирането на образователни и методически материали от ново поколение, насочени към постигане на качествено нови образователни резултати, се очаква да се извърши по два начина:

1. съществуващите недигитални учебни комплекси и учебници ще бъдат развити чрез разширяването им с набори от цифрови ресурси;

Основни качества на учебните материали:

Комплексност – всеки елемент от комплекта допълва съдържанието и функционалността на другия. В комплекта трябва да бъдат отразени всички видове учебни и методически материали: хартиени публикации, електронни приложения на мултимедийни обекти на CD, цифрово приложение под формата на обекти на DVD, уебсайт-представителство на учебния комплекс от авторски екип с методическа подкрепа. .

Пълнотата на покритие от тези материали на нивото на образователния стандарт по предмета и целостта на представянето на различни нива на изпълнение (минимално, разширено, задълбочено за представяне на съдържанието на предмета и най-простото, стандартно и разширено за практическото и инструменталното съдържание на предмета).

Наличие на учебни материали за училище с всякаква техническа конфигурация и за учителя (адаптивност и навигационни характеристики).

Предлага се учебният комплекс да се структурира в три сегмента: учебен, учебно-практически и учебно-методически. Всеки от сегментите на CMD може да има неизменни и променливи секции.

Учебните материали трябва да включват цифрови ресурси (колекция), допълнителни цифрови ресурси, които се формират от издателството; се очаква да включва дигитални образователни ресурси, формирани от авторския екип като дигитални образователни ресурси за учебни материали, базирани на използването на софтуер и дизайнери на уроци.

2. Предвижда се създаването на иновативни учебни комплекси (IUMK), които напълно отговарят на нуждите от организиране на учебния процес по избрания предмет (предметна област). Иновационните комплекси трябва да се изграждат на базата на нови педагогически технологии, на подход, основан на дейността, и формирането на нови компетентности

Важен принцип за създаване на IUMK в проекта е тяхната отвореност, която предвижда възможност за използване на техните ресурси в материали, създадени от учители и ученици; възможността за създаване на нови ресурси с помощта на CMD инструменти, които разширяват този CMD и свързаните с него; възможността учителят да променя и изгражда нови траектории на представяне на материала; приоритетно използване на отворени кодове и отворени стандарти за съхранение и описание на данни.

Образователната система трябва да осигурява най-малко следното: форми на използване на цифрови ресурси:

използване в урок (обяснение на материал, лекция, презентация или дискусия на студента, консолидация, контрол на знанията на студента, самостоятелна работа на един ученик или група ученици, анализ или изграждане на модели, тестване, търсене на необходима информация);

самостоятелно използване от ученика извън час (работа върху домашна работа, подготовка на есета, самоконтрол и контрол на знанията, изграждане на модели на обекти и процеси, упражняване на технически умения на симулатор);

използване от учителя на етапа на подготовка за урока (избор на материали за последващо използване в урока в цифров вид, избор на задачи и тяхното отпечатване).

IN ЗАКЛЮЧЕНИЕТрябва да се отбележи, че за оправданото и ефективно използване на информационни и телекомуникационни технологии учителите трябва да познават основните положителни и отрицателни аспекти на информатизацията на образованието, използването на електронни публикации и ресурси. Очевидно познаването на такива аспекти ще помогне на учителите да използват информатизацията там, където тя води до най-големи ползи и да сведе до минимум възможните негативни аспекти, свързани с работата на учениците със съвременни средства за информатизация.

Тези фактори показват, от една страна, необходимостта от обучение и преквалификация на педагогическия персонал в областта на информатизацията на образованието. От друга страна, не трябва да забравяме, че използването на ИКТ инструменти при обучението на учениците на принципа „колкото повече, толкова по-добре“ не може да доведе до реално повишаване на ефективността на системата на общото средно образование. Необходим е балансиран и ясно обоснован подход при използването на ИКТ инструменти.

Приоритетното направление в обучението на учителите по информатизация на образованието трябва да бъде преходът от преподаването на техническите и технологични аспекти на работа с компютърни средства към обучението за правилно формиране на съдържание, подбор и правилно използване на образователни електронни публикации и ресурси. Съвременният учител трябва не само да притежава познания в областта на информационните и телекомуникационните технологии, които са включени в съдържанието на курсовете по компютърни науки, изучавани в педагогическите университети, но и да бъде специалист по използването на нови технологии в професионалната си дейност.

Лебедев O.E. Компетентностен подход в образованието//Училищни технологии.-2004.-No5.-С.3-12.

Понятията „компетентен подход“ и „ключови компетенции“ станаха широко разпространени сравнително наскоро във връзка с дискусиите за проблемите и начините за модернизиране на руското образование. Обръщението към тези понятия е свързано с желанието да се определят необходимите промени в образованието, включително училищното образование, поради промените, настъпващи в обществото.

Вече се появиха големи научно-теоретични и научно-методологични трудове, които анализират същността на компетентностния подход и проблемите на формирането на ключови компетентности, например монографията на A.V. Хуторской „Дидактична евристика. Теория и технология на творческото обучение”, книгата „Модернизиране на образователния процес в основното, средното и средното училище: решения”, написана от група автори под редакцията на А.Г. Kasprzak и L.F. Иванова.

Все още не е изграден концептуалният апарат, характеризиращ значението на компетентностния подход в образованието. Въпреки това, някои съществени характеристики на този подход могат да бъдат идентифицирани. Компетентностният подход е съвкупност от общи принципи за определяне на целите на обучението, избор на съдържание на обучението, организиране на образователния процес и оценка на образователните резултати. Тези принципи включват следното:

Смисълът на обучението е да развие у учениците способността за самостоятелно решаване на проблеми в различни области и видове дейности въз основа на използването на социалния опит, елемент от който е собственият опит на учениците.

Смисълът на организацията на образователния процес е да се създадат условия учениците да развият опит за самостоятелно решаване на когнитивни, комуникативни, организационни, морални и други проблеми, които съставляват съдържанието на обучението.

Оценяването на образователните резултати се основава на анализ на постигнатото ниво на обучение на учениците на определен етап от обучението.

За да се обсъдят проблемите на компетентностния подход в образованието, е необходимо да се отговори на въпросите какви промени в обществото доведоха до търсенето на нова концепция за образование и защо съществуващият подход за определяне на целите и съдържанието на образованието не позволява за неговата модернизация. В същото време отбелязваме, че концепцията за модернизиране на образованието не може да се сведе до конкретна програма, предназначена за периода до 2010 г. Модернизация на образованието, т.е. осигуряването на нейното съответствие с потребностите и възможностите на обществото винаги е било осъществявано – в една или друга степен. Тази мярка зависи от способността на образователната система да се променя, а самата тази способност до голяма степен се определя от подхода към поставянето на целите, избора на съдържание, организирането на образователния процес и оценката на постигнатите резултати.

Основната промяна в обществото, която влияе върху ситуацията в областта на образованието, е ускоряването на темповете на развитие на обществото. В резултат на това училището трябва да подготви своите ученици за живот, за който самото училище знае малко. Децата, които са влезли в първи клас през 2004 г., ще продължат да работят приблизително до 2060 г. Какъв ще бъде светът в средата на 21 век е трудно да си представят не само учителите, но и футуролозите. Следователно училището трябва да подготви своите ученици за промяна, като развие в тях такива качества като мобилност, динамичност, конструктивност.

