Коррекция письменной речи. Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Коррекция нарушений письменной речи - комплекс методик, направленных на устранение неспособности ребенка овладеть письмом при нормальном развитии его интеллекта. В логопедии нарушения письменной речи также принято называть дисграфией. Для этого расстройства характерным считается нарушение письма по фонетическому признаку, из-за чего ребенок допускает на письме множество специфических ошибок, которые искажают звуковой состав слов. Проявляться дисграфия у детей может по-разному в зависимости от спровоцировавших ее причин и тяжести нарушений.

Что же такое Коррекция нарушений письменной речи?

Логопедическая и остеопатическая диагностика дисграфии

На основании проявлений дисграфии, выделяют несколько ее разновидностей.

Артикуляторно-акустическая дисграфия, для которой характерны ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков (когда ребенок пишет слова в точности так, как произносит) или недостаточной сформированностью кинестетических образов звуков (во время внутреннего проговаривания звуков у ребенка не происходит опоры на нормальную артикуляцию звуков). Проявляется эта разновидность дисграфии смешением, заменой, пропусками букв.
Акустическая (нарушение фонемного распознавания). При этом типе дисграфии ошибки бывают спровоцированы неточностью слуховой дифференциации звуков. Ребенок может правильно произносить звуки, однако при этом он допускает замены букв, которые обозначают схожие фонетически звуки. Зачастую происходит смешение букв, обозначающих звонкие и глухие, свистящие и шипящие согласные, аффрикаты (ч-щ, ц-т, ч-ть, ц-ть, с-щ, ц-с, з-ж, б-п, г-к, д-т, т. д).
Дисграфия, спровоцированная нарушением языкового синтеза и анализа. При этом у ребенка наблюдается несколько видов нарушений: анализа предложений на отдельные слова (раздельное или наоборот слитное написание слов, в особенности предлогов с частями речи); фонематического и слогового анализа и синтеза (искажение слоговой и звукобуквенной структуры слова, пропуски гласных и согласных при их стечении, перестановки букв, добавление букв и слогов.
Аграмматическая дисграфия - вызвана несформированностью лексико-грамматического строя речи. В этом случае ребенок допускает следующие ошибки: неправильно употребляет падежные окончания и прилагательные (лисина шуба, медведевая берлога); у него нарушено согласование частей речи в словосочетании (два кони, дождь пошла), он не может правильно употреблять предложно-падежные конструкции (цветы стоят в ваза); допускает пропуски членов предложения; неправильно членит текст на отдельные предложения.
Оптическая - этот вид дисграфии спровоцирован слабой сформированностью зрительно-пространственных функций: пространственных представлений, зрительного мнезиса, зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Из-за этого на письме наблюдается искаженное воспроизведение букв: смешения и замены графически похожих букв (п-т, л-м, в-д, и-ш), зеркальное написание букв, лишние элементы или их недописывание.
Литеральная оптическая дисграфия - у ребенка возникают сложности с воспроизведением изолированных букв. Он искажает в словах отдельные буквы: смешение и замена графически похожих букв, происходит контекстуальное влияние рядом стоящих букв на воспроизведение зрительного образа отдельной буквы в слове.

Диагностика дисграфии с логопедической точки зрения подразумевает обнаружение у ребенка недоразвития навыков письма. Для этой цели логопед обычно прибегает к таким стандартным методам, как списывание, слуховой диктант и самостоятельное письмо. Что касается списывания, то оно может выполняться как с рукописного, так и с печатного текста. В некоторых случаях целесообразно усложнить упражнение задачами грамматического или логического характера (например, ребенку предлагается подчеркнуть слова, состоящие из трех слогов или начинающиеся на определенную букву).

Слуховой диктант по сравнению с обычным проводится со зрительным самоконтролем ученика, поэтому он отвечает принципу взаимодействия всех анализаторов, которые участвуют в акте письма. Проводится диктант следующим образом: после того как ученики написали диктант, логопед открывает записанные на доске текст и предлагает ученикам самостоятельно исправить все ошибки, после подчеркнуть их цветными карандашами. Использовать карандаши нужно, чтобы отличить исправления, которые ученик сделал по ходу написания диктанта от тех, которые он сделал после его завершения.

Еще одним методом диагностики считается самостоятельно письмо. Для этого ребенок выполняет следующие задания: подписывает сюжетные картинки с помощью предложений, а предметные - слов. Также учитель может попросить ученика написать сочинение или изложение. На основании результатов выполнения всех трех заданий логопед решает, есть ли у ребенка проблемы с письменной речью, которые требуют его вмешательства.

Что касается остеопатической диагностики, то она имеет определенные отличия. В остеопатии любую патологию принято рассматривать глобально, поскольку терапевтический эффект достигается за счет оздоровления всего организма, а не конкретной системы или группы мышц. Поэтому для обнаружения нарушений в организме, которые могли спровоцировать дисграфию, остеопат применяет стандартные методы диагностики.

Обычно прием у остеопата включает в себя осмотр, который предусматривает проведение различных видов тестирования. А именно, врач может назначить активные тесты (пациенту нужно наклоняться в разные стороны, скручиваться, разгибаться и сгибаться), пассивные тесты (врач сам проводит определенные движения в суставах больного, оценивая при этом их упругость, объем и пластичность), нагрузочные тесты (врач, положив руку на голову больного, надавливает по оси позвоночника, тем самым оценивая баланс телесной системы и ее стабильность к внешней нагрузке), тесты на растяжение.