Сега най-точно могат да се определят новите изисквания към завършилите училище на пазара на труда. Много идеи за компетентностния подход се появиха в резултат на проучване на ситуацията на пазара на труда и в резултат на определяне на изискванията, които възникват на пазара на труда по отношение на служителя. Преди десет години беше изготвен и публикуван доклад на специалисти от Световната банка за развитието на руското образование. Този доклад отбеляза много от предимствата на съветската образователна система, но беше отбелязано по-специално, че в променящия се свят образователната система трябва да формира такова качество като професионален универсализъм - способността да се променят сферите и методите на дейност. По-нататъшните изследвания в областта на пазара на труда доведоха до формула, която може да се дефинира по следния начин: необходим е преход от добър специалист към добър служител.

Понятието „добър служител“, разбира се, включва качествата на добрия специалист, т.е. определена специална, професионална подготовка. Но добрият служител е човек, който може да работи в екип, може да взема независими решения, проактивен е и способен на иновации.

Едно от изискванията за „добър служител“ се определя по следния начин: ако по-рано от служителя се изискваше силна мускулатура, сега от него се изискват здрави нерви: психологическа стабилност, готовност за претоварване, готовност за стресови ситуации, способност за излезте от тях.

В руските условия изискването за готовност за промяна се конкретизира в изискванията за подготовка на учениците за живот в ситуация на преход към гражданско общество с пазарна икономика. В тази връзка отбелязваме, че такава подготовка не може да се осигури чрез усвояване на определен брой икономически и политически понятия. Това, което се изисква, е развитието на способността да се прави избор, да се използват ефективно ограничените ресурси, да се сравняват политическите декларации с политическата практика, способността да се преговаря и много други способности, необходими за живот в бързо променящо се общество.

Друга промяна в обществото, която също значително влияе върху характера на социалните изисквания към образователната система, включително към училището, е развитието на процесите на информатизация. Една от последиците от развитието на тези процеси е създаването на условия за неограничен достъп до информация, което от своя страна води до пълна загуба на монополната позиция на училището в областта на общообразователните знания. Друго последствие: в условията на неограничен достъп до информация, победители ще бъдат тези (хора, организации, държави), които могат бързо да намерят необходимата информация и да я използват за решаване на проблемите си.

Но защо съществуващата образователна система не е в състояние да отговори на предизвикателството на времето и защо във връзка с това е необходимо да се променят самите подходи към определяне на целите на образованието, неговото съдържание и организацията на самия образователен процес? ?

Училището винаги се е стремяло да отговори на промените в обществото, промените в социалните изисквания към образованието. Тази реакция се изразяваше преди всичко в промени в учебните програми по учебните предмети - както във връзка с постиженията в природните науки, така и във връзка с идеологическите промени в обществото. Друг начин да се отговори на новите социални изисквания беше да се допълни учебната програма с нови предмети. На различни етапи от развитието на училищното образование, трудовото обучение, индустриалното обучение, началното военно обучение, курсът „Етика и психология на семейния живот“, курсът „Конституцията на СССР“, безопасността на живота, информатиката и други дисциплини бяха въведени в учебната програма.

И двете направления са насочени към широкото развитие на училището, към увеличаване на обема на изучавания учебен материал. Екстензивният път на развитие на училището е задънена улица, тъй като времевите ресурси, които могат да бъдат разпределени за училищното образование, винаги ще бъдат ограничени. Освен това е невъзможно да се постигне ново качество на образованието (нови образователни резултати, отговарящи на нуждите на развитието на обществото) чрез увеличаване на обема на знанията и дори чрез промяна на съдържанието на знанията по отделните предмети.

Необходимо е да се използва друг начин - промяна на характера на връзките и отношенията между учебните дисциплини.

Връзките и отношенията между учебните предмети се определят преди всичко от съдържанието на целите на общото образование, връзката между общите цели на училищното образование и целите на изучаването на учебните дисциплини.

Както знаете, под целите се разбират очакваните резултати от дейности, в случая образователни. Разликата в подходите за определяне на целите на училищното образование е в разбирането на същността на очаквания резултат. В традиционния подход образователните цели се разбират като лични формации, които се формират у учениците. Целите обикновено се формулират в термини, които описват тези новообразувания: учениците трябва да овладеят такива или такива понятия, информация, правила, умения, те трябва да формират такива или такива възгледи, качества и т.н. Този подход за определяне на образователни цели е доста продуктивен, особено в сравнение с обичайната практика за идентифициране на педагогически цели и педагогически задачи, когато целите се формулират в термини, които описват действията на учителя (разкриват, обясняват, разказват и т.н.).

Въпреки това, дефинирането на образователните цели чрез описание на личностното развитие на учениците влиза в конфликт с новите социални очаквания в областта на образованието. Традиционният подход за определяне на целите на образованието се фокусира върху поддържането на екстензивния път на развитие на училището. От гледна точка на този подход, колкото повече знания придобива ученикът, толкова по-добре, толкова по-високо е нивото на неговото образование.

Но нивото на образованието, особено в съвременните условия, не се определя от обема на знанието или неговата енциклопедичност. От гледна точка на компетентностния подход нивото на образование се определя от способността за решаване на проблеми с различна сложност въз основа на съществуващите знания. Подходът, базиран на компетентности, не отрича значението на знанията, но се фокусира върху способността да се използват придобитите знания. С този подход целите на образованието се описват с термини, които отразяват новите възможности на учениците и растежа на техния личен потенциал. В първия случай целите на образованието моделират резултата, който може да бъде описан чрез отговор на въпроса: какво ново научава ученикът в училище? Във втория случай се предполага отговорът на въпроса какво ще научи ученикът през годините на обучение.

И в първия, и във втория случай развитието на определени лични качества, преди всичко морални, и формирането на ценностна система се разглеждат като „крайни“ резултати от образованието. Възможно е да има различни възгледи за това какви личностни черти и какви ценностни ориентации трябва да се формират в съвременните ученици, но тези различия нямат тясна връзка с подхода за определяне на целите на образованието. Разликите в тези подходи са свързани с различията в представите за начините за формиране на ценностни ориентации и личностни качества на учениците. Традиционният подход за определяне на целите предполага, че лични резултати могат да бъдат постигнати чрез придобиване на необходимите знания. Във втория случай основният начин е придобиването на опит в самостоятелното решаване на проблеми. В първия случай решаването на проблеми се разглежда като начин за консолидиране на знанията, във втория - като смисъл на учебната дейност.

От гледна точка на подхода, базиран на компетентности, основният пряк резултат от образователната дейност е формирането на ключови компетентности.

Терминът „компетентност“ (в превод от латински - съответствие, пропорционалност) има две значения: мандат на институция или лице; набор от въпроси, по които дадено лице има знания и опит. Компетентността в рамките на обсъжданата тема показва нивото на образование. В една от педагогическите дискусии относно компетентностния подход беше предложено следното определение: Компетентността е способността да се действа в ситуации на несигурност.

Ако изхождаме от това определение, когато анализираме постигнатото ниво на образование (като основен образователен резултат), можем да разграничим следните негови характеристики: сфера на дейност; степен на несигурност на ситуацията; способността за избор на метод на действие; обосновка на избрания метод (емпиричен, теоретичен, аксиологичен). Колкото по-високо е нивото на образование на дадено лице, толкова по-широк е обхватът на дейност и колкото по-висока е степента на несигурност на ситуациите, в които той може да действа самостоятелно, толкова по-широк е кръгът от възможни методи на дейност, който познава, толкова по-задълбочено е избор на един от тези методи. От тази гледна точка способността на ученика да възпроизвежда в учебна ситуация голям обем материал, който е сложен по съдържание, не може да се счита за признак на високо ниво на неговото образование.