Отличие дисграфии от естественных трудностей в период обучения письму

Ошибки, спровоцированные дисграфией, нужно отличать от естественных затруднений, которые возникают у большинства детей в ходе обучения письму. У школьников, которые только начинают обучаться, ошибки письменной речи обусловлены сложностью распределения внимания между орфографическими, техническими и мыслительными операциями. К основным признакам незрелости навыка письма, которые устраняются в ходе обучения, относятся:

отсутствие обозначенных границ между предложениями;
плохое знание букв, в особенности прописных;
преимущественно слитное написание слов, которые нужно писать раздельно;
зеркальная обращенность некоторых букв;
нехарактерные смешения;
трудности с обозначением в русском письме мягкости слов.

Существует ряд отличительных черт, которые различают естественные проблемы с письмом и дисграфию. Прежде всего стоит помнить, что ошибки письма при дисграфии всегда стойкие и избавиться от них можно исключительно после продолжительного курса коррекционной работы. Такие ошибки ребенок может совершать в течение нескольких лет. Что касается закономерных ошибок, связанных недоразвитием навыка письма, то для них стойкость не характерна, поскольку по мере перехода от одного этапа навыка к другому они полностью исчезают.

Также ошибки при дисграфии имеют специфический характер. Это означает, что такие ошибки могут повторяться сразу во всех видах устных и письменных работ. Подобное постоянство позволяет отличить такие ошибки от случайных, которые может допускать ребенок из-за невнимательности, чрезмерного утомления, недостаточности контроля при чтении и письме. Важно и то, что дисграфия спровоцирована несформированностью у ребенка высших психических функций, которые обеспечивают нормальный процесс чтения и письма - дифференциацию на слух фонем, анализ предложений на отдельные слова, фонематический анализ и синтез, оптико-пространственные функций, лексико-грамматический строй речи.

Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Наиболее часто причиной неуспеваемости у учащихся младших классов считаются различные нарушения речи, из-за которых детям становится трудно овладеть навыками письма. Поскольку устранение нарушений письменной речи у детей требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, психолога, остеопата), то это в свою очередь сказывается на своеобразии приемов терапии.

Основными задачами коррекции дисграфии у школьников младшего возраста считаются:

полноценное развитие фонематического синтеза и анализа;
совершенствование языкового анализа и синтеза на следующих уровнях: слог, слово, предложение, текст;
развитие пространственно-временных представлений;
улучшение концентрации внимания, мышления и памяти;
закрепление и уточнение слухопроизносительных различий фонем;
развитие слухового, зрительного и кинестетического анализаторов, которые принимают участие в акте речи, чтения, письма;
развитие и формирование связной речи;
обогащение словарного запаса.

Основные принципы программы коррекции дисграфии у младших школьников

Коррекционная программа дисграфии должна опираться на следующие принципы: системный, комплексный, онтогенетический, общедидактический (доступность, сознательность, наглядность, индивидуальный подход, сознательность). Главное место в коррекционной программе занимают практические методики:

конструктивные - используются для уточнения оптико-пространственных дифференцировок (например, это может быть конструирование из отдельных элементов разных букв, из одной буквы другую);
творческие - работа над формированием звукобуквенного анализа и синтеза.

Коррекционная программа по устранению дисграфии предусматривает три уровня коррекции: лексический, фонетический и синтаксический. Обычно в начале курса назначают ознакомительную беседу, проводят родительское собрание и диктант. В конце курса проводятся беседа с родителями, выпускной диктант, подведение итогов (оценка динамики преодоления дисграфии.

На первом этапе коррекционной работы внимание учащихся привлекают к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его максимально управляемым, также детей учат оценивать мышечные ощущения во время проговаривания звуков, слов, а также связывать свои ощущения с акустическими раздражениями. Для этого необходимо отработать артикуляцию гласных первого ряда и согласных, даже если обычно их произношение не страдает. Упражнения, направленные на узнавание и вычленениие звуков из слов, проводятся с опорой на проговаривание громким голосом, а затем - произнесение слов нормальным голосом. После ребенок переходит к выполнению упражнения молча.

Также во время коррекционной работы ребенку должна стать понятной взаимосвязь между буквой и звуком. Последующая логопедическая работа направлена на развитие звукобуквенного синтеза и анализа. Большое значение при этом отводится дифференциации букв, которые имеют кинетическое сходство или одинаковое количество элементов (п-т, л-м, и-ш, и-щ), схожи по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р).

Начинается работа с оптико-пространственных дифференцировок, для чего ребенку нужно совершить действия с геометрическими фигурами, картинками, выполнить упражнения с конструированием букв с помощью счетных палочек, отгадывание изографов, отгадывание букв. Главная задача логопеда заключается в том, чтобы научить детей выделять специфические признаки, которые позволяют отличить друг от друга смешиваемые буквы.

Подобная работа должна проводиться без пропусков на каждом занятии в его организационной части. После выполнения детям выдают для изучения индивидуальные занятия на карточках домой. Также на коррекционных занятиях ведется активная работа по различению фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (прежде всего это касается гласных I и II ряда). Работа на первом этапе заканчивается различением детьми согласных звуков. Для этого логопед дает им понятие глухих и звонких звуков, проводит между ними сравнение, объясняет их различия и сходство.

Второй этап коррекции дисграфии

Второй этап коррекции дисграфии у младших школьников начинается с уточнения и последующего расширения словарного запаса детей. На этом этапе логопед должен ознакомить детей с синонимией и антонимией слов, при этом не называя эти явления, а детально объясняя их суть. Затем специалист уточняет понимание детей о том, что слова состоят из звуков, которые сливаются в слоги. Затем ученики приступают к усвоению структуры слова, для чего они сначала опираются на ритмический рисунок слова и его графическое изображение, чего опорой им служит слогообразующая роль гласных. Также на данном этапе коррекционной работы важное внимание уделяется выделению из слова гласных звуков (ударных и безударных).

Третий этап коррекции дисграфии

На третьем этапе коррекции дисграфии логопед переходит к работе над простым предложением. Во время выполнения различных упражнений дети учатся понимать синтаксическую основу предложения. В результате у них закладывается база для овладения навыками синтаксического разбора предложения на последующих этапах обучения. Также параллельно ведется работа над грамматическим оформлением предложения. На занятиях логопед учит ребенка с дисграфией правильно согласовывать части речи.

Немаловажное значение на третьем этапе коррекции дисграфии отводится изучению предлогов. При этом работа ведется исключительно с теми предлогами, которые в устной речи учеников не употребляются или смешиваются с другими (например, это может быть замена предлога «из» предлогом «с»). При разборе предлогов сначала отрабатывается понимание учеником пространственного значения предлогов, после чего усваиваются их значения. Также параллельно в занятия должны включаться задания, которые закрепляют понимание ребенком раздельного написания предлогов со словами.

Логопед сосредотачивает внимание также на занятиях, основной целью которых является формирование связной речи. Сначала дети учатся пересказывать текст, затем составлять рассказы по нескольким картинкам, по плану, по одной сюжетной картинке, по опорным словам. При этом на данном этапе, как и на предыдущих двух, крайне важно, чтобы ребенок постепенно обогащал свой словарный запас. Это обязательно должен учитывать логопед при составлении урока и подборе упражнений.

У части детей со смешанными проблемами письменной речи могут оставаться несформированными некоторые неречевые процессы (слуховое и зрительное внимание, мышление, память), поэтому на протяжении всего курса коррекции логопед должен включать в занятия задания, направленные на их развитие. Для преодоления дисграфии и достижения поставленных целей активно используются различные игры: во время работы над определением гласных звуков - подвижные и дидактические игры с мячом, для формирования навыков анализа и синтеза - дидактические игры («Пирамида», «Игрушечный магазин»).

На всех этапах коррекции письменной речи эффективно применять речевые логопедические игры. Важное внимание следует уделить такой методике, как моделирование: во время формирования языкового анализа и синтеза (на уровне звука, слога, предложения), при работе над ударением, при дифференциации гласных. Также логопеды активно используют наглядные и словесные методы воздействия (рассказы, беседы, объяснения).

Коррекция письменных нарушений у старших школьников

Проводить коррекцию дисграфии у школьников старшего возраста необходим в зависимости от ее вида. Однако стоит учитывать, что у некоторых детей может наблюдаться смешение нескольких видов дисграфии. Поэтому с учетом нарушений письменной речи коррекционная работа может состоять из следующих разделов:

преодоление проблем с письмом, спровоцированных нарушением языкового анализа и синтеза;
устранение аграмматической дисграфии;
коррекция оптической дисграфии;
преодоление акустической дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

К основным задачам коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, относят формирование, постепенное развитие и совершенствование навыков анализа структуры предложения, а также слогового и фонематического синтеза и анализа.

Развитие этих навыков предусматривает следующие этапы работы:

определение ребенком количества, места и последовательности слов в предложении;
выделение из слога и слова гласного звука;
различение в составе слова гласных и согласных звуков;
определение в слове количества и места слога;
составление слов с помощью перестановки слогов и добавления звуков;
вычленение из слова первого и последнего звука, а также определение его места;
определение последовательности и позиционного места в слове.

Для формирования навыков и их закрепления во время коррекционных занятий логопеды используют комплекс различных упражнений:

Вставить пропущенные буквы в словах (например, кры...а, ру...а);
Подобрать слова, в которых заданный логопедом звук стоял бы на первом, втором, третьем месте. Например, если по этой схеме придумывать слова со звуком [к], то ими могут стать кот (на первом месте), окно (на втором), мак (на третьем месте).
Добавить несколько звуков к одному слогу таким образом, чтобы получились разные слова.
Выбрать из одного предложения слова с одним и тем же количеством звуков.
Подобрать слова с заданным количеством звуков (например, с тремя звуками - дым, дом, рак.
Дети сначала бросают кубик, а затем придумывают слово, состоящее из звуков в количестве, которое соответствует количеству точек на кубике.
«Звуковая арифметика» - детям предлагают добавить или убрать один звук из слова, чтобы в итоге получилось новое слово.
«Звездный час» - детям необходимо составить из букв слова «картина» новые слова: кит, тина, нитка, танк.
Слово-загадка. Логопед пишет первую букву слова, а вместо всех остальных ставит точки. Ученикам нужно придумать слова на эту букву.
Детям нужно назвать слова, в которых буквы расположены в обратном порядке.