Общообразователното училище не е в състояние да развие ниво на компетентност на учениците, достатъчно за ефективно решаване на проблеми във всички области на дейност и във всички специфични ситуации, особено в бързо променящо се общество, в което се появяват нови области на дейност и нови ситуации. Целта на училището е да развива ключови компетентности.

Под ключови компетентности по отношение на училищетообразование разбира способността на учениците да действат самостоятелно в ситуация на несигурност при решаване на проблеми, които са от значение за тях.Тази способност може да се реализира и извън училищното образование.

Нека отбележим няколко особености на това разбиране на ключовите компетентности, формирани от училището. Първо, говорим за способността да действаме ефективно не само в академичната, но и в други области на дейност. Второ, говорим за способността да действаме в ситуации, в които може да възникне необходимост от самостоятелно определяне на решения на проблем, изясняване на неговите условия, търсене на решения и независима оценка на получените резултати. Трето, имаме предвид решаването на проблеми, които са от значение за учениците.

Във връзка с последната забележка нека обърнем внимание на една от съществените характеристики на образователните цели. По-горе беше казано, че тези цели отразяват очакванрезултати от образователни дейности. Възниква въпросът: очаквано от кого? Разбираемо е, че желаните резултати от образователната дейност се очакват от учителите.

В този случай образователните цели се идентифицират с педагогическите. Колко вярно е това? Известно е, че педагогическите цели се реализират в дейността на учениците. Необходимо условие за изпълнението на педагогическите цели е взаимното съответствие на целите на учителите и целите на учениците и с всяко ново поколение ученици значението на този фактор нараства, тъй като всяко ново поколение ученици става все по-независимо, по-самостоятелно. независимо от възгледите и преценките на възрастните.

Образователните цели (или училищните цели) могат да се превърнат във важен фактор за ефективността на образователните дейности, ако моделират резултати, които отговарят на очакванията както на учителите, така и на учениците. Това може да са различни, макар и не алтернативни очаквания. Истинските педагогически цели винаги са насочени към дългосрочен план, към създаване на условия за личностно саморазвитие. Целите на учениците винаги са насочени към краткосрочен план, към конкретен резултат, който гарантира успех сега или в близко бъдеще. Естествено, с възрастта обхватът на целите на учениците се променя, но техният прагматизъм неизбежно остава.

При традиционния подход за определяне на целите на образованието педагогическите цели на практика са концентрирани върху непосредствените резултати от обучението - усвояването на информация, концепции и др. Тези резултати може да не са особено ценни за студентите, така че техните цели може да са насочени към постигане на някои формални показатели (оценка, медал, способност за полагане на изпит и др.).

Базираният на компетентности подход за определяне на целите на училищното образование дава възможност да се координират очакванията на учители и ученици. Определянето на целите на училищното образование от гледна точка на компетентностен подход означава описание на възможностите, които учениците могат да придобият в резултат на образователни дейности.

Целите на училищното образование от тази гледна точка са следните:

Учи да учиш, т.е. учат как да решават проблеми в областта на образователната дейност, включително: определяне на целите на познавателната дейност, избор на необходимите източници на информация, намиране на най-добрите начини за постигане на цел, оценка на получените резултати, организиране на собствените дейности и сътрудничество с други студенти.

Да научите да обяснявате явленията на реалността, тяхната същност, причини, връзки, като използвате подходящия научен апарат, т.е. решаване на когнитивни проблеми.

Да научи как да се ориентира в ключовите проблеми на съвременния живот - екологични, политически, междукултурни взаимодействия и други, т.е. решаване на аналитични проблеми.

„Научете се да се ориентирате в света на духовните ценности,

отразяващи различни култури и мирогледи, т.е. решаване на аксиологични проблеми.

Да научи как да решава проблеми, свързани с изпълнението на определени социални роли (избирател, гражданин, потребител, пациент, организатор, член на семейството и др.).

Да научите как да решавате проблеми, общи за различни видове професионални и други дейности (комуникация, търсене и анализ на информация, вземане на решения, организиране на съвместни дейности и др.).

Да научи как да решава проблемите на професионалния избор, включително подготовка за по-нататъшно образование в образователни институции от системата на професионалното образование.

Ключовите компетенции доста често означават само универсални методи на дейност, чието овладяване позволява на човек да разбере ситуацията и да постигне желаните резултати в личния и професионалния си живот в условията на конкретно общество. В този случай целеполагането се разделя на две групи: основни цели плюс цели за формиране на ключови компетенции. Този подход към поставянето на цели едва ли може да се счита за правилен, съответстващ на общите идеи на компетентностния подход.

Разбира се, действителните резултати от образователните дейности могат да бъдат способността за решаване на стандартни проблеми и способността да се действа според добре известен алгоритъм. Но тези резултати не могат да бъдат цел на училищното образование: това са резултати, които са допълнителни към основните, междинни и не могат да бъдат поставени наравно с резултатите, които се определят като ключови компетентности.

Възможно е универсалните начини за правене на нещата, обсъдени по-горе, да бъдат определени като ключови умения (или ключови умения). По същия начин начините за решаване на проблеми, свързани с изпълнението на определени социални роли, могат да се считат за функционални умения, тъй като усвояването на тези методи осигурява функционална грамотност.

Терминологичните проблеми ще бъдат решени по един или друг начин с времето. Основното нещо е да се поставят цели за училищното образование, така че те да се фокусират върху повишаване на нивото на образование на завършилите училище. Повишаването на нивото на образование, което да отговаря на съвременните социални очаквания в областта на образованието, трябва да се състои в:

В разширяване на кръга от проблеми, които са готови да решават завършилите училище;

в подготовка за решаване на проблеми в различни сфери на дейност (трудова, социално-политическа, културна и развлекателна, образователна, семейна и др.);

при подготовка за решаване на различни видове проблеми (комуникационни, информационни, организационни и др.);

При увеличаване на сложността на проблемите, които са готови да решават завършилите училище, включително тези, дължащи се на новостта на проблемите;

В разширяване на способността за избор на ефективни начини за решаване на проблеми.

Подобно повишаване на нивото на образование означава постигане на ново качество на образованието, към което е насочена програмата за неговото модернизиране. Новото качество на образованието е в новите възможности на възпитаниците, в способността им да решават проблеми, които предишните поколения възпитаници не са решавали.

Способността за решаване на проблеми не се ограничава до овладяването на определен набор от умения. Тази способност има няколко компонента: мотиви за дейност; способност за навигация в източници на информация; умения, необходими за определени видове дейности; теоретични и приложни знания, необходими за разбиране на същността на проблема и избор на начини за неговото решаване.

Привържениците на традиционния подход към училищното образование, който често се нарича „базиран на знанието“, твърдят, че съвременните дискусии показват иронично отношение към необходимата основа на образованието, което от тяхна гледна точка е количеството знания, придобити от учениците . Трябва да се отбележи, че компетентностният подход за решаване на проблеми в училищното образование изобщо не отрича значението на знанието. Но трябва да се има предвид, че знанията могат да имат различна стойност и че увеличаването на обема на знанията не означава повишаване на нивото на образование. Освен това повишаването на нивото на образование в някои случаи може да се постигне само чрез намаляване на количеството знания, които учениците трябва да научат.