Аграмматическая дисграфия

К основным задачам коррекции этой разновидности дисграфии относятся формирование и совершенствование следующих навыков: умения максимально точно соотносить определенные слова с явлением, предметом, действием; понимать морфологический состав слов; уметь грамматически правильно оформлять свою речь; связно говорить.

Сначала логопед уточняет значения слов, которые есть в словарном запасе ребенка, он затем постепенно в процессе обучения обогащается. Происходит это за счет накопления новых слов, что относятся к разным частям речи и за счет развития у детей навыков активно пользоваться способами словообразования. Таким образом у ребенка постепенно формируется последовательное накопление «гнезд родственных слов».
Формирование и развитие грамматически правильного оформления речи за счет овладения связью слов в предложениях, словосочетаниями, моделями синтаксических конструкций.
Развитие навыков связного высказываться, что включает в себя отбор определенных языковых средств для высказывания с учетом целей общения, установление последовательности высказывания, совершенствование способностей строить и затем перестраивать предложения по образцам.

Оптическая дисграфия

Во время коррекционной работы по устранению оптической дисграфии врач концентрируется на развитии зрительного восприятия и последующей дифференциации смешиваемых букв на письме. Для преодоления оптической дисграфии необходимо научить ребенка представлениям о величине, форме и цвете, конструированию букв, их нахождению и выделению, ориентированию в окружающем пространстве. Рассмотреть каким образом на практике удается устранить оптическую дисграфию можно на примере упражнений, направленных на дифференциацию в словах и-у.

Для начала логопед сосредотачивается на развитии пространственных представлений у ребенка. Для этого он может попросить учащегося нарисовать эти буквы с определенной последовательностью движений.
Затем учитель переходит к развитию фонематического анализа и синтеза. Для этого на доске он пишет несколько цифр и букв (р, ш, и, г, у, а, к). После логопед дает ученикам следующие задания: выбрать только буквы и составить из них слово (игрушка), определить какой звук находится на первом и четвертом месте полученного слова.
На следующем этапе урока логопед предлагает ученику зрительный анализ изучаемых букв. Для этого ребенок должен посмотреть на буквы и понять, из каких элементов они состоят. Также ему стоит найти между буквами схожие и отличительные черты.
Для закрепления понимания различий между буквами ученик выполняет упражнения. Например, ему нужно списать слова, при этом вставляя вместо точек пропущенные буквы (п...рам...да). Еще одно упражнение предусматривает составление из букв слова «грузовик» новых слов. Затем в этих словах ученику нужно подчеркнуть изучаемые на уроке буквы.

Акустическая дисграфия

К задачам коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии относятся развитие следующих навыков:

слухового восприятия;
представления о звуках;
фонематического анализа и синтеза;
различения смешиваемых звуков по звонкости и глухости, твердости и мягкости.

Программа обучения при этом базируется на сопоставлении ребенком смешиваемых звуков в слуховом и произносительном плане, а также уточнении слухового и произносительного образа смешиваемых звуков.

Как происходит на практике формирование навыков различать буквы на слух можно рассмотреть на примере практических занятий по дифференциации звуков [д] и [т].

Сначала логопед просит учеников сравнить артикуляцию звуков [д] и [т]. Сначала он сам произносит эти звуки, после чего просит повторить за ним учеников. Учащиеся могут попробовать во время произнесения звуков приложить к горлу руку, чтобы послушать насколько дрожит горло при произнесении звука [д]. В итоге дети должна усвоить, что звук [д] произносится с участием голоса, поэтому он звонкий, а [т] - без голоса, поэтому глухой.
Ученикам раздаются серые и черные карточки. Когда они слышат звук [д] в слове, то должны поднять черную карточку, а когда [т] - серую.
Детям предлагают рассмотреть картинки, на которых нарисован дом, ведро, соты, трава, садик, стул, стрела. Затем эти картинки нужно разложить под буквами д и т.
Ученикам нужно вставить в слова пропущенные буквы д или т: трак., боро.а, с.рела, воро.а, гра.усник, ве.ка.

Дисграфия ‒ это нарушения письменной речи. Несформированность письма берет свое начало из глубокого детства. Навыки правописания формируются в дошкольном и общеобразовательном учебном заведении. В это время можно скорректировать проблемы ребенка и предупредить усугубление ситуации с возрастом.

При выявлении отклонений часто проявляются признаки общей недоразвитости, отсталости или слабоумия. В обычных условиях они долгое время могут не проявляться, то есть протекать бессимптомно.

При обучении можно распознать все препятствия на пути к усваиваемости информации, поданной в любом виде (зрительное, слуховое, визуальное восприятие).

Процесс проведения процедуры

Подготовка

Сначала доктор опрашивает и осматривает больного. Осмотру подвергаются дыхательные пути, носовая и ротовая полость. Это позволяет обнаружить парезы, травмы рото-носовой области. В качестве дополнительных анализов могут быть назначены КТ, рентген или МРТ.

Профессионал обязательно ознакамливается с историей болезни клиента, выявляет наследственные и приобретенные заболевания.