В този смисъл училищното образование може да се сравни с процеса на строителство: имате нужда от строителни материали и способност да строите. Подходът на „знанието“ е фокусиран върху натрупването на строителни материали. В резултат на това получаваме склад с такива материали и складови стопани, които могат да освободят необходимите материали при поискване. Базираният на компетентности подход е фокусиран върху изграждането на къща и развиване на способността за ефективно използване на строителни материали. В резултат на това получаваме строители, които могат да построят къща. Разбира се, това сравнение е некоректно, но отразява значителни различия в поставянето на образователните цели.

Компетентностният подход при определяне на целите на училищното образование отговаря и на обективните потребности на учениците. В същото време той съответства и на посоките на творческите търсения на учителите (поне през последната трета на 20 век). Тези търсения бяха свързани с прилагането на идеите за проблемно базирано обучение, педагогика на сътрудничеството и личностно ориентирано образование. Всички тези идеи отразяват опитите да се реши проблемът с мотивирането на образователната дейност на учениците и да се създаде модел на „учене със страст“. Подходът, базиран на компетентности, ви позволява да избегнете конфликти между ученици и учители, които са неизбежни при преподаване под принуда.

Изследванията показват, че учителите обикновено формулират целите на общото образование като подход, ориентиран към ученика, а целите, които учителите си поставят в класната стая, обикновено са от тясно утилитарен характер. В същото време фокусът върху запаметяването, познаването на отделни формули, информация, дати, заключения се увеличава с наближаването на финалните изпити.

В тази връзка възниква проблемът с управлението на педагогическото целеполагане. Ясно е, че педагогическите цели се влияят от много фактори – системи за сертифициране на ученици, самите учители, образователни институции; съществуващи дидактически и методически материали; квалификация на учителите и др. Едно от основните средства за управление на педагогическото целеполагане е определянето на целите на изучаване на учебен предмет. В зависимост от подхода за определяне на целите на даден учебен предмет, те могат да имат различно отношение към общите цели на училищното образование.

Нека отбележим, че ако разглеждаме формирането на ключови компетентности у учениците като общи цели, тогава трябва да имаме предвид, че тези цели се постигат не само при изучаването на учебните предмети, но и „чрез” цялостната организация на училищния живот, „чрез ” връзката му с други важни аспекти от живота на учениците.

От тази гледна точка учебният процес не е равен на учебния процес. Образователният процес включва образователния процес, допълнителното образование на децата, тяхната социална и творческа дейност, както и практиката на ежедневието на училището. Следователно общите цели на училищното образование не могат да бъдат представени като прост набор от цели за изучаване на учебни предмети. В същото време е очевидно, че изучаването на учебните предмети е от решаващо значение за целите на училищното образование.

Обикновено в структурата на целите на един учебен предмет се разграничават няколко компонента: придобиване на знания; развитие на умения и способности; формиране на взаимоотношения; развитие на творчески способности (последният компонент не винаги е подчертан). Тази структура на целите съответства на представите за съдържанието на социалния опит, който трябва да бъде усвоен в училище. Този подход за определяне на целите е лесен за използване, ако съдържанието на образованието е предварително определено. В този случай се уточняват образователните резултати, които могат да се получат чрез усвояване на учебното съдържание.

От гледна точка на компетентностния подход, определянето на целите на даден предмет трябва да предхожда избора на неговото съдържание: първо трябва да разберете защо е необходим този учебен предмет и след това да изберете съдържанието, чието овладяване ще ви позволи за получаване на желаните резултати. В същото време е необходимо да се вземе предвид, че някои резултати могат да бъдат получени само чрез взаимодействието на учебен предмет с други компоненти на образователния процес, а някои резултати могат да бъдат постигнати само в рамките на предмета и не могат (или са трудни) за получаване чрез изучаване на други предмети.

Първата група цели на субекта може да се характеризира като цели - намерения, с други думи, като цели, които определят посоката на движение, но не като цели, които определят резултата, чието постигане е гарантирано от изучаването на предмета. Това са целите за формиране на ценностни ориентации, мироглед, развитие на интереси, формиране на потребности и постигане на други лични резултати, които зависят от много различни фактори, включително „извънкласни“.

Втората група предметни цели включва цели, които описват „станцията на местоназначение“, онези резултати, които училището може да гарантира постигането (естествено, при определена познавателна активност на самия ученик и редица други условия). В рамките на тази група могат да се разграничат четири вида цели:

Цели, които моделират метапредметни резултати, които могат да бъдат постигнати чрез взаимодействието на редица предмети (например формиране на общообразователни умения, комуникационни и други ключови умения, някои функционални умения);

Цели, които определят метапредметни резултати, които могат да бъдат постигнати в рамките на предмета, но могат да се използват при изучаването на други предмети или в други видове дейности (например формирането на читател като цел на изучаването на литература);

Цели, насочени към придобиване на знания и умения, които осигуряват общата културна компетентност на учениците, способността им да разбират определени проблеми и да обясняват определени явления от реалността;

Цели, насочени към придобиване на знания и умения, които са от фундаментално значение за професионалното образование от определен профил.

Необходимо е да се направят някои пояснения по отношение на втория тип цели, моделиране на метапредметни резултати, постигането на които се превръща в основен смисъл на изучаването на предмета. По време на научната дискусия беше изразена идеята, че смисълът на изучаването на философия не е познаването на множеството философски системи, а формирането на способност за философстване. Естествено, в този случай умението не означава никаква техника, а способността да се разглеждат явленията от определена гледна точка, основана, наред с други неща, на специфични знания от историята на философията.

Подобен подход може да се приложи за определяне на подобни цели в други дисциплини. По този начин основната цел на изучаването на училищен курс по биология може да бъде да се развие у учениците способността да наблюдават, систематизират, класифицират, химия - способността да експериментират, да излагат и тестват хипотези, география - да анализират систематично явленията от реалността и др. . Може да има различни разбирания за такива значения, но във всеки случай е важно да ги подчертаем, защото те ще определят преди всичко мястото на учебния предмет в общообразователната система.

Общите цели на училищното образование и целите на отделните предмети се съгласуват в учебната програма. Учителят, в съответствие с програмата, планира учебния процес, като определя темите на уроците и се фокусира върху изискванията на програмата и поставените в нея задачи. За постигане на ново качество на образованието са необходими промени и в образователните програми, или по-точно в самата същност на тези програми. В тази връзка ще разгледаме различни подходи за разработване на учебни програми – традиционни и компетентностни.

При традиционния подход предметните програми се разработват независимо една от друга. Връзките между тях са представени в най-добрия случай на ниво идентифициране на общи понятия. От гледна точка на компетентностния подход, програмите по отделните предмети трябва да се разглеждат като елементи от образователната програма на училището.

Образователната програма на едно училище не може да се сведе до набор от предметни програми. Има по-сложна структура. През 90-те години на миналия век опитът за изготвяне на образователни програми беше широко разпространен в училищата в Санкт Петербург. В обяснителните бележки към програмите са формулирани общите цели на училищното образование и общите изисквания към организацията на учебния процес. Образователните програми включват освен предметни области и допълнителни образователни програми. Правени са опити за разработване на различни видове образователни програми, които отчитат характеристиките на студентската популация. В рамките на едно и също училище те могат да работят по различни образователни програми, което създава реални възможности за индивидуализиране на образователните маршрути на учениците (виж: Санкт Петербург училище: образователни програми / Под редакцията на O.E. Лебедев, Санкт Петербург: Специална литература, 1999). Подобен опит има и в други региони.