Во время диагностики проводят такое тестирование:

Фиксируют ошибки, которые возникли на фоне низкой слуховой реакции и фонематики. В этом случае обращают внимание на потерю букво-слоговых конструкций предложений, наращивание дополнительных словосочетаний, искажения и недописывания, а также слитное или раздельное написание без необходимости, неумение отделить логически-смысловые границы.
Обнаруживают лексико-грамматические недочеты (неправильное употребление предлогов, добавление или недобавление приставок).

Коррекция нарушений письменной речи

По результатам обследований предопределяют вид дисграфии:

акустическую;
артикулярно-акустическую;
оптическую;
аграмматическую, а также несоблюдение языкового анализа и синтеза.

Для ликвидации дефектов принимают такие меры:

Воспитывают четкую слуховую дифференциацию неразличаемых звуков для предупреждения письменности наугад. В большинстве случаев используют предметы, природу или животных.

Обучают делению текста на словоформы. Для наглядности могут быть включены графические схемы.

Проводят гимнастику на повторение шипящих, гласных и трудновыговариваемых звуков.

Реабилитационный период

Коррекция нарушений письменной речи не предполагает реабилитации. Может потребоваться профилактический курс и консультация психолога.

Показания

Методика характерна при:

неправильном произношении звуков (дислексия);
повторяющихся ошибках в разных работах;
смешивании парных согласных во время разговора с перенесением на бумагу;
частых или постоянных перестановках, пропусках и добавлениях слогов или букв;
аграмматизм.

Противопоказания

Запретов на занятия по устранению дисграфических отклонений не выявлено. Технология подходит детям и взрослым. Важным является условие правильного подбора программы.

Осложнения

Последствия не возникают.

Цены и клиники

Пояснительная записка

Данная программа коррекционной работы разработана в соответствии с ФГОС начального общего образования.

Целью образования становится личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся.

Логопедам школьных логопунктов важно ориентироваться на следующие показатели деятельностного подхода стандартов:

придание результатам образования социально и личностно значимого характера; более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися;

существенное повышение мотивации и интереса к учению;

обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий.

Результаты деятельности школьного логопеда напрямую влияют на качество обучения по литературному чтению, русскому языку, окружающему миру, что, как мы видим, является основополагающим для дальнейшего усвоения знаний обучающимися в основной начальной школе. С введением нового стандарта общего образования деятельность школьного логопеда как полноценного участника образовательного процесса должна стать более значимой, конкретной и измеримой. Решение совокупности указанных задач может быть успешным при организации методически грамотного логопедического сопровождения.

Компонентами логопедического сопровождения являются:

профилактика речевых нарушений;

логопедическая диагностика; коррекция речевых дефектов;

формирование всех сторон (компонентов) речи; развитие невербальных психических функций; развитие эмоционально – волевой сферы;

формирование нравственных установок ребёнка.

Данная рабочая программа разработана на основе:

Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000г №2 «об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г.

Рабочая программа предполагает использование следующих методических пособий для учителей-логопедов:

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. М., 2001г.

Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.,1991.

Козырева Л.М.Комплект логопедическихтетрадей. Ярославль, 2006.

Кукушин В.С. Логопедия в школе: практический опыт. М.- Ростов – на - Дону, 2004г.

Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой. М., 1995г.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: уч. Пособие. М.,1995г.

Мазанова Е.В.Коррекция дисграфии у младших школьников. (Комплект пособий), М.,2007г.

Программа направлена на коррекцию и обучение детей школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Поскольку недостатки чтения и письма являются вторичными проявлениями определенного уровня недостаточной сформированности успешной речи, логопедическое заключение отражает причинно-следственную зависимость первичного и вторичного дефекта, а именно, в данном случае ФФНР (акустическая дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания).

Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены не точностью слуховой дифференциации звуков при их правильном произношении.

Обоснование - Дисграфия, обусловленная несформированностью фонематического восприятия, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

Пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

замены или смешения букв по акустико-артикуляционному сходству: звонкие – глухие согласные, лабиализованные гласные (О-У, Ё-Ю), соноры, свистящие и шипящие звуки, аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-ТЬ, Ц-Т, С-Ц, Ч-Ш, Ц-ТС)

раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

Нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

Адресат программы – учащиеся 2 классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, акустическая дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

Цель программы : Коррекция письменной речи у младших школьников с акустической дисграфией.

Задачи:

Совершенствование навыка письма;

Развитие лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи;

Развитие фонематического анализа и синтеза;

Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

Формирование умения различать на слух, в произношении и на письме смешиваемые звуки;

Закрепление умения самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты с использованием оппозиционных звуков.

Обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире;

Совершенствование неречевых психических функций, участвующих в процессе письма (памяти, внимания, восприятия и т.д.);

Развитие пространственной ориентировки и временных представлений;

Воспитание звуковой культуры речи;

Учёт индивидуальных особенностей восприятия, запоминания, индивидуального темпа и утомления при выполнении заданий в группе.

Концептуальность программы.

Программа опирается на следующие принципы:

Принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

Патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма.

Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.

Принцип системности – методика профилактической и коррекционной работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля).

Онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения.

Общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности)

Если говорить о методах логопедического воздействия, то в рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения:

конструктивные – во время работы по уточнению оптико-пространственных дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);

творческие - во время работы по формированию звукобуквенного анализа и синтеза.

Основная организационная форма коррекционной работы с детьми:

Фронтальная работа, групповая, парная работа, индивидуальная работа. Частота и продолжительность, которых определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения (до 2 раз в неделю).

Состав детей в подгруппах в течении года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребёнка. Результаты реализации программы отслеживаются 2 раза в год (в сентябре и мае, диктант, списывание).

Формы проведения итогов реализации программы:

Конкурсы;

Консультации;

Соревнования;

Сказочные путешествия;

Коллективные работы.

Логопедическая работа с учащимися, имеющими речевое заключение «ФФНР: Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания)»

Характеристика группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

Устная речь.

Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звукослоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией в том, что речь носит неотчётливый характер.

Фонематический слух.

При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трёх компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомлённость, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошадёнок», «курёнок», «щенёнок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Письменная речь.

Письмо.

Трудности формирования навыков письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе.

Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя их трёх позиций (начало, середина, конец слова), а так же последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв; в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объёме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы(то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а так же происходит двойная замена: то С на Ш, то Ш на С).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных П-Б, Т-Д, К-Г, С-З, Ш-Ж, В-Ф;

смешение свистящих и шипящих согласных С-Ш, З-Ж;

смешение аффрикат Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С;

смешение сонорных согласных Р-Л, Л-Й;

смешение лабиализованных гласных Е-Ю;

смешение твёрдых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А-Я, О-Ё, У-Ю, Ы-И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв О-А, стоящих под ударением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у,ч-ъ;

смешение прописных букв Г-Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии ещё не играю главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребёнок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у. б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И.Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками

2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.

Чтение.

К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объёме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создаётся впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

Психологические особенности.

Неустойчивое внимание;

Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;

Недостаточное развитие способности к переключению;

Недостаточное развитие словесно-логического мышления;

Недостаточная способность к запоминанию, преимущественно словесного материала;

Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических предпосылок овладению полноценными навыками учебной деятельности;

б) трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определение путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности, умение работать в определённом темпе).

Основные направление работы

Развитие звуковой стороны речи.

Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой. речедвигательный, зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

а) уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

Выделение его на фоне слога;

Определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

Определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

б) сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель – их различие, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

В процессе каждой работы каждый из звуков соотносится с определённой буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Примечание. В том случае, если у ребёнка присутствуют нарушения фонетической стороны речи, устранению акустической дисграфии предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

Развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нём количества слов; распространение предложения; составление графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определённым количеством слов и т.д.;

- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса. как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

Уточнения значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

Развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

Установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины.

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

Устойчивости внимания;

Наблюдательности;

Способности к запоминанию;

Способности к переключению;

Навыков и приёмов самоконтроля;

Познавательной активности;

Произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

Планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижение учебной цели);

Контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);

Работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);

Применение знаний в новых ситуациях;

Анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

Умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

Умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

Умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

Умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуаций учебной деятельности:

Ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

Ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

Ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

Применение инструкции (схемы) при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

Употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

Обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

Пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;

Развёрнутый отчёт о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

Формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

Проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

Соблюдение речевого этикета при обращении (обращение, просьба, диалог: «скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

Составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Результаты обучения:

Ученики должны осознать важность изучения русского языка, иметь устойчивый интерес к урокам родного языка, почувствовать интерес к его изучению и осознать смысл его изучения; родной язык необходимо изучать, чтобы лучше, успешнее им пользоваться при общении с другими людьми, чтобы понимать других и самому быть понятным.

Ученики должны знать:

Признаки гласных и согласных звуков, глухих и звонких, твёрдых и мягких;

Обозначение мягкости согласных на письме с помощью букв «е,ё,ю,я,ь»;

Правила переноса слов;

Признаки предложения и текста;

Изученные орфограммы.

Ученики должны уметь:

Правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;

Переносить слова по слогам;

Произносить звукобуквенный анализ слов, соотносить количество звуков и букв в словах;

Правильно писать слова, предложения и текст, проверять написанное, вникать в его смысл;

Писать без ошибок слова, где произношение и написание не совпадают;

Видеть опасные, трудные места в словах, видеть изученные орфограммы;

Различать приставки и предлоги;

Образовывать однокоренные слова, приставочные глаголы, правильно употреблять уменьшительно-ласкательные суффиксы;

Выполнять различные задания по словообразованию;

Уметь подбирать антонимы и синонимы, паронимы, анонимы, эпитеты;

Определять слова предметы, слова – признаки, слова – действия;

Правильно употреблять падежные окончания существительных и прилагательных, оперировать категориям рода, числа имён существительных, имён прилагательных и глаголов;

Отвечать на вопросы, самостоятельно задавать вопросы, составлять предложения;

Выделять границы предложения;

Составлять предложения из слов, данных в беспорядке;

Пересказывать текст, составлять текст, запоминать заученный текст;

Ориентироваться во времени и в пространстве;

Выполнять задания, направленные на развитие памяти, мышления, внимания;

Выполнять специальные задания, направленные на предупреждение различного вида дисграфий.