Образователната програма на скалата е програма за постигане на образователни цели в условията на дадено училище.Този подход към разбирането на същността на образователната програма доведе до извода, че е необходимо да се създаде още един съществен елемент от програмата. Тъй като общите цели на обучението могат да бъдат постигнати само чрез взаимодействието на различни предмети, възниква идеята за разработване на надпредметни програми като програми за постигане на конкретни метапредметни резултати.

Опитът за разработване на такива програми възниква още в съветското училище - това е опитът за изготвяне на програма за формиране на общи образователни умения. В постсъветския период се правят опити за създаване на надпредметни програми, насочени към постигане на други образователни резултати. Такива програми могат да бъдат предназначени за отделна степен на училищно образование и дори за по-кратък период от време. Общият подход при разработването на надпредметни програми е, че всяка от тях е програма за обучение на учениците да решават проблем, който е от значение за тях или да овладяват умения, които са значими за тях.

Ето примери за надпредметни програми: „Книга“ (обучение за ефективно четене и избор на книги), „Дискусия“, „Грамотен купувач“, „Дом“ (как да използваме училищните знания в домакинската работа), „Първа помощ“, „ Инструкции” (как да се научите да четете инструкциите, да ги използвате и да съставите инструкциите сами), „Избори”.

Надпредметната програма посочва: ключовите компетентности, за формирането на които е съставена; предмети, по които се реализира програмата; видове познавателни и практически дейности; форми на сътрудничество по различни учебни дисциплини (решаване на сложни проблеми, изпълнение на проекти, защита на завършена работа пред група специалисти в различни области).

Според надпредметните програми те работят в уроци (и други видове класове) по обикновени училищни предмети чрез подбор на теми, сюжети, методи на дейност, чиято съвкупност в крайна сметка дава възможност да се получи желаният метапредметен резултат и по този начин надхвърлят образователните стандарти. Съдържанието на суперпредметните програми се разработва въз основа на нуждите на учениците: задачата на учителите е да определят чрез кои предмети и как тези нужди могат да бъдат задоволени.

Разработването на надпредметни програми може да се превърне в една от обещаващите области на иновативната дейност на образователните институции, тъй като съдържанието на тези програми може и трябва да отчита характеристиките на конкретно училище - социалната среда, състава на учениците и потенциала на преподавателския състав.

При разработването на надпредметни програми е необходимо те да бъдат обвързани с определен етап от училищното образование – училищна степен, клас. Този подход за съставяне на надпредметни програми изисква определяне на общите цели на обучението на всяко ниво и за всеки клас. Такъв опит почти липсва в нашата образователна практика, той трябва да бъде създаден.

От гледна точка на компетентностния подход са необходими промени и в програмите по предмети. Текущите програми определят главно последователността на изучаване на определено съдържание, степента на конкретизация на това съдържание. Те са насочени предимно към постигане на „обемни” образователни резултати – към овладяване на определен обем знания.

При разработването на учебни програми по предметите неизбежно възниква необходимостта да се отговори на два въпроса: по какъв критерий трябва да се направи подборът на учебния материал в програмата и в какви познавателни единици трябва да се описва съдържанието на учебния предмет в него. При отговора на първия въпрос в повечето случаи се приема, че съдържанието на предмета трябва да съответства на съдържанието на основните науки, тъй като повечето училищни предмети се считат за основите на науката - физика, история, математика. Ако има такива области на научното познание като „Атомна физика“ или „Молекулярна физика“, тогава училищният курс по физика трябва да има такива раздели. Ако лингвистиката включва фонетика, тогава курсът по руски език трябва да има и раздел „Фонетика“. Този подход поражда трудния проблем за оптимизиране на обема на учебния материал. Когато се опитвате да намалите този обем, се оказва, че от гледна точка на специалистите по фундаментални науки нищо не може да бъде премахнато от програмата, тъй като ще бъде нарушен принципът на съответствие на съдържанието на предмета с фундаменталните науки. Няма съмнение, че децата трябва да получават научни знания в училище. Но това не означава, че учебният предмет трябва да бъде по-малко копие на тази или онази наука.

Напълно възможно е в бъдеще съдържанието на един учебен предмет да се определя въз основа на логиката на познавателната дейност. Вече в чуждестранната образователна практика нивото на усвояване на учебния материал от учениците се счита за основна когнитивна единица при съставянето на учебна програма.

Нека да разгледаме примера за разработване на програми по история за английските училища. Една от целите на училищното обучение по история е дефинирана по следния начин: учениците трябва да развият разбиране за различни видове исторически факти и тяхното относително значение. Има шест нива за постигане на този образователен резултат:

1. Говорете за факти от собственото си минало и обяснете защо са важни; разберете какво казват старите снимки и филми за хора или места в миналото.

2. Да може да предоставя прости факти, показващи развитието на дадено лице или събитие в миналото.

3. Бъдете в състояние да опишете как хората помнят и съхраняват миналото, като военни паметници, и обяснете защо правят това.

4. Назовете различни източници на информация за миналото и обяснете как те могат да бъдат използвани от човек, изучаващ конкретна тема; да може да обясни значението на думата „наследство“ и да даде конкретни примери.

5. Да може да покаже как чувствителността на обществото към собственото му минало може да повлияе на неговото развитие в настоящето и бъдещето.

6. Умейте да покажете как наследството и историческите факти могат да бъдат използвани както положително, така и отрицателно.

Ясно е, че приведените примери не изчерпват всички цели на историческото образование. Възможни са и други подходи за определяне на нивата на историческо образование. Същността на въпроса е, че този подход води до изграждането на учебната програма като програма за развитие на когнитивната независимост на учениците. Освен това този подход предполага индивидуализация на образователните маршрути: на един и същи етап от обучението, при усвояване на едно и също съдържание, различните ученици могат да достигнат различни нива на усвояване на материала и всяко от тези нива има практическо значение.

Има още една особеност на компетентностно базирания подход към разработването на учебната програма. От гледна точка на този подход е необходимо да се разработват не програми по история или биология, а програми за историческо и биологично образование, тъй като, както вече беше отбелязано, образователните резултати в училище се постигат чрез различни видове дейности. Ако говорим например за училищната образователна програма по история, тогава е желателно да се предвиди приносът на различни учебни предмети към историческото образование; трябва също така да се идентифицират възможностите за допълнително образование, самообразование и социални и творчески дейности при реализиране на целите на обучението по история.

Компетентностният подход в общото образование обективно отговаря както на социалните очаквания в областта на образованието, така и на интересите на участниците в образователния процес. В същото време този подход противоречи на много стереотипи, които са се развили в образователната система, съществуващите критерии за оценка на образователната дейност на децата, педагогическата дейност на учителите и работата на училищната администрация. На този етап от развитието на общообразователното училище най-вероятно е възможно да се приложи подход, основан на компетентности, в експерименталната работа на образователните институции. Заедно с това е необходима теоретична и методическа подготовка на кадрите за прилагане на компетентностния подход в системата за обучение на учители, Vвключително в учебни центрове.

Необходими са промени и в нормативната уредба за дейността на образователните институции, на първо място, Vдокументи за окончателно сертифициране на ученици, сертифициране на персонала и учебните заведения. Естествено, необходимо условие за компетентностен подход в масовата практика е формирането на ново поколение образцови програми за обучение и учебни помагала. Разбира се, създаването на всички горепосочени условия не е лесна задача, но без използването на компетентностен подход едва ли е възможно да се постигне ново качество на образованието.

Проблеми и перспективи за прилагане на компетентностен подход в обучението

Бермус Александър Григориевич, д-р. пед. наук, доцент, катедра по педагогика, Руски държавен педагогически университет, Ростов на Дон

Статията е посветена на анализа на условията за прилагане на компетентностния подход в условията на руското образование. Извършва се концептуализация на различни интерпретации на компетентностния подход в системата на общото и професионалното образование и се извършва сравнителен анализ на руския и американския модел на компетентностния подход. Статията предлага мерки за внедряване на компетентностния подход в практиката, които са адекватни на общите задачи на модернизирането на руското образование.

Подходът, основан на компетентностите, в съвременното руско образование е проблем. Освен това, това твърдение остава вярно както по отношение на научните дискусии на този феномен, така и за компютърен редактор, който неизменно открива грешка в компетентността на прилагателното.

Нека подчертаем, че лингвистичният аспект на този проблем се оказва важен. Така М. Е. Бершадски в Педагогическия дискусионен клуб „Компетентност и компетентност: колко от тях има руски ученик“ (портал Auditorium.ru, 2002 г.) разглежда проникването на понятията „компетентност“ и „компетентност“ в руския език като друга проява на процеса, в резултат на който "учителите скоро ще започнат да пишат текстове, като изписват английски думи на кирилица".

Ако погледнем по-дълбоко във филологическите тънкости, тогава ясно се открояват две противоположни гледни точки относно същността на тези понятия.

Един от тях, представен във вече споменатия текст на М. Е. Бершадски, е, че „концепцията за компетентност не съдържа принципно нови компоненти, които не са включени в обхвата на понятието „умение“, следователно всички говорят за компетентност и компетентност: изглежда някак изкуствено, предназначено да скрие стари проблеми под нови дрехи.

Точно противоположната гледна точка се основава на напълно интуитивната представа, че именно компетентностният подход във всичките му значения и аспекти най-дълбоко отразява основните аспекти на процеса на модернизация. Именно в рамките на това „прогресивно” отношение се правят изявленията:

компетентностният подход дава отговори на нуждите на производствения сектор (Т. М. Ковалева);

компетентностен подход - проявява се като актуализиране на съдържанието на образованието в отговор на променящата се социално-икономическа реалност (I.D. Frumin);

компетентностен подход като обобщено условие за способността на човек да действа ефективно извън образователните предмети и образователни ситуации (V.A. Болотов);

компетентността изглежда като радикално средство за модернизация (B.D. Elkonin);

компетентността се характеризира със способността за прехвърляне на способности в условия, различни от тези, в които първоначално е възникнала тази компетентност (В. В. Башев);

компетентността се определя като „готовността на специалист да се занимава с определена дейност“ (А. М. Аронов) или като атрибут на подготовка за бъдеща професионална дейност (П. Г. Щедровицки).

Междувременно съществуват редица проблеми в системата на общото и професионалното образование, които, макар формално да не засягат същността и структурата на компетентностния подход, очевидно засягат възможностите за неговото прилагане. Между тях:

проблемът за учебника, включително възможностите за адаптирането му в условията на съвременните хуманистични идеи и тенденции в образованието;

проблемът за държавния стандарт, неговата концепция, модел и възможностите за последователно определяне на неговото съдържание и функции в условията на руското образование;

проблемът с квалификацията на учителите и тяхната професионална адекватност не само към новоразработения компетентностен подход, но и към много по-традиционните представи за професионалната педагогическа дейност;

проблемът с несъответствието на различни идеи и идеи, които съществуват в съвременното образование буквално във всички случаи;

проблемът с вътрешното несъответствие на най-популярните направления на модернизация, включително: идеята за специализиране в гимназията и в същото време прехода към полагане на Единния държавен изпит по всички предмети, развитието на училищното самоуправление и централизацията на системата за финансиране на образованието и др.

По този начин можем да кажем, че самото обсъждане на компетентностния подход, независимо от конкретни идеи и интерпретации, е потопено в специален културен и образователен контекст, определен от следните тенденции в руското образование през последното десетилетие:

загуба на единство и сигурност на образователните системи, формирането на пазара на труда и свързания с него пазар на образователни услуги;

вариативност и алтернативност на образователните програми, нарастваща конкуренция и търговски фактори в дейността на образователната система;

промяна на функцията на държавата в образованието: от пълен контрол и планиране - към общо правно регулиране на отношенията, възникващи в образованието;

перспективите за интегриране на руското образование и руската икономика като цяло в международната (по-специално европейската) система на разделение на труда.

Въпреки това, дори и да се приемат и отчитат всички тези аспекти, феноменът на компетентностния подход не придобива по-ясни черти. До известна степен самата тази тема се превръща в някакъв омагьосан кръг за всеки нов изследовател.

От една страна, съвсем очевидно е, че съвременната икономика е ориентирана към кадри, които далеч надхвърлят образователното ниво на повечето завършили както средно, така и висше училище. Очевидно е също, че по-значими и ефективни за успешна професионална дейност са не изолирани знания, а обобщени умения, проявяващи се в способността за решаване на житейски и професионални проблеми, способността за общуване на чужд език, обучението в областта на информационните технологии, и т.н.

Тук обаче възниква и едно очевидно съображение: в крайна сметка цялата история на съветската, а по-късно и на руската педагогика през последния половин век не изглежда изпълнена с драматична борба срещу догматичното запаметяване на понятия, правила и принципи.

Освен това в резултат на тази борба са възникнали всички известни днес концепции, включително алгоритмизацията, постепенното формиране на умствена дейност, обучението, ориентирано към развитието и личността. Но тогава, не е ли съвременната версия на компетентностния подход още един опит да се преименуват безусловните постижения на съветската и руската педагогика, за да отговарят на днешните пазарни условия?

Накратко, компетентностният подход е търсен, доколкото съвременното образование изисква значителна модернизация; неосъществяването на този процес рискува да се окаже поредната кампания сред многогодишните неуспешни опити за реформиране на образованието, основано на въвеждането на съвременни педагогически идеи и концепции. .

Очевидно посоченото по-горе противоречие е вътрешният лайтмотив на многобройни дискусии за подхода, основан на компетентностите, които се състояха през 2002 г. Значимостта на тези събития се определя от факта, че тогава всъщност е формулиран съвременният модел на компетентностния подход както по отношение на използваните идеи и концепции, така и по отношение на актуализирането на алтернативни подходи, вътрешни противоречия и проблеми [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Без да претендираме за изчерпателно представяне на идеите, изразени по това време (включително тези, представени на IX Всеруска научно-практическа конференция „Педагогика на развитието: ключови компетенции и тяхното развитие“), ще формулираме някакъв обобщен образ на най-много важни елементи от компетентностния подход в домашната педагогика.

1) Естественият генетичен прототип на съвременните идеи на компетентностния подход се считат за идеи за общо и личностно развитие, формулирани в контекста на психологическите и педагогически концепции за развитие и личностно ориентирано образование. В тази връзка компетенциите се разглеждат като междусекторни, извън- и метапредметни образувания, интегриращи както традиционни знания, така и различни видове обобщени интелектуални, комуникативни, творчески, методически, идеологически и други умения. В същата логика компетентностният подход се възприема като своеобразен антидот на многопредметния, „субектен феодализъм” и в същото време практически ориентирана версия на прекалено „романтичните” нагласи на личностно ориентираното образование .