Программа имеет следующие разделы:

звукобуквенный анализ и синтез слов;

слоговой анализ и синтез слов;

ударение;

твёрдые и мягкие согласные звуки;

глухие и звонкие согласные звуки и буквы;

свистящие и шипящие согласные звуки и буквы, аффрикаты;

сонорные звуки и буквы.

Логопедическая программа коррекции звуковой стороны речи.

Поурочный годовой план работы с группой учащихся 2-го класса, имеющих речевое заключение «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи: акустическая дисграфия (на основе нарушения фонемного распознавания)».

п / п

Раздел

Тема

Кол-во

часов

I четверть.

Фронтальное обследование.

Диагностический этап.

Состояние произношения. Исследование неречевых психических функций.

Состояние речевой моторики. Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. Состояние фонематического восприятия (слухопроизносительная дифференциация звуков речи). Исследование процесса письма. Логопедическое заключение.

Сентябрь I – II неделя

Звукобуквенный анализ и синтез слова

Выделение первого звука в слове

Выделение последнего звука в слове

Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

Определение количества звуков в слове

Дифференциация понятий «звук», «слог», «слово».

Слоговой анализ и синтез слова

Определение количества слогов в слове

Составление слов из слогов

Деление слов на слоги

Проверочная работа

Ударение

Ударение в двусложных словах

Ударение в трёхсложных словах

II четверть.

Твердые и мягкие согласные звуки

Мягкий знак на конце слова

Мягкий знак в середине слова

Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова

Дифференциация гласных I –II ряда

Различение на письме букв

А-Я после согласных

Различение на письме букв

У-Ю после согласных

Различение на письме букв

О-Ё после согласных

Различение на письме букв

Ы-И после согласных

Твердые и мягкие согласные звуки

Проверочная работа

III четверть.

Глухие и звонкие согласные звуки и буквы

Звуки и буквы П-Б

Звуки и буквы Т-Д

Звуки и буквы К-Г

Звуки и буквы В-Ф

Звуки и буквы С-З

Звуки и буквы Ш-Ж

Непарные глухие согласные

Непарные звонкие Й, Л, М, Н

Проверочная работа

Слуховой диктант

Свистящие и шипящие согласные звуки и буквы

Звуки и буквы С-Ш

Звуки и буквы З-Ж

Проверочная работа

IV четверть.

Аффрикаты

Звуки и буквы С-Ц

Звуки и буквы Ц-Ч

Звуки и буквы Ч-Т

Звуки и буквы Ч-Щ

Звуки и буквы С-Щ

Сонорные звуки и буквы

Звуки и буквы Л-Р

Звуки и буквы Л*-Р*

Проверочная работа

Оценочный этап.

Оценка результативности коррекционной работы. Проведение итоговых срезовых проверочных работ. Количественный и качественный анализ ошибок.

Итоговое занятие.

Фронтальное обследование.

Критерии оценивания различных видов работ:

Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий

Ведущая технология, ее цели и задачи, ожидаемые результаты: используется технология коррекционно-развивающего обучения, целью которой является:научить детей использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах.

Ожидаемые результаты:

ученик, с положительной мотивацией к изучению русского языка;

ученик, умеющий самостоятельно писать слуховые, зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Р е ц е н з е н т ы: зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии НИИ дефектологии АПН СССР, доктор педнаук, профессор Е. Ф. Соботов ич; учитель- логопед школы № 651 Москвы Л. С. Кузнецова Ефименкова Л. Н. Е91 Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов.-М.: Просвещение, 1991.- 224 с: ил.- ISBN 5-09-001272-5. В книге раскрывается система работы по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи учащихся 1 класса. Система разработана на основе многолетнего практического опыта автора. Книга рассчитана на логопедов, работающих на школьных логопунктах, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Она может быть полезной учителям начальных классов массовых школ и родителям. ВВК74.3 ISBN 5-09-001272-5 © Ефименкова Л. Н., 1991

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками

грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски

гласных и согласных букв - «трва», «тава» вместо трава; перестановкибукв в слове - «тко» вместо кто, «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов - «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв или слогов в слове - «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове - «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия исвязанного с ним анализа и синтеза слова. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, например: «ожик» вместо ежик, «трупочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шушки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, «тяйник» вместо чайник и т. п., а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические правила. Так, некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юпочка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного

согласования и управления различных частей речи. Учащиеся умеют согласовывать прилагательные с существительными не в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол +-существителыюе, например: пошли с корзинки, катались на санки. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале. Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание причинно-следственнысвязей приводят к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

{_Одна из главных задач логопеда - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения.Логопед не дублер учителя и не репетитор, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т. е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой - закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом. Например, логопед ведет работу по дифференциации звонких и глухих согласных, параллельно включает в занятие задания на оглушение звонких согласных в конце и середине слова. Работая над слоговой структурой слова, дает понятие о слогообразующей роли гласных. Обучая детей умению слушать ударную гласную, логопед не может игнорировать тему «Ударные и безударные гласные», а для того чтобы ученики услышали безударную гласную в корне слова, необходимо вспомнить, а иногда и заново отработать темы «Состав слова» и «Родственные слова». Логопеду следует помнить, что одной из основных его задач

является воспитание у детей языкового чутья, и при планировании занятий это необходимо учитывать.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают

в овладении письмом, в усвоении и применении на письме грамматических правил, необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с первого класса. Данное практическое пособие «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» предназначено логопедам, работающим на школьных логопедических пунктах с детьми, у которых нерезко выражено общее недоразвитие речи, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Его могут также использовать учителя начальных классов массовой школы. Отсутствие методических разработок и практических пособий затрудняет работу логопеда по коррекции устной и письменной речи, особенно с детьми шестилетнего возраста.