2) Категориалната основа на компетентностно-базирания подход е пряко свързана с идеята за целенасоченост и целенасоченост на образователния процес, при който компетенциите определят най-високото, обобщено ниво на уменията и способностите на ученика, а съдържанието на образованието е определя се от четирикомпонентен модел на учебно съдържание (знания, умения, опит от творческа дейност и опит от ценностни отношения). Съответно, компетентността е строго свързана с културния прототип: например, културните и развлекателните компетенции се разглеждат като проява на европейската култура, докато руската култура корелира повече с духовните компетенции и общите културни дейности.

3) В рамките на компетентностния подход се разграничават две основни понятия: компетентност и компетентност, като първото от тях „включва набор от взаимосвързани качества на личността, определени по отношение на определен набор от обекти и процеси“, а второто корелира с „притежание, притежаване от лице на съответната компетентност, включително личното му отношение към нея и предмета на дейност“.

4) В същия контекст функционира понятието „образователна компетентност“, разбирано като „набор от семантични ориентации, знания, способности, умения и опит на ученик по отношение на определен кръг от обекти на реалността, необходими за изпълнението на лично и социално значими производствени дейности” (Хуторской А.В.). В тази връзка образователните компетенции са диференцирани от автора на същите нива като съдържанието на образованието:

ключ (имплементиран върху мета-предметно съдържание, общо за всички предмети);

общопредметен (реализиран върху съдържание, което е интегративно за набор от предмети, образователна област);

предмет (формират се в рамките на отделните предмети).

5) Формулирането на ключовите компетенции и особено техните системи представлява най-голям диапазон от мнения; В този случай се използват както европейската система от ключови компетенции, така и самите руски класификации, които включват ценностно-семантични, общокултурни, образователно-когнитивни, информационни, комуникативни, социални и трудови компетенции и компетентността за личностно самоусъвършенстване.

В същото време в рамките на започналата по същото време дискусия се очертаха няколко групи съществени противоречия, сред които:

1. Несъответствие между първоначалната практическа ориентация на компетентностния подход и съществуващата предметна (включително метапредметна) ориентация на преподавателската практика (Е.А. Ямбург).

2. Несигурността на концептуалния и иновационен потенциал на компетентностния подход, по-специално несигурността на фундаменталните разлики между последния и съществуващите психологически и педагогически концепции за дейност и ориентация на развитието (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky) .

3. Липса на предметно и възрастово значение на компетентностния подход (G.N. Filonov), както и организационни и управленски аспекти на прилагането на компетентностния подход (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Неяснотата на национално-културния, социално-политическия и, накрая, социално-психологическия контекст за разработването на стандарти и прилагането на компетентностния подход в него (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Но най-показателни в дискусията за компетентностния подход са все още две недостатъчно оценени обстоятелства, които се очертаха в процеса на по-нататъшни дискусии.

Първо, базираният на компетентности подход се разглежда като модерен корелат на различни по-традиционни подходи, включително:

културология (V.V. Kraevsky);

научни и образователни (S.A. Piyavsky);

дидактоцентричен (N.F. Vinogradova);

функционално-комуникативна (V.I. Kapinos,) и др.

С други думи, оказа се, че компетентностният подход по отношение на руската теория и практика на образованието не формира собствена концепция и логика, а включва подкрепа или заимстване на концептуален и методически апарат от вече установени научни дисциплини (включително лингвистика, юриспруденция, социология и др.).

Второ, и това е може би най-важното обстоятелство, до 2003 г., когато в руското образование беше актуализирана дискусията за концепцията за специализирано обучение в висшето ниво на образование и законът за стандартите, подходът, основан на компетентностите, практически изчезна от полето. от гледна точка на учени и практици.

Именно тези две обстоятелства ни принуждават да преформулираме по различен начин проблема за компетентностния подход: дали последният е качество на проекция на други реалности и в тази връзка какъв е неговият собствен смисъл, условия за актуализиране и приложение.

За да се реши този проблем, е необходимо да се обърнем към опита от прилагането на подхода, основан на компетентностите, в западните страни и на първо място в САЩ.

В същото време нашата задача е не само и не толкова да установим директни съответствия между руските понятия и техните англоезични еквиваленти, но и да идентифицираме специфичния контекст, в който се формира понятието компетентност и компетентностният подход в Европа и САЩ.

Както и преди, без да си поставяме задачата да дефинираме изчерпателно всички аспекти на този подход, ще се спрем на няколко, според нас, най-съществени и значими разлики.

1) Базираният на компетентности подход се разглежда като диалектическа алтернатива на по-традиционния кредитен подход, фокусиран върху стандартизиране на съдържанието, подобно на руските идеи за образователния стандарт. Съответно, оценката на компетенциите, за разлика от изпитните тестове, насочени към идентифициране на обема и качеството на придобитите знания, включва приоритетно използване на обективни методи за диагностика на дейността (наблюдения, проверка на продукти от професионална дейност, защита на образователни портфолиа и др. ).

2) Самата компетентност се разглежда като „способност за решаване на проблеми и готовност за професионална роля в определена област на дейност“. Съответно компетентността се представя преди всичко от работодателите и обществото под формата на някои специфични очаквания, свързани с професионалната дейност на завършилия. Нещо повече, именно степента на съответствие на отделните показатели с очакванията на работодателя и обществото се приема като основен показател за компетентност.

3) Водещата концепция на компетентностно базирания подход е „образователна област“, ​​докато крайната компетентност е представена от набор от такива области, като всяка област се формира като специфична функция (аспект) на бъдещата професионална дейност. Например в обучението на учители се използват следните области:

област на разработване на учебни програми и методи на преподаване;

област на оценка и измерване;

област на информационната интеграция (свързана с използването на съвременни информационни технологии);

област на управление и иновации;

област на изследователска дейност.

Впоследствие всеки от домейните се специфицира на две или повече нива. По-специално, на следващото ниво се идентифицират видове дейности и проблеми, за които завършилите трябва да бъдат подготвени да решават (създаване на системи, оценка на постиженията, планиране на резултатите и др.). На следващото ниво ясно се записват индивидуалните действия и свойства, необходими за успешна дейност: идентифициране, интерпретиране, сравняване, разработване, прилагане, интегриране, контрол и т.н.

В края на описанието на компетенциите по правило се дават скали, които показват стандартни нива на професионална компетентност (начинаещ, потребител, опитен потребител, професионалист, експерт и др.).

4) Описанието на компетенциите задължително включва нормативен модел на диагностични процедури, които дават възможност за практическо организиране на сертификационни процедури. В рамките на модела се определя състоянието и условията на прилагане на всички методи за управление, включително:

тестване;

писане на есета и представяне на образователни портфолиа;

проверка на практически дейности;

процедура за писане и защита на дипломни работи.

5) И накрая, най-важната и забележителна характеристика на компетентностния подход е авторството на съответните модели: принадлежи на неправителствени асоциации (федерации, комитети), които координират професионалисти в съответните области на професионална дейност. Съответно, самият проблем на подхода, основан на компетентностите, придобива различен институционален израз: говорим за система, която ни позволява да оценим доста обективно пригодността на всеки отделен кандидат за бъдещи дейности, както и да разработим ясни критерии за качество на тази дейност, което позволява на бъдещите служители да провеждат целенасочено обучение за получаване на необходимия сертификат и получаване на признание в тази област. В рамките на същия проблем компетентностният модел съдържа ясни указания относно политиката на сдружението, както и изисквания за нивото на подготовка на експертите за участие в сертификационни процедури.

Обобщавайки всичко по-горе, можем да направим няколко извода:

Първо, въпреки привидната общност на някои елементи от компетентностния подход и традиционните руски педагогически идеи за умения и способности, тези явления са концептуално различни.

На философско ниво можем да кажем, че руската теория и практика на професионалното образование (особено във висшето образование) е в по-голяма степен свързана с класическата университетска традиция, която намира своето оправдание в идеите на платонизма, новия европейски рационализъм, философията на културата и др.

От друга страна, компетентностният подход се корени в некласическите идеи на позитивизма и прагматизма, съвременната теория на управлението и тестологията. Въпреки привидната абстрактност, горното разграничение оказва значително влияние върху структурата на описателните процедури. По този начин руското педагогическо съзнание е в значителна степен обектно-центрично, т.е. В повечето от използваните понятия основният елемент на съдържанието са обектите и знанието за тях. Съответно компетентността в руския смисъл се определя като начин на действие по отношение на определени обекти.

Ако се обърнем към американския опит за формулиране на модели на компетентност, тогава на преден план излиза действие, операция, която е свързана не с обект (реален или идеален), а със ситуация, проблем. Съответно обектите придобиват съвсем различен статут: това вече не са природни феномени, които трябва да бъдат идентифицирани, описани и класифицирани, а са създадени от човека доказателства за владеене на съответната компетентност (планове, доклади, аналитични бележки).

Второ, контекстът и инфраструктурата на автентичните версии на подхода, базиран на компетентности, и моделите, обсъждани в руския образователен контекст, се различават още по-съществено. Всъщност самите пространства на концептуализация са различни: в нашия случай става дума за необходимостта от научна обосновка на съответните концепции, докато американската ситуация включва дефиниране на компетенции в рамките на многостранния социален диалог.

За да обобщим донякъде, може да се твърди, че понятията компетентност и компетентност се тълкуват в руската педагогическа култура по класически начин, т.е. като идеални същности, подлежащи на обяснение и разбиране. В същото време компетентността в западната култура се разглежда като некласически феномен, вкоренен в публичната образователна практика и отразяващ съществуващия баланс на интересите на обществото (в по-малка степен държавата), образователните институции, работодателите и потребителите на услуги.

Трето, и това заключение е логично обобщение на всичко казано по-горе, доколкото има воля за повишаване на социалната и икономическата ефективност на образованието и развитието на човешките ресурси на руското общество, подходът, основан на компетентностите, неизбежно ще бъде в търсенето. Проблемът обаче е, че разбирането на компетентностния подход и стратегията за неговото прилагане трябва да бъдат съотнесени не само със съществуващите научни разработки, но преди всичко с протичащите промени в правните, икономическите, социално-психологическите състоянието на образованието и перспективите на източноевропейската и общоевропейската интеграция, както и вътрешни проблеми, ограничения и рискове в развитието на руското образование.

Вземайки предвид последното заключение, единствената цел на действителното научно обсъждане на подхода, базиран на компетентности, е да се обсъдят външните условия (инфраструктура), при които прилагането на подхода, базиран на компетентности, може да има смисъл и значение като инструмент за модернизация на руското образование, което всъщност е темата и целта на нашата статия. В този последен епизод ще се опитаме да дадем предварителни отговори на следните въпроси:

в какво социокултурно пространство е възможно плодотворното използване на компетентностния подход и какво де факто ще означава този процес;

какви концептуални (съдържателни) проблеми са свързани с въвеждането на компетентностен подход и по какви начини може да се намери тяхното решение;

какви са организационните и управленските условия за ефективно прилагане на компетентностния подход.

Обръщайки се към първата тема, трябва да се върнем към широкия обществен дебат, който се проведе през последните няколко години по повод приемането на Закона за държавните образователни стандарти за средното образование и по-малкото обществено недоволство на научната и образователна общност от новите генериране на образователни стандарти.

Наистина държавните образователни стандарти са обект на много много сериозни упреци, но не са това, за което говорим сега. Проблемът е по-дълбок и по-сериозен, той е, че в условията на изключителна разнородност на руските региони и руското общество като цяло нито един документ за „общо ползване“ няма да бъде задоволителен. В същото време, поради продължаващия демографски спад, конкуренцията на пазара на образователни услуги нараства.

В тази ситуация най-продуктивната и значима посока за решаване на много взаимосвързани проблеми (включително проблеми на компетентностния подход) е разработването на стандарти за образователни и професионални компетенции на местно ниво. Разбира се, тези стандарти трябва напълно да гарантират прилагането на държавните образователни стандарти, но не само. Именно процесът на разработване на тези стандарти може да се окаже платформата, върху която научната и образователна общност, регионалните и общинските образователни власти, бизнесът и неправителствените организации ще могат да координират своите интереси в развитието на кадрите и в по-широк план човешкият потенциал на съответните територии. Тази дейност може да се превърне в задействащ механизъм за формиране на институционална система на гражданско общество в образованието.

Същността на концептуалните проблеми на прилагането на компетентностния подход се определя от многообразието и многопосочността на интересите на всички субекти, участващи в този процес. Например държавата има опит в разработването на квалификационни характеристики, т.е. ясни списъци със знания и умения, които са значими от гледна точка на получаване на диплома за държавна финална атестация, докато за работодателя по-голямо значение имат основните комуникационни и информационни компетенции, както и трудовият опит по специалността и препоръките. Самите завършили в ситуацията на анализиране на образователните постижения са по-фокусирани върху престижа на съответната диплома и възможността да продължат образованието си. Ето защо социално-личностните, икономическите, общонаучните и професионалните компетенции не само се различават по своя състав, но, което е много по-важно, са свързани с потребностите на различните субекти и съответно за получаване на обективна оценка изискват диагностика. различни по съдържание и структура процедури. Важно е да се отбележи, че сертификационните процедури в рамките на компетентностния подход могат да бъдат както индивидуални (тестове, курсови и дипломни проекти, рейтинги и др.), така и институционални (публично разглеждане на дейностите, сертифициране и лицензиране, рейтинг на образователни институции и др.).

Друг важен проблем при въвеждането на компетентностен подход е свързан с осигуряването на приемственост между съществуващата нормативна уредба на сертификационните процедури и новоразработените подходи, поради което решенията не могат да бъдат компромисни. По този начин, в резултат на анализа на съществуващите стандарти за средно професионално образование и висше професионално образование в областта на обучението на учители, стигнахме до извода, че най-оптималната форма за представяне на модели на образователна и професионална компетентност на учителите ще бъде три -модел на ниво, включващ следните компоненти:

1) Характеристики на основното ниво на компетентност, съответстващо на общата ориентация на завършилия в бъдещи дейности, познаване на основните стандарти и изисквания, както и наличието на общи идеи за образователната ситуация в Русия и в света. Съответно основната компетентност се определя по отношение на обекти (законодателни актове, научни текстове и т.н.) и се използват следните показатели:

възпроизвеждане на основните идеи на документи, познаване на прогнозните срокове и лицата, отговорни за тяхното изпълнение;

съпоставяне на информацията с източника (т.е. знаейки къде може да се намира съответната информация);