Пособие состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Большая часть этого раздела представлена в виде конспектов занятий. Эффективность усвоения данного материала будет зависеть от количества проведенных занятий, правильности их построения, умелого сочетания пройденного материала с новой темой. Определенную нагрузку несет организационный момент, который является связующим звеном между занятиями. Перед началом занятия логопед дает ученикам коротенькое задание, цель которого - повторить, закрепить или вспомнить материал предыдущего занятия. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов. В этом разделе конспекты занятий даны для примера. Предлагаемая методика апробирована в работе с учениками начальных классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в школах № 242, 605 Дзержинского района, № 651 Ленинградского района, № 672, 920 Перовского района Москвы. Материал, представленный в пособии, излагается в соответствии с Программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной

КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА

Для учащихся, у которых выражено общее недоразвитие речи, характерны несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа, в затруднении анализа и синтеза слов.

Логопедическую работу следует начинать с усвоения детьми понятия «слово», его лексического и грамматического значения. После усвоения этой темы переходим к работе над предложением. Учим детей правильно строить предложение, правильно грамматически и интонационно оформлять его. Следующий этап работы - формирование связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому и творческому), затем составляют рассказы по серии картинок,по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Дальнейшая работа направлена на развитие фонематического восприятия. Уточняется представление детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова, сначала с опорой на ритмический рисунок слова, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяетвыделению гласных звуков (букв) из слова. С этой целью проводятся структурные диктанты (логопед называет слово, например, рыба, ученики изображают это слово графически и над соответствующим слогом пишут гласный, например, ы, а), послоговое письмо с соотнесением количества гласных и количеством слогов в слове. Такие методические приемы способствуют устранению некоторых дисграфических ошибок:

пропуск гласных, пропуск или добавление слогов в слове. Опираясь на гласные второго ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов смягчения согласных.

Первый год коррекционной работы завершается развитием звукобуквенного анализа и синтеза слов. Учитывая то, что у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи остаются несформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего первого года коррекционной работы в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая

единица предложения. Знакомя детей со словами, обозначающими предмет, действие и признак предмета, мы тем самым готовим платформу для последующеработы над предложением. Работу над словом необходимо сочетать с развитием образного мышления, зрительного и слухового восприятия, внимания и памяти.

Конспекты занятий

Занятие 1

Тема. Слово.

Цель . Усвоение понятия «слово» как части предложения, его лексического значения. Практическое усвоение слов, обозначающих живые и неживые предметы. Развитие зрительного внимания и памяти.

О б о р у д о в а н и е. Картинки, изображающие животных и неодушевленные предметы, предметы, находящиеся в кабинете логопеда.

Х о д з а н я т и я.

I. Организационный момент.

Логопед знакомит учеников с кабинетом, говорит, кто и где будет сидеть во время занятий, объясняет цель логопедических занятий.

II. Работа с предложением . Логопед называет предложение из двух слов: Дети насыпали. Затем задает вопросы: Про кого это предложение? (Про детей.)

Что вы узнали про детей? (Дети насыпали.) А вы узнали, что дети насыпали? (Нет.) Добавим еще слово в предложение: Дети насыпали корм. Что теперь вы узнали? (Что дети насыпали корм.) А вы узнали, кому дети насыпали корм? (Нет.) Добавим еще слово: Дети насыпали корм птицам. Что теперь вы узнали? (Что они насыпали корм птицам.) Еще добавим одно слово: Зимой дети насыпали корм птицам. Что еще вы узнали? (Что дети насыпали корм птицам зимой.) Мы добавляли в предложение по одному слову и каждый раз узнавали все больше и больше. Чем больше слов в предложении, тем больше мы узнаем. А теперь ответьте мне: из чего состоит предложение? (Из слов.) Для того чтобы научиться составлять полные предложения, надо знать много разных слов. Этим мы будем заниматься сегодня на занятии.

III. Работа со словом.

Логопед предлагает ученикам вспомнить, какие звуки издают корова, собака, лягушка и т. д. Дети воспроизводят звукоподражания.

Логопед выясняет, понятен ли им смысл этих звукоподражаний, затем называет слова: гулять, писать, пить. А теперь вам понятно, что я сказала? (Понятно.) В первом случае я назвала сочетание звуков, поэтому вам было непонятно, а во втором случае вы услышали слова и поняли их, потому что каждое слово имеет определенный смысл.

Различение слов и звукосочетаний.

Игра «Определи слово ». Ученикам раздаются картинки, изображающие различные предметы, например кота, корову, сапоги. Логопед вперемешку называет слова и соответствующие им по структуре

звукосочетания. Услышав слово (например, кот, пул, сапоги, бакуса и т. д.), ученики должны поднять соответствующую картинкуи объяснить, почему на слово кот они подняли картинку, а наслово пул - не подняли. (Кот - это слово, а пул - это не слово, а набор звуков.